Соціально-психологічна готовність до школи дітей, які відвідують і не відвідують дитячий садок

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

ЗМІСТ
Введення
... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
4
Глава 1. Теоретичні та методологічні основи соціально - психологічної готовності до школи дітей ... ... ... ...
8
1.1. Характеристика психологічної готовності дітей до школи ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....
9
1.2. Соціально - психологічна готовність дітей до школи як значущий компонент общепсихологической готовності дитини до шкільного навчання ... ... ... ... ... ...
17
1.3. Вплив дитячого освітнього закладу на соціально - психологічну готовність до школи дітей ...................................... .................................................. ..
29
Глава 2. Практичне дослідження особливостей соціально - психологічної готовності до школи дітей ... ... ... ...
36
2.1.Ісследованіе соціально-психологічної готовності до школи дітей ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
336
2.2. Порівняльний аналіз соціально-психологічної готовності до школи дітей, що відвідують і не відвідують дитячий сад ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
4
441
2.3. Методичні рекомендації ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ..
53
Висновок ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....
59
Список літератури ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ....
61
Програми ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ... ...
66

ВСТУП
Високі вимоги життя до організації виховання і навчання змушують шукати нові, більш ефективні психолого-педагогічні підходи, націлені на приведення методів навчання у відповідність з вимогами життя. У цьому змісті проблема готовності дошкільників до навчання в школі набуває особливого значення. З її вирішенням зв'язане визначення цілей і принципів організації навчання і виховання в дошкільних установах і в родині. У той же час від її рішення залежить успішність наступного навчання дітей у школі.
Проблема готовності до шкільного навчання розглядалася багатьма зарубіжними та російськими вченими, методистами, педагогами-дослідниками (Л. Ф. Берцфаі, Л. І. Божович, Л. А. Венгер, Г. Вітцлак, В. Т. Горецький, В.В. Давидов, Я. Йирасек, А. Керн, Н. І. Непомняща, С. Штребель, Д. Б. Ельконін, та ін.) Одним з найважливіших компонентів готовності до школи, як відзначається рядом авторів (А. В. Запорожець, Є. Є. Кравцова, Г. Г. Кравцов, Т. В. Пуртова, Г. Б. Яскевич, тощо), є достатній рівень сформованості довільності в спілкуванні з дорослими, однолітками і ставлення до самого себе.
Актуальність вивчення соціально - психологічної готовності дітей до школи відвідують і не відвідують дитячий сад пов'язана з що відбулися за останній час серйозними перетвореннями: запроваджені нові програми, змінилася сама структура викладання, все більш високі вимоги, пред'являються до дітей, що йдуть в перший клас. Підготовка дітей до школи - завдання багатогранна, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна та соціальна готовність до школи один з важливих і значимих аспектів цієї задачі.
У психолого-педагогічній літературі зустрічається велика різноманітність підходів до розгляду сутності, структури, змісту, умов формування психологічної та соціальної готовності до навчання у школі. В якості основних аспектів виділяються:
- Стан фізичного і психічного здоров'я, рівень морфологічної зрілості організму;
- Рівень розвитку пізнавальної діяльності і мови;
- Прагнення зайняти більш значущу соціальну позицію;
- Сформованість довільності поведінки;
- Внеситуативное спілкування з дорослими і однолітками.
Психологічна та соціальна готовність дитини до навчання в школі, а, отже, і успішність його подальшого навчання обумовлена ​​всім ходом його попереднього розвитку. Для того щоб він міг включитися в навчальний процес, в дошкільному віці має бути вироблений певний рівень розумового і фізичного розвитку, вироблений ряд навчальних навичок, придбаний досить широке коло уявлень про навколишній світ. Проте недостатньо тільки накопичити необхідний запас знань, засвоїти спеціальні уміння та навички, так як вчення - це діяльність, що ставить особливі вимоги до особистості. Щоб вчитися, важливо володіти терпінням, силою волі, вміти критично поставитися до власних успіхів і невдач, контролювати свої дії. У кінцевому підсумку дитина повинна усвідомити себе як суб'єкта навчальної діяльності і відповідно будувати свою поведінку. У зв'язку з цим, особливої ​​уваги заслуговує спеціальне вивчення внутрішнього світу дитини, його самосвідомості, яка відбивається в актах самооценивания і саморегулювання уявлень особистості про себе, про своє місце в складній системі суспільних відносин [40, с.10 - 12].
Склалося певне протиріччя між вимогами школи і готовністю дітей їх прийняти. Сьогодні значна кількість дітей, незважаючи на відповідний вік і наявні в них навички та вміння, відчувають великі труднощі в адаптації до шкільного навчання, основною причиною яких є те, що вони психологічно не готові до шкільного типу навчання. До того ж у зв'язку із зміною соціальних умов діти мають різний рівень готовності до школи в залежності від того, чи відвідували вони дитячий сад або виховувалися вдома.
Виникає проблема дослідження: визначити чи існують відмінності у рівні соціальної та психологічної готовності дітей, які виховувалися вдома, в порівнянні з дітьми, що знаходяться в широкому соціальному оточенні - в дитячому саду, і з'ясувати які особливості соціально - психологічної готовності двох груп дітей.
У зв'язку з актуальністю даної проблеми визначено тема дипломної роботи: «Соціально - психологічна готовність до школи дітей, що відвідують і не відвідують дошкільні освітні установи».
Рішення даної проблеми і становить мету нашого дослідження - чи впливає відвідування дошкільного навчального закладу на соціально - психологічну готовність дитини до школи.
Об'єкт дослідження - соціально - психологічна готовність дитини до школи.
Предмет дослідження - особливості соціально - психологічної готовності до школи дітей, що відвідують і не відвідують дошкільні освітні установи.
В якості робочої гіпотези було висунуто припущення про те, що у дітей, які відвідують дошкільний заклад в порівняння з дітьми виховують будинку більш розвинені такі компоненти соціально - психологічної готовності до школи, як: адекватна самооцінка, довірчі та конструктивні відносини з дорослими й однолітками.
У відповідності з метою, об'єктом, предметом і гіпотезою дослідження, визначено його основні завдання:
1. Проаналізувати наявну психолого-педагогічну літературу з даної проблеми, ознайомитися з існуючими підходами до визначення психологічної готовності дитини до школи.
2. Розглянути сутність поняття соціально - психологічної готовності, проаналізувати його основні компоненти.
3. Дослідити вплив дошкільного навчального закладу на соціально - психологічну готовність дітей до школи.
4. Порівняти рівень соціально - психологічної готовності дітей до школи відвідують і не відвідують дошкільний навчальний заклад.
У роботі були використані наступні методи: аналіз психолого-педагогічної та методичної літератури; бесіди з дітьми підготовчої групи дитячого саду і дітьми, не відвідують дитячий сад. Анкетування батьків, діагностичний експеримент.
Методологічною базою дослідження виступили вихованці МДОУ № 59 «Центр розвитку дитини - дитячий садок« Попелюшка »підготовчої групи« Білочка ». Група дітей 6-7 років, які не відвідують дитячі дошкільні установи, які проживають у м. Норильську, які відвідують групи короткотривалого перебування на базі МОУ № 18 предшкольного освіти.

РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ І МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ СОЦІАЛЬНО - ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДО ШКОЛИ ДІТЕЙ
Основи формування всебічно розвиненої особистості закладаються в дошкільному дитинстві. Виховання дитини в перші роки життя багато в чому визначає успіх його подальшого повноцінного розвитку.
Дитячий садок - перша і дуже відповідальна щабель загальної системи народної освіти. Перед педагогічними працівниками, організаторами дошкільного справи і вченими в даний час стоїть спільне завдання вдосконалення всієї виховно-освітньої роботи в дитячому саду і поліпшення підготовки дітей до систематичного шкільного навчання [37, с.13].
Розуміння педагогами значущості та сутності цілеспрямованої підготовки дітей до школи відіграє особливу роль. Вступ дитини до школи є переломним моментом у його житті: він вступає в новий тип відносин з оточуючими людьми, у нього починаються складатися нові форми діяльності.
Підготовка до шкільного навчання передбачає, перш за все, підвищення рівня загального розвитку дітей: зміцнення їх здоров'я, стимулювання працездатності, вдосконалення мислення, пізнавальних інтересів, виховання певних якостей особистості, формування елементів навчальної діяльності, прийняття навчальних завдань, усвідомлення способів вирішення, вміння планувати та контролювати свої дії, працювати відповідно до вказівок дорослого і так далі [33, с.25].
Психологічна готовність до систематичного навчання в школі - підсумок всього попереднього розвитку дитини в дошкільному дитинстві. Вона формується поступово і залежить від умов, в яких відбувається розвиток організму. Готовність до шкільного навчання передбачає певний рівень розумового розвитку, а також сформованість необхідних якостей особистості. У зв'язку з цим вчені виділяють інтелектуальну і особистісну готовність дитини до навчання в школі. Остання, вимагає наявності відомого рівня розвитку соціальних мотивів поведінки та морально - вольових якостей особистості.
Таким чином, психологічна готовність до шкільного навчання виявляється у сформованості основних психічних сфер дитини: мотиваційної, моральної, вольової, розумової, які в цілому забезпечують успішне оволодіння навчальним матеріалом [38, с.8].
1.1. Характеристика психологічної готовності дітей до школи
«Шкільна зрілість» (school maturity), «Готовність до школи» (school-readiness) і «психологічна готовність до школи». Термін «шкільна зрілість» використовується психологами, які вважають, що розвиток психіки дитини визначає можливості навчання. Тому, говорячи про шкільної зрілості, в основному мають на увазі функціональне дозрівання психіки дитини [55, с.237].
Розглянемо кілька підходів вивчення психологічної готовності дітей до школи.
Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний і соціальний.
Про інтелектуальної зрілості судять за такими ознаками:
· Диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з фону;
· Концентрація уваги;
· Аналітичне мислення, що виражається у здатності осягнення основних зв'язків між явищами;
· Логічне запам'ятовування;
· Сенсомоторна координація;
· Уміння відтворювати зразок;
· Розвиток тонких рухів руки.
Інтелектуальна зрілість в істотній мері відбиває функціональне дозрівання структур головного мозку.
Емоційна зрілість передбачає:
· Зменшення імпульсивних реакцій;
· Можливість тривалий час виконувати не дуже привабливе завдання.
Про соціальної зрілості свідчать:
· Потреба дитини в спілкуванні з однолітками й уміння підкоряти своє поводження законам дитячих груп;
· Здатність виконувати роль учня в ситуації шкільного навчання [55, с.238].
«Готовність до школи» представлено в роботах психологів, які слідом за Л.С. Виготським вважають, що «навчання веде за собою розвиток». Тобто, навчання можна починати, коли задіяні в навчанні психологічні функції ще не дозріли, а тому функціональна зрілість психіки не розглядається як передумова до навчання. Крім того, автори цих досліджень вважають, що для успішного навчання в школі має значення не сукупність наявних у дитини знань, умінь і навичок, а певний рівень його особистісного та інтелектуального розвитку, який і розглядається як психологічні передумови до навчання в школі [63, с.238].
На думку Л.І. Божович, психологічна готовність до школи, повинна розглядатися в двох аспектах:
1. Особистісний - розвиток мотиваційної і довільної сфер дитини. Пізнавальні мотиви навчання пов'язані безпосередньо з навчальною діяльністю. До них відносяться «пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності й в оволодінні новими уміннями, навичками і знаннями» [55, с.238]. Соціальні мотиви навчання, або широкі соціальні мотиви навчання пов'язані «з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, в їх оцінці і схваленні, з бажанням учня зайняти певне місце в системі доступних йому суспільних відносин». Дитина, готовий до школи, хоче вчитися і тому, що у нього вже є потреба зайняти певну позицію в суспільстві людей, а саме позицію, що відкриває доступ у світ дорослості (соціальний мотив навчання), і тому, що в нього є пізнавальна потреба, яку він не може задовольнити будинку. Ймовірно, навчальну мотивацію можна розглядати як новоутворення, що виникає до кінця дошкільного віку. Сплав цих двох потреб сприяє виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л. І. Божович «Внутрішньою позицією школяра». Це новоутворення може виступати як критерій готовності до шкільного навчання. Внутрішня позиція школяра, що виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку, дозволяє дитині включитися в навчальний процес в якості суб'єкта діяльності, що виражається в довільному поведінці учня. Однією з передумов до шкільного навчання є виникає до кінця дошкільного віку (приблизно до 7 років) вміння дитини соподчінять мотиви своєї поведінки і діяльності. Довільна поведінка народжується в колективній рольовій грі, що дозволяє дитині піднятися на вищий щабель розвитку, ніж гра в поодинці. Колектив коригує порушення в наслідуванні передбачуваному зразком, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко [48, с.73].
2. Інтелектуальна готовність. Цей компонент готовності передбачає наявність у дитини кругозору, запасу конкретних знань. Дитина повинна володіти планомірним і розчленованим сприйняттям, елементами теоретичного ставлення до досліджуваного матеріалу, узагальненими формами мислення і основними логічними операціями, смисловим запам'ятовуванням. Проте в основному мислення дитини залишається образним, що спирається на реальні дії з предметами, їх заступниками. Інтелектуальна готовність також передбачає формування в дитини початкових умінь у сфері навчальної діяльності, зокрема, вміння виділити навчальну задачу і перетворити її в самостійну мету діяльності [41, с.156].
Д.Б. Ельконін і його співробітники в якості передумов, необхідних для успішного оволодіння навчальною діяльністю, розглядають вміння дитини, що виникають на основі довільної регуляції дій:
· Вміння дітей свідомо підпорядковувати свої дії правилом, узагальнено визначає спосіб дії;
· Вміння орієнтуватися на задану систему вимог;
· Вміння уважно слухати говорить і виконувати завдання, пропоновані в усній формі;
· Вміння самостійно виконувати необхідну завдання з зорово сприймається зразком.
Все вище перераховане і є параметри розвитку довільності, які є частиною психологічної готовності до школи, на які спирається навчання в першому класі [55, с.240].
У концепції Є.Є. Кравцової істотним показником психологічної готовності до школи є рівень розвитку спілкування дитини з дорослим і однолітками з точки зору співпраці і кооперації. Вважається, що діти з високими показниками співпраці і кооперації одночасно володіють хорошими показниками інтелектуального розвитку [37, с. 25].
Н.В. Ніжегородцева і В.Д. Шадріков представляють психологічну готовність до навчання в школі як структуру, що складається з навчально-важливих якостей (УВК). Відзначається, що різні навчально-важливі якості роблять неоднаковий вплив на успішність шкільного навчання. У зв'язку з цим виділяють базові УВК і провідні УВК, які суттєво впливають на успішність засвоєння програмного матеріалу.
Структура УВК, наявна у майбутнього школяра до початку навчання, називається «стартова готовність». У процесі навчання під впливом навчальної діяльності у стартовій готовності відбуваються значні зміни, які призводять до появи вторинної готовності до навчання у школі, від якої у свою чергу починає залежати подальша успішність дитини [48, с.126].
В останні роки все більше уваги приділяється проблемі готовності до шкільного навчання і за кордоном. Рішенням даної проблеми займалися не лише педагоги і психологи, а й лікарі і антропологи. Багато авторів, які займаються проблемою зрілості дітей (А. Гетц, А. Керн, С. Штребель), вказують на відсутність імпульсивних реакцій як на найважливіший критерій психологічної підготовленості дітей до школи.
Найбільша кількість досліджень присвячено встановленню взаємозв'язків між різними психічними, фізичними показниками, їх вплив і взаємозв'язок зі шкільною успішністю (С. Штребель, Я. Йирасек).
На думку цих авторів, що надходить до школи дитина повинна володіти певними ознаками школяра: бути зрілим в розумовому, емоційному і соціальному відношеннях.
До розумового області автори відносять здатність дитини до диференційованого сприйняття, довільної уваги, аналітичного мислення, під емоційною зрілістю вони розуміють емоційну стійкість і майже повна відсутність імпульсивної реакції дитини. Соціальна зрілість пов'язується ними з потребою дитини в спілкуванні з дітьми, зі здатністю підкорятися інтересам і прийнятим умовностям дитячої групи, а також щодо здатності прийняти на себе соціальну роль школяра в суспільної ситуації шкільного навчання [15, с. 8 - 15].
Практично всі автори, які досліджували психологічну готовність до школи, визнають, що ефективним шкільне навчання буде тільки в тому випадку, якщо першокласник володіє необхідними і достатніми для початкового етапу навчання якостями, які потім у навчальному процесі розвиваються і удосконалюються.
До психологічних передумов до навчання в школі необхідно віднести і якість мовного розвитку дитини. Мова - це вміння складно, послідовно описувати предмети, картини, події; передавати хід думки, пояснювати те чи інше явище, правило. Розвиток мови тісно пов'язане з розвитком інтелекту і відображає як загальний розвиток дитини, так і рівень його логічного мислення. Крім того, застосовується сьогодні методика навчання читання грунтується на звуковому аналізі слів, що передбачає розвинений фонематичний слух.
Велике значення має хороша орієнтування дитини у просторі і часі. А так само фізична готовність дитини до шкільного навчання, яка визначає зміну у фізичному розвитку, що показує біологічну зрілість дитини необхідну для початку шкільного навчання. Дитина має бути досить добре фізично розвинений (тобто, всі параметри його розвитку не мають негативних відхилень від норми і навіть іноді дещо випереджають її). Слід також відзначити успіхи в освоєнні рухів, поява корисних рухових якостей (спритність, швидкість, точність та інших), розвиток грудної клітини, дрібної мускулатури пальців рук. Це служить гарантією оволодіння письмом. Так, завдяки правильному вихованню до кінця дошкільного віку у дитини складається загальна фізична готовність до школи, без якої він не може успішно впоратися з новими навчальними навантаженнями.
У поняття емоційно-вольової готовності до школи входить: бажання дитини вчитися, вміння долати перешкоди, керувати своєю поведінкою; правильне ставлення дитини до дорослих і товаришів; сформованість таких якостей як працьовитість, самостійність,
посидючість, наполегливість.
Психологічна готовність дитини до школи передбачає сформованість довільності (пам'яті, уваги, мислення), сформованість основних компонентів навчальної діяльності, розумових і пізнавальних умінь: диференційованого сприйняття, пізнавальної активності, пізнавальних інтересів [30, 34, 35].
І так, психологічна готовність до школи - це необхідний і достатній рівень психічного розвитку дитини для освоєння шкільної програми в умовах навчання в групі однолітків.
Необхідний і достатній рівень актуального розвитку повинен бути таким, щоб програма навчання потрапляла в «зону найближчого розвитку» дитини. Якщо «зона найближчого розвитку» нижче тієї, яка потрібна для освоєння навчальної програми в школі, то дитина вважається психологічно неготовим до шкільного навчання, він не зможе засвоїти програмний матеріал і відразу потрапляє в розряд відстаючих учнів [35, с. 137].
Проблема психологічної підготовки дітей до школи не вичерпується формуванням у них певних знань, умінь, навичок, так як всі усваиваемое дошкільнятами зміст, як правило, узгоджено з їх віковими можливостями.
Основними завданнями психологічної підготовки дітей 6-7 років до школи є:
1. Динамічний розвиток психічних процесів (сприйняття пам'ять, мислення, уява), вдосконалення основних видів діяльності (праця, гра, навчання);
2. Навчання дітей прийомів «обробки» матеріалу пізнання: віднесення предметів, явищ за ознаками подібності, відмінності;
3. Розвиток розумових операцій: аналізу, синтезу, порівняння, абстракції, конкретизації, узагальнення, класифікації, самостійних суджень та інших;
4. Навчання дітей способам обстеження з метою раціонального пізнання навколишньої дійсності;
5. Формування пізнавальних здібностей: точності і розчленованості сприйняття, вміння легко схоплювати відмітні здібності предметів, уміння розбиратися у складних ситуаціях, виділяти в них головне, планувати свої дії, вирішувати завдання, що вимагають кмітливості, кмітливості;
6. Формування передумов навчальної діяльності та її характерних рис: вміння слухати і чути дорослих, працювати за їх вказівкою; здатність відокремлювати свої дії від дій інших дітей; розвивати самоконтроль за своїми діями і словами та ін;
7. Формування відносин дітей з оточуючими з метою задоволення допитливості дитини, її потреби в особистісному спілкуванні та спільній діяльності з дорослими, широти соціальних контактів і ін
Таким чином, тільки тих дітей, які відповідають складеним критеріям, можна вважати готовими до шкільного навчання. Однак, на думку вчителів початкових класів, діти, що йдуть до школи, не володіють всіма якостями необхідними майбутньому школяру, тобто не готові до школи, найчастіше це пов'язано з тим, що в дошкільному віці не реалізуються всі задатки дитини, і він залишається недостатньо розвинений в результаті неправильного розуміння дорослими питання виховання та розвитку дошкільників з метою підготовки їх до навчання у школі. Тому проблема полягає в тому, щоб правильно і вчасно підготувати дитину до навчання. А забезпечити всебічний розвиток дитини і правильну підготовку його до школи можуть тільки об'єднані зусилля вихователів, вчителів, батьків.
1.2. Соціально - психологічна готовність дітей до школи як
значимий компонент общепсихологической готовності
дитини до шкільного навчання
 
Розвиток соціально - психологічної готовність до шкільного навчання одна з найважливіших проблем педагогічної психології. Від її рішення залежить як побудова оптимальної програми виховання і навчання дошкільників, так і формування повноцінної навчальної діяльності в учнів початкових класів.
Соціальна, або особистісна, готовність до навчання у школі є готовність дитини до нових форм спілкування, новому відношенню до навколишнього світу і самому собі, обумовленим ситуацією шкільного навчання [39, с.66]. Цей компонент готовності включає в себе формування в дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, дорослими. Дитина приходить у школу, клас, де діти зайняті загальною справою, і йому необхідно володіти досить гнучкими способами встановлення взаємовідносин з іншими дітьми, необхідні уміння ввійти в дитяче суспільство, діяти спільно з іншими, вміння поступатися та захищатися. Таким чином, даний компонент передбачає розвиток у дітей потреби в спілкуванні з іншими, вмінні підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, що розвиваються здібності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.
Д.Б. Ельконін пише, що «у дітей дошкільного віку, на відміну від раннього дитинства, складаються відносини нового типу, що і створює особливу, характерну для даного періоду соціальну ситуацію розвитку» [66, с.136].
Для того щоб зрозуміти механізми формування соціальної готовності до навчання у школі, необхідно розглянути старший дошкільний вік через призму кризи семи років. Критичний період семи років пов'язаний з початком шкільного навчання. Старший дошкільний вік - це перехідний щабель у розвитку, коли дитина вже не дошкільник, а ще й не школяр. Давно помічено, що при переході від дошкільного до шкільного віку, дитина різко міняється і стає більш важким у виховному відношенні. Поряд з цим з'являються специфічні для даного віку особливості: нарочитість, безглуздість, штучність поведінки; блазнювання, верткий, клоунада.
На думку Л.С. Виготського, такі особливості поведінки семирічок свідчать про «втраті дитячої безпосередності». Причиною таких змін є диференціація (поділ) у свідомість дитини її внутрішнього і зовнішнього життя. Його поведінка стає усвідомленим і може бути описано іншою схемою: «захотів - усвідомив - зробив». Усвідомлення включається в усі сфери життя старшого дошкільника [48, с. 72].
Одним з найважливіших досягнень цього вікового періоду є усвідомлення свого соціального «Я», формування «внутрішньої соціальної позиції». Він вперше усвідомлює розбіжність між тим, яке положення він займає серед інших людей, і тим, які його реальні можливості і бажання. З'являється ясно виражене прагнення до того, щоб зайняти нове більш «доросле» становище в житті і виконувати нову, важливу не тільки для себе самого, але і для інших людей діяльність. Поява такого прагнення готується всім ходом психічного розвитку дитини і виникає на тому рівні, коли йому стає доступними усвідомлення себе не тільки як суб'єкта дії, але і як суб'єкта в системі людських відносин. Якщо перехід до нового соціального стану і нової діяльності своєчасно не настає, то у дитини виникає почуття незадоволеності, яке і знаходить своє вираження у негативній симптоматиці кризи семи років [54, с. 73].
Можна зробити висновок, розглядаючи старший дошкільний вік як кризовий або перехідний період розвитку:
1. Кризи розвитку неминучі і в певний час виникають у всіх дітей, тільки в одних криза протікає майже непомітно, а в інших дуже болісно.
2. Незалежно від характеру протікання кризи, появи його симптомів говорить про те, що дитина стала старше і готовий до більш серйозної діяльності і більш «дорослим» до відносин з навколишнім.
3. Головне в кризі розвитку не його негативний характер, а зміна в дитячому самосвідомість - формування внутрішньої соціальної позиції.
4. Вияв кризи шести - семирічного віку говорить про соціальну готовності дитини до навчання в школі [48, с.76].
Говорячи про зв'язок кризи семи років з готовністю дитини до навчання в школі, необхідно відрізняти симптоми кризи розвитку від прояви неврозу та індивідуальних особливостей темпераменту і характеру. Давно помічено, що кризи розвитку в найбільш яскравій формі проявляються в сім'ї. Це відбувається тому, що освітні установи працюють за визначеними програмами, в яких враховується вікові зміни дитячої психіки. Сім'я в цьому відношенні більш консервативна, батьки, особливо мами й бабусі, схильні опікувати своїх «малюків», незважаючи на їхній вік. І тому нерідкі розбіжності думок вихователів та батьків в оцінці поведінки дітей шести - семирічного річного віку.
У дошкільному віці дитина спілкується як з родиною, так і з іншими дорослими і однолітками. Різні типи спілкування сприяють формуванню самооцінки дитини та рівня його соціально-психологічного розвитку. Розглянемо докладніше ці взаємини:
1. Сім'я - це перша сходинка в житті людини. Вона з раннього віку спрямовує свідомість, волю, почуття дітей. Від того, які тут традиції, яке місце займає в сім'ї дитина і складається майбутній школяр, яка по відношенню до нього виховна лінія членів сім'ї, залежить багато чого. Під керівництвом батьків дитина набуває свій перший життєвий досвід, елементарні знання про навколишню дійсність, вміння і навички життя в суспільстві. Тому необхідно звернути увагу як впливу сім'ї формує готовність дитини до шкільного навчання, а також залежність розвитку дитини від характеру внутрісімейних відносин і від розуміння батьками важливості правильного виховання в сім'ї.
Сила впливу сім'ї в тому, що воно здійснюється постійно, тривалий час і в самих різних ситуаціях і умовах. Тому не можна недооцінювати роль сім'ї у підготовці дітей до шкільного навчання.
Дорослі залишаються постійним притягальним центром, навколо якого будується життя дитини. Це породжує в дітей потреба брати участь у житті дорослих, діяти за їх зразком. При цьому вони хочуть не тільки відтворювати окремі дії дорослого, але і наслідувати всім складним формам його діяльності, його вчинкам, його взаєминам з іншими людьми, - словом, усього способу життя дорослих людей.
Найважливіша соціальна функція сім'ї - виховання та розвиток дітей, соціалізація підростаючого покоління. Виховний потенціал сім'ї та ефективність його реалізації обумовлені багатьма соціальними (політичними, економічними, демографічними, психологічними) чинниками об'єктивного і суб'єктивного характеру, до них відносяться:
· Структура сім'ї (нуклеарна і многопоколенная, повна і неповна, багатодітна і малодітна);
· Матеріальні умови;
· Особистісні характеристики батьків (соціальний статус, рівень освіти, загальна і психолого-педагогічна культура);
· Психологічний клімат сім'ї, система і характер взаємин між її членами, їх спільної діяльності;
· Допомога сім'ї з боку суспільства та держави в освіті та вихованні дітей, соціалізації підростаючого покоління [21, с.73].
Досвід спілкування дитини з дорослими є тим об'єктивним умовою, поза яким процес формування дитячого самосвідомості неможливий або сильно утруднений. Під впливом дорослого у дитини накопичуються знання і уявлення про себе, складаються той чи інший тип самооцінки. Роль дорослого в розвитку дитячого самосвідомості полягає в наступному:
· Повідомлення дитині відомостей про його якість і можливостях;
· Оцінка його діяльності та поведінки;
· Формування особистісних цінностей, еталонів, за допомогою яких дитина згодом буде оцінювати себе сам;
· Спонукання дитини до аналізу своїх дій і вчинків і порівнянні їх з діями і вчинками інших людей [41, с.133].
Протягом всього дитинства дитина сприймає дорослого як незаперечний авторитет, особливо у молодшому віці. До старшого дошкільного віку знання, отримані в процесі діяльності, набувають більш стійкий і усвідомлений характер. У цей період думки й оцінки оточуючих переломлюються через призму індивідуального досвіду дитини і приймаються ним лише в тому випадку, якщо немає значних розбіжностей з його власними уявленнями про себе і свої можливості.
Вітчизняний психолог М. І. Лісіна, розглядала спілкування дитини з дорослим як «своєрідну діяльність», предметом якої є інший чоловік [48, с.56]. Протягом дитинства з'являються і розвиваються чотири різні форми спілкування, за якими з повною очевидністю можна судити про характер того, що відбувається психічного розвитку дитини. При нормальному розвитку дитини кожна з цих форм складається в певному віці. Так, перша, ситуативно-особистісна форма спілкування виникає на другому місяці життя і залишається єдиною до шести-семи місяців. У другому півріччі життя формується ситуативно-ділове спілкування з дорослим, в якому головне для дитини - спільна гра з предметами. Це спілкування залишається головним приблизно до чотирьох років. У віці чотирьох-п'яти років, коли дитина вже добре володіє мовою і може розмовляти з дорослим на абстрактні теми, стає можливим внеситуативно - пізнавальне спілкування. А в шість років, тобто до кінця дошкільного віку, виникає мовне спілкування з дорослим на особистісні теми.
Наявність провідної форми спілкування аж ніяк не означає, що при цьому виключаються всі інші форми взаємодії, в реальному житті співіснують різні види спілкування, які вступають в дію в залежності від ситуації [58, с.18 - 20].
2. Готовність дітей до шкільного навчання передбачає, що спілкування дитини з дорослими не охоплює всіх аспектів розв'язуваної проблеми, і поряд відносини дитини до дорослого необхідно розглядати і відносини дітей з однолітками. Воно так само впливає на формування дитячого самосвідомості. У спілкуванні, у спільній діяльності з іншими дітьми дитина пізнає такі свої індивідуальні особливості, які не виявляються в спілкуванні з дорослими, починає усвідомлювати ставлення до себе з боку інших дітей. Саме у спільній грі в дошкільному віці відбувається виділення дитиною «позиції іншого», як відмінної від своєї власної, а так само знижується дитячий егоцентризм.
У той час як дорослий протягом усього дитинства залишається недосяжним еталоном, ідеалом, до якого можна лише прагнути, однолітки виступають для дитини в якості «порівняльного матеріалу» [33, с.100]. Для того щоб навчитися правильно, оцінювати себе, дитина повинна спочатку навчитися оцінювати інших людей, на яких він може дивитися як би з боку. Тому в оцінках дій однолітків діти більш критичні, ніж в оцінках самого себе.
Наслідуючи дорослих, діти переносять різні форми, способи спілкування в свої дитячі колективи. Величезний вплив на особливості міжособистісних відносин дітей, надає характер спілкування дорослого з дошкільням.
Там, де переважають демократичні тенденції (м'які впливають звернення домінують над жорсткими; позитивні оцінки - над негативними), має місце високий рівень комунікативних умінь і високий рівень доброзичливості, створені оптимальні умови для формування позитивних взаємовідносин між дітьми, там царює сприятливий емоційний мікроклімат. І навпаки, авторитарні тенденції педагога (жорсткі форми звертання, негативні оціночні обігу) викликають конфліктність у дитячих відносинах, створюючи тим самим несприятливі умови для морального виховання і формування гуманних взаємин.
Вирішуючи завдання формування колективних взаємин, дорослий повинен використовувати різні методи і прийоми. Це: етичні бесіди, читання художньої літератури, організація трудової та ігрової діяльності, формування моральних якостей. Стосовно до дошкільнятам, ще не можна говорити про колектив у повному розумінні слова, але, об'єднуючись у групи, під керівництвом дорослих, вони встановлюють початкові форми колективних взаємин.
Спілкування з однолітками діти реалізують в основному у спільних іграх, гра стає для них своєрідною формою суспільного життя. У грі можна виділити два види взаємин:
1. Рольові (ігрові) - ці взаємовідносини відображають відносини за сюжетом і ролі.
2. Реальні - це взаємини дітей як партнерів, товаришів, які виконують спільну справу.
Роль, яку відіграє дитина в грі, дуже сильно залежить від особливостей характеру, темпераменту дитини. Тому, в кожному колективі знайдуться «зірки», «віддаються перевага» і «ізольовані» діти.
Протягом дошкільного віку спілкування дітей один з одним, як і з дорослими, суттєво змінюється. У цих змінах можна виділити три якісно своєрідних етапи (або форми спілкування) дошкільнят з однолітками.
Перша з них - емоційно-практична (другий - четвертий роки життя). У молодшому дошкільному віці дитина чекає від однолітка співучасті у своїх забавах і жадає самовираження. Йому необхідно і достатньо, щоб одноліток приєднався до його пустощів і, діючи з ним разом або поперемінно, підтримав і підсилив загальні веселощі. Кожен учасник такого спілкування стурбований, перш за все, тим, щоб привернути увагу до себе і отримати емоційний відгук партнера. Емоційно-практичне спілкування вкрай ситуативно, як за своїм змістом, так і за коштами здійснення. Воно цілком залежить від конкретної обстановки, в якій відбувається взаємодія, і від практичних дій партнера. Характерно, що введення привабливого предмета в ситуацію може зруйнувати взаємодію дітей: вони переключають увагу з однолітка на предмет або ж б'ються через нього. На даному етапі спілкування дітей ще не пов'язане з предметами або діями і відокремлено від них.
Наступна форма спілкування однолітків - ситуативно-ділова. Вона складається приблизно до чотирьох років і залишається найбільш типовою до шестирічного віку. Після чотирьох років у дітей (особливо у тих, хто відвідує дитячий садок) одноліток за своєю привабливістю починає обганяти дорослого і займати все більше місце в їхньому житті. Цей вік є періодом розквіту рольової гри. У цей час сюжетно-рольова гра стає колективною - діти вважають за краще грати разом, а не поодинці. Головним змістом спілкування дітей в середині дошкільного віку стає ділове співробітництво. Співпраця слід відрізняти від співучасті. При емоційно-практичному спілкуванні діти діяли поруч, але не разом, їм важливо було увагу і співучасть однолітка. При ситуативно-діловому спілкуванні дошкільнята зайняті спільною справою, вони повинні узгоджувати свої дії і враховувати активність свого партнера для досягнення загального результату. Такого роду взаємодія була названо співпрацею. Потреба у співпраці однолітка стає головною для спілкування дітей.
До шести-семи років значно зростає доброзичливість до однолітків і здатність до взаємодопомоги. Звичайно, конкурентне, змагальне початок зберігається у спілкуванні дітей. Однак, поряд з цим, у спілкуванні старших дошкільників з'являється вміння бачити в партнері не тільки його ситуативні прояви, але і деякі психологічні аспекти його існування - його бажання, уподобання, настрої. Дошкільнята вже не тільки розповідають про себе, але і звертаються з питаннями до однолітка: що він хоче робити, що йому подобається, де він був, що бачив і т. д. Їх спілкування стає внеситуативное.
Розвиток внеситуативное у спілкуванні дітей відбувається за двома напрямками. З одного боку, збільшується число внеситуативное контактів: діти розповідають один одному про те, де вони були і що бачили, діляться своїми планами або уподобаннями, дають оцінки якостям і вчинкам інших. З іншого боку, сам образ однолітка стає більш стійким, не залежних від конкретних обставин взаємодії. До кінця дошкільного віку виникають стійкі виборчі прихильності між дітьми, з'являються перші паростки дружби. Дошкільнята «збираються» у невеликі групи (по два-три людини) і надають явну перевагу своїм друзям. Дитина починає виділяти і відчувати внутрішню сутність іншого, яка хоч і не представлена ​​у ситуативних проявах однолітка (в його конкретних діях, висловлюваннях, іграшках), але стає все більш значимою для дитини [27, 36, 40].
Вивчивши роль спілкування з однолітками у підготовці дітей до шкільного навчання, ми можемо зробити наступні висновки: в старшому дошкільному віці у дітей виникає і інтенсивно розвивається нова форма спілкування з однолітками «внеситуативное», яка близька за характером спілкування з дорослими і суттєво пов'язана з успішністю навчання дітей у школі.
3. Велику роль у спілкуванні дітей з оточуючими, грає - самооцінка дитини. У результаті спільної діяльності та спілкування з іншими людьми, дитина пізнає важливі орієнтири поведінки. Таким чином, дорослий дає дитині точку відліку для оцінки своєї поведінки. Дитина постійно звіряє те, що робить, з тим чого від нього чекають оточуючі. Сформовані у дитини, оцінки власного «Я» є результат постійного зіставлення того, що він спостерігає в собі, з тим, що бачить в інших людях. Все це входить у самооцінку дошкільника і визначає його психологічне самопочуття. Самооцінка є ядром самосвідомості, так само як і пов'язаний із самооцінкою рівень домагань. Самооцінка та рівень домагань можуть бути адекватними і неадекватними. Останні, бувають завищеними і заниженими [12, с.160].
Самооцінка та рівень домагань дитини дуже впливають на емоційний добробут, успішність в різних видах діяльності і її поведінки в цілому.
Розглянемо докладніше особливості поведінки дітей дошкільного віку з різним типом самооцінки:
· Діти з неадекватно завищеною самооцінкою дуже рухливі, нестримані, швидко перемикаються з одного виду діяльності на інший, часто не доводять розпочату справу до кінця. Вони не схильні аналізувати результати своїх дій і вчинків, намагаються вирішувати будь-які, в тому числі дуже складні, завдання з «нальоту». Вони не усвідомлюють своїх невдач. Ці діти схильні до демонстративності та домінування. Вони прагнуть завжди бути на виду, афішують свої знання та вміння, намагаються виділитися на тлі інших хлопців, звернути на себе увагу. Якщо вони не можуть забезпечити собі повну увагу дорослого успіхами в діяльності, то роблять це, порушуючи правила поведінки. На заняттях, наприклад, вони можуть вигукувати з місця, коментувати вголос дії вихователя, кривлятися і т.д.
Це, як правило, зовні привабливі діти. Вони прагнуть до лідерства, але в групі однолітків можуть бути не прийняті, оскільки спрямовані, головним чином, «на себе» і не схильні до співпраці.
Діти з неадекватно завищеною самооцінкою нечутливі до невдач, їм властиві прагнення до успіху і високий рівень домагань.
· Діти з адекватною самооцінкою схильні аналізувати результати своєї діяльності, намагаються з'ясувати причини помилок. Вони впевнені в собі, активні, врівноважені, швидко переключаються з однієї діяльності на іншу, наполегливі в досягненні мети. Прагнуть співпрацювати, допомагати іншим, товариські й дружелюбні. У ситуації невдачі намагаються з'ясувати причину і вибирають завдання дещо меншої складності (але не найлегші). Успіх у діяльності стимулює їх бажання спробувати виконати більш складне завдання. Цим дітям властиве прагнення до успіху.
· Діти з заниженою самооцінкою нерішучі, нетовариський, недовірливі, мовчазні, скуті в рухах. Вони дуже чутливі, готові розплакатися в будь-який момент, не прагнуть до співпраці і не здатні постояти за себе. Ці діти тривожні, невпевнені в собі, важко включаються в діяльність. Вони заздалегідь відмовляються від вирішення завдань, які здаються їм складними, але при емоційної підтримки дорослого легко справляються з ними. Дитина із заниженою самооцінкою здається повільним. Він довго не приступає до виконання завдання, побоюючись, що не зрозумів, що треба робити і виконає всі неправильно; намагається вгадати, чи задоволений їм дорослий. Чим більш значима діяльність, тим важче йому з нею впоратися.
Ці діти, як правило, мають низький соціальний статус у групі однолітків, потрапляють в категорію знедолених, з ними ніхто не хоче дружити. Зовні це найчастіше малопривабливі діти.
Причини індивідуальних особливостей самооцінки у старшому дошкільному віці обумовлені своєрідним для кожної дитини поєднанням умов розвитку [48, с.83 - 84].
У процесі спілкування дитина постійно отримує зворотний зв'язок. Позитивна зворотній зв'язок повідомляє дитині про те, що його дії правильні і корисні. Таким чином, дитина переконується у своїй компетентності і достоїнства. Посмішка, похвала, схвалення - все це приклади позитивного підкріплення, вони ведуть до підвищення самооцінки, створюють позитивний образ «Я».
Зворотній зв'язок в негативній формі змушує дитину усвідомлювати свою нездатність і малоцінність. Постійне невдоволення, критика і фізичні покарання призводять до зниження самооцінки.
Найчастіше батьки використовують різні мовні оцінки щодо своїх дітей. Це пояснює провідну роль сім'ї і всього найближчого оточення у формуванні самооцінки дитини. Самооцінка, сформована у дошкільнят, зазвичай досить стійка, але, тим не менш, вона може покращитися або знизитися під впливом дорослого і дитячих установ.
Важливо сприяти усвідомленню дитиною власних потреб, спонукань і намірів, відучувати його від звичного функціонування, привчати контролювати відповідність обраних засобів реализуемому наміру.
Формування адекватної самооцінки, вміння бачити свої помилки правильно оцінювати свої дії - основа формування самоконтролю і самооцінки в навчальній діяльності [11, 21, 33].
Розглянувши важливі складові соціально - психологічної готовності до навчання в школі ми можемо зробити висновок, що вона є важливим компонентом виховання і навчання дошкільника в дитячому садку і сім'ї. Її зміст визначається системою вимог, які школи пред'являє дитині. Це вимоги полягають в необхідності відповідального ставлення до школи та навчання, довільного управління своєю поведінкою, виконання розумової роботи, що забезпечує свідоме засвоєння знань, встановлення з дорослими і однолітками взаємин, обумовлених спільною діяльністю.
1.3. Вплив дитячого освітнього закладу на соціально - психологічну готовність до школи дітей
Основи всебічного розвитку особистості закладаються в дошкільному дитинстві. Це час активної соціалізації дитини, входження в культуру, розвитку спілкування з дорослими і однолітками, пробудження моральних та естетичних почуттів [34, с.27]. І від того, як виховується дитина в перші роки життя, багато в чому залежить все подальше формування всебічно розвиненої особистості.
Основні принципи освіти передбачають єдність освіти і наступність всіх типів навчальних закладів, що забезпечують можливість переходу від нижчих щаблів до вищих [4, с.39].
Дитячий сад це перша сходинка, на якій дитина в дошкільному віці набуває певні пізнавальні навички, вміння, знання. Проте дане твердження залишається суперечливим, так як школа до цього часу не погоджується з тим, що вона - другий ступінь. Разом з тим, загальновідомо, що від повноцінності життя, прожитого в дитячому саду, багато в чому залежить благополуччя дітей у початковій школі. Дошкільний заклад забезпечує єдність виховного впливу і сім'ї, співробітництво дитячого садка і школи, підготовку до навчання в школі.
Основна мета дошкільної освіти грунтується на вимогах початкової школи - це дати можливість кожній дитині проявити найбільш повно свої можливості і підготувати його до шкільного навчання, через введення в предмет і підготовку до соціального середовища, допомога у визначенні цінностей і формування певних навичок і звичок для адаптації в новому середовищі і для навчання. Крім цього, дитячі сади ставлять своєю метою збереження і розвиток індивідуальної неповторності та самовираження дитини.
Система дитячих садів призначена як для первинної соціалізації дітей, навчання їх навичкам спілкування з однолітками, так і для масового, загальнодоступного вирішення проблеми зайнятості їх батьків [6, с.13].
У зв'язку з цим особливого значення набуває вдосконалення всієї виховно-освітньої роботи в дитячому садку і поліпшення підготовки дітей дошкільного віку до школи.
Підготовка дітей до школи в дитячому саду включає в себе два основні завдання: всебічне виховання дитини (фізичний, розумовий, моральне, естетичне, психологічне) і спеціальна підготовка до засвоєння тих предметів, які він буде вивчати в школі.
Реалізація завдань здійснюється за допомогою взаємодії малих соціальних груп (сім'ї, вихователя, однолітків).
Розвиток особистості дитини та її стосунки із дітьми в значній мірі визначається спілкуванням дитини - дошкільника з вихователем дитячого садка. Через нього часто не в меншій мірі, ніж через батьків, опосередковується ставлення дитини з широким соціальним світом за межами групової кімнати дитячого саду [35, с.93].
Вирішальна роль належить особистому впливу вихователя на дітей. Тому воно вимагає від вихователя глибокого знання психології дитини, вмілого узгодження свого впливу з особливостями дитячого розвитку.
Формування організаційних умінь багато в чому залежить від вказівок, які дає дітям вихователь. Вони повинні бути чіткими, правильними, зрозумілими, постійними. У освоєних діях використовують напрямні вказівки. Вони спонукають дитину до самостійного вирішення питань у різноманітних ситуаціях, що виникають у процесі діяльності.
Педагог сприяє формуванню у дитини досвіду діяльності в колективі і позитивне ставлення до однолітків, усвідомлення значущості власного активної участі у вирішенні загальної задачі; засвоєння способів активного впливу на однолітків як учасників спільної діяльності (вміння надати допомогу, справедливо оцінювати результати роботи однолітків, тактовно відзначати недоліки) . Для цього діти повинні знати про моральні норми поведінки в колективі.
Так само вихователь формує у дітей навички організованого поведінки, навчальної діяльності в умовах колективу. Наявність цих навичок має суттєвий вплив на загальний процес морального становлення особистості дитини, робить його більш самостійним у виборі занять, ігор, діяльності за інтересами.
Однією з умов формування дитячих позитивних взаємин є підтримка вихователем природної потреби дітей у спілкуванні. Спілкування має носити добровільний і доброзичливий характер. «З ранніх років необхідно ставити дитину в такі умови, щоб він жив, працював, грав, ділив радості і прикрощі з іншими дітьми. Необхідно, щоб спільне життя було як можна повніше, радіснішим, яскравіше »[17, с.56].
Н. Осухова вказує, що успішно організоване соціально-психологічний супровід відкриває перспективи особистісного зростання, допомагає людині увійти в ту «зону розвитку», яка йому поки що недоступна [27, с.14].
Соціально - психологічні передумови включення дитини в колектив класу і школи складаються у старших дошкільників, в результаті їх участі у спільній діяльності, з однолітками в групі дитячого саду. Це суттєво впливає на розвиток дитини, його психологічне здоров'я і розвитку творчого потенціалу особистості.
Оскільки міжвікової взаємодії є видом соціальних взаємодій дітей, реалізують і формують соціальну активність дитини, необхідно розглянути особливості прояву та механізми соціальної активності в дошкільному віці.
Під соціальною активністю в дошкільному віці розуміється здатність дитини включатися в специфічні для даного віку види діяльності за рішенням суспільних задач, проявляючи такий рівень психічної активності, який би сприяв отриманню результатів, значимих для оточення і для самої дитини (В. Г. Маралів, В. А. Ситаров). Значимість результатів визначається становленням соціально значущих рис особистості дитини. Зі змістовної сторони соціальна активність виявляється в ініціативності і старанності дитини в процесі досягнення соціально значущих завдань діяльності [31, с.104 - 112].
Дитина, що надійшов у школу, потрапляє в незвичну для нього середовище, і від того, як піде пристосування, звикання до школи, багато в чому залежать його емоційний стан, працездатність, стан здоров'я, успішність навчання в початковій школі і в наступні роки.
Соціально - психологічна адаптація молодших школярів до умов школи представляє собою процес засвоєння норм і способів поведінки, схвалюваних батьками і вчителями, в умовах взаємодії з однолітками.
До моменту вступу до школи дитина повинна вміти самостійно організовувати не тільки свої дії, але і вибрати спільну з товаришами гру або роботу, спланувати її хід, вміти вирішити конфлікт, розподілити ролі, довести розпочату справу до кінця.
У дитячому колективі, вплив дітей один на одного, становить важливу опору для виховання у дітей самостійності, вмінь діяти організовано, спільно. Одночасно у дітей формується і індивідуальне поведінка - здатність запитувати, відповідати, пропонувати, показувати, розповідати.
Діти, які мають сформовані навички позитивного взаємини, легко входять у новий колектив, знаходять правильний тон у відносинах з оточуючими, вміють рахуватися з суспільною думкою, доброзичливо ставляться до товаришів, прагнуть прийти на допомогу. Входження в новий колектив іноді є одним з вирішальних факторів успішного навчання дитини в першому класі. Тому велике значення у підготовці дітей до школи має виховання в них «якостей громадськості», вміння жити і трудиться в колективі [21, с.58].
В даний час класи в основному складаються з двадцяти - тридцяти учнів, тому особливо важливим стає вміння дитину вчитися в груповий атмосфері. Для дуже багатьох дітей групове навчання викликає додаткові труднощі: складно зосереджувати увагу, відстоювати свою точку зору, відчувати себе гіршим чи кращим в чомусь, говорити перед великою кількістю людей та багато іншого.
Поширена думка, що діти, які прийшли в перший клас з дитячого саду, краще адаптуються до ситуації групового навчання, а так звані «домашні» діти важче входять в шкільне життя. Насправді все не так однозначно. Дитсадкові діти, які звикли до постійного шуму і різким фразам - командам дорослих, легше переносять те ж саме в школі. Для домашніх дітей такі шкільні умови здаються набагато несподіваною, і на звикання до них дошкільнятам потрібен час. У той же час, на думку багатьох учителів початкових класів, домашні діти більш організовані, сумлінні, відповідальні, уважні. Їм іноді не вистачає бойовитості і самостійності дитсадівських дітлахів, у яких вже сформувалися психологічні захисту від травмуючих обставин зовнішнього середовища і поведінкові стереотипи в цих обставинах. Іноді такі стереотипи поведінки зовсім не радують ні батьків, ні вчителів, але, швидше за все, вони залишаться характерними для дітей надовго. Домашнім дітям тільки належить сформувати у себе способи переживання важких ситуацій і відповідні форми поведінки. Так як процес формування поведінкових стереотипів у домашніх дітей припадає на старший вік, ніж у дитсадівських, їх поведінка може мати більш «дорослі» форми.
Домашнім дітям значну допомогу в полегшенні звикання до школи можуть надати підготовчі заняття в групі однолітків. Це можуть бути танцювальний або хоровий колектив, спортивна секція або ізостудія. Займаючись музикою чи спортом, діти вчаться слухати педагога, виконувати його завдання, не відволікаючись на спілкування з друзями. Таким чином, дитина збагачує свій рольовий репертуар. До школи він освоював в основному сімейні ролі: сина чи дочки, брата чи сестри, онука, племінника. Добре, якщо ще до школи малюк спробує себе в ролі учня і товариша, щасливого і невдахи, ведучого і веденого, якщо він випробує прийоми спілкування, необхідні в нових для нього шкільних умовах: публічної похвали і засудження, агресивності з боку однолітків або необхідності просити про допомоги [13, 16].
Отже, ми можемо зробити висновок, що спілкування дітей - це необхідний елемент підготовки до школи, а забезпечити найбільшу можливість його реалізації може в першу чергу дитячий сад. Так як, перебуваючи в дошкільному освітньому закладі, дитина здійснює різні соціальні ролі, спілкується не лише з вихователем, а й з іншим персоналам, а це сприяє кращому включення до нової соціальну сферу.
Існує велика кількість літератури з підготовки дітей до школи. Тому, узагальнюючи сказане про вплив дитячого саду на соціально - психологічну готовність дітей до школи в науково - теоретичному плані, ми вважаємо, що оптимальна соціально - психологічна готовність дитини до школи може бути успішна при наявності таких умінь:
1. Уміння працювати в колективі, допомагати, радити;
2. Уміння усвідомлювати власну думку, заявляти і доводити його;
3. Уміння сформувати довільності, вміння підкорятися правилам, управляти своїми емоціями, поведінкою;
4. Уміння виділяти навчальне завдання серед своїх тимчасових інтересів;
5. Вміти вислуховувати дорослих, однолітків.

РОЗДІЛ 2. ПРАКТИЧНЕ ДОСЛІДЖЕННЯ ОСОБЛИВОСТЕЙ СОЦІАЛЬНО - ПСИХОЛОГІЧНОЇ ГОТОВНОСТІ ДО ШКОЛИ ДІТЕЙ
Викладені вище положення знайшли відображення в діагностичній програмі з визначення соціально - психологічної готовності до шкільного навчання дітей старшого дошкільного віку.
Так само одним із завдань нашого дослідження було порівняння особливостей соціально - психологічної готовності дітей до школи відвідують і не відвідують дошкільні освітні установи.
Оскільки ми припустили, що є відмінності в готовності дітей до школи у дітей, які відвідують і не відвідують дитячий сад, важливо було вибрати такі показники, які б дозволили цю різницю виявити. Передбачалося, що діти, які відвідують дитячий сад більш соціально - психологічно підготовлені, ніж діти, які не відвідували його.
2.1. Дослідження соціально - психологічної готовності до
школі дітей
Проведення діагностуючого експерименту здійснювалося на базі МДОУ № 59 «Центр розвитку дитини - дитячий садок« Попелюшка »та МОУ № 18 предшкольного освіти.
Для дослідження були визначені дві групи дітей. Перша група складалася з дітей підготовчої групи відвідують дитячий сад, в кількості 25 осіб (Додаток 1). Друга група складалася з дітей, які не відвідують дитячий сад, що проживають в м. Норильську, які відвідують групи короткотривалого перебування, у кількості 25 осіб (Додаток 2). Діти обох груп мали приблизно рівне співвідношення осіб чоловічої та жіночої статі, однаковий вік. Досліджувані показники першої і другої груп порівнювалися між собою.
Нами були проведені наступні методики: анкета для батьків «Ставлення дитини до чужого дорослому» (Додаток 3), малюнки «Моя сім'я», «Мій вихователь» (Додаток 4) для вивчення відносин дошкільнят до дорослих; метод соціометричного дослідження «Два будиночка» ( Додаток 5) для вивчення характеру міжособистісних відносин, методика «Рукавички» (Додаток 6) для вивчення комунікативних умінь; методика «Драбинка» (Додаток 7) для вивчення рівня самооцінки дитини. Весь комплекс методик спрямований на якісну діагностику розвитку тих психічних функцій, які займають центральне місце в загальній картині соціально - психологічної зрілості дитини та її готовності до систематичного навчання. Всі показані дитиною результати взаємно доповнюють один одного, що дозволяє отримати більш повне уявлення про ступінь соціально - психологічної зрілості дитини старшого дошкільного віку.
Умовно ми розділили дослідницьку роботу на три частини:
1. Діагностика особливостей відносин з дорослими.
Спілкування з дорослим має виключне значення для дитини на всіх етапах дитинства. Але особливо важливим воно є в перші сім років життя, коли закладаються всі основи особистості та діяльності зростаючої людини. У нашому дослідженні ми хотіли побачити, чи вміє дошкільник спілкуватися не тільки з близькими, а й з чужими дорослими. Досвід спілкування з чужими дорослими, придбаний дитиною в дошкільному дитинстві, зі вступом до школи переноситься на ситуацію шкільного навчання і визначає характер відносин маленького учня до вчителя [51, c.2 - 3]. Для того щоб своєчасно виявити тривожні симптоми труднощів дитини в спілкуванні з дорослими, в нашому дослідженні, ми використовували анкету для батьків «Ставлення дитини до чужого дорослому», яка, включала в себе десять особливостей поведінки дитини.
Дорослим пропонувалося відзначити особливості поведінки характерні для його дитини позитивним знаком («+»), і негативним («-») якщо особливість поведінки не характерна для його дитини. Позитивні відповіді батьків підсумовувалися. Отримані результати заносилися в таблицю (Додаток 8).
Для подальшого діагностичного дослідження ми використовували рисункові тести «Моя сім'я» та «Мій вихователь», тому що вони відображають в першу чергу, не свідомі установки дитини, а його несвідомі імпульси і переживання. По-друге, ці методики дуже інформативні, тобто дозволяють виявити безліч психологічних особливостей дитини [8, с.7 - 10]. І, по-третє, саме ці рисункові тести «Моя сім'я» та «Мій вихователь» спрямовані на вивчення особливостей відносин дошкільнят до близьких дорослим.
Дослідження проводилося з підгрупами дітей по п'ять - шість осіб і складалося з двох серій. У першій серії проводилося малювання на тему «Мій вихователь», у другій серії - «Моя сім'я». Малюнки виконувалися акварельними фарбами.
До початку малювання дітям пропонувалися різнокольорові аркуші паперу (сірий, коричневий, зелений, червоний, жовтий, фіолетовий, чорний) і пропонувалося сказати, який колір із запропонованих найбільше подобається, а який не подобається. Потім знову давалися такі ж аркуші паперу, на якому з яких пропонувалося намалювати малюнок на ту чи іншу тему. Час виконання завдання не обмежувалося. Після виконання малюнка дитині задавалися питання. Обробка даних занесена й представлена ​​в таблицю (Додаток 9).
2. Діагностика особливостей відносин з однолітками.
У групах дітей дошкільного віку існують доволі міцні виборчі відносини. Діти починають займати різне положення серед однолітків: одні більш предпочитаемости для більшості дітей, а інші - менш.
Зазвичай переваги одних дітей перед іншими пов'язують з поняттям «лідерство». Однак більш правильно для даного віку говорити не про лідерство, а про привабливість або популярності таких дітей, яка на відміну від лідерства не завжди пов'язана з вирішенням групової задачі і з керівництвом будь-якою діяльністю.
Ступінь популярності дитини у групі ровесників має велике значення. Від того, як складаються відносини дошкільника в групі однолітків, залежить подальший шлях його особистісного і соціального розвитку [10, с.58].
Становище дітей в групі (ступінь їх популярності чи знехтуваним) у психології виявляється социометрическими методами, які дозволяють виявити взаємні (або не взаємні) виборчі переваги дітей. Тому в нашому дослідженні, була взята методика соціометричного дослідження «Два будиночка».
Діагностика з дошкільнятами проводилася індивідуально. У присутність дитини були намальовані два будиночки чорним і червоним олівцем. Один з них побільше - червоного кольору, інший трохи менше - чорного кольору. Потім дитині давалася інструкція.
Результати фіксувалися за допомогою протоколів. Далі результати вносилися в зведену таблицю. Навпроти прізвища кожної дитини зазначалося кількість випадків, коли його обирали однолітки і випадки коли він був ними не обраний. Потім дані оброблялися і заносилися в таблицю (Додаток 10).
При аналізі результатів у цій методиці важливим показником була також взаємність виборів дітей.
З метою вивчення відносин дітей з однолітками та комунікативних умінь, була використана методика, яка проводилася у вигляді гри «Рукавички».
Для проведення були вирізані з паперу рукавички з різними не зафарбованими візерунками. Кількість пар рукавичок відповідало числу пар учасників. Кожній дитині давалася одна вирізана з паперу рукавичка, і пропонувалося знайти свою пару, тобто рукавичку з точно таким же візерунком. Коли пара однакових рукавичок зустрінеться, діти повинні були якомога швидше і (головне) однаково розфарбувати рукавички, при цьому кожній парі давалося тільки три олівця різного кольору.
При спостереженні зверталася увага на те, як протікало взаємодія дітей: чи вміють хлопці домовлятися, приходити до спільного рішення, як вони це роблять і які кошти використовують - вмовляють, переконують, змушують і т.п.? Як здійснюється взаємний контроль у процесі виконуваної роботи, помічають вони один в одного відступу від початкового задуму і яка їхня реакція? Фіксувалося відношення до результату діяльності, своєму і партнеру. Чи допомагали діти один одному по ходу малювання чи ні? Обробка даних занесена й представлена ​​в таблицю (Додаток 11).
3. Діагностика самооцінки дитини.
Для отримання більш повної картини рівня соціально-психологічної готовності дитини до школи та підтвердження раніше отриманих результатів була використана методика «Драбинка» з метою вивчення рівня самооцінки. Дитині показували малюнок сходи, що складається з семи сходинок, де середня сходинка має вигляд майданчика, і пояснювали інструкцію.
При аналізі результатів, перш за все, ми звертали увагу, на яку сходинку дитина сама себе поставила. Позитивною ознакою вважалося, якщо діти ставили себе на сходинку «дуже хороші» і навіть «найкращі».
У будь-якому випадку це повинні бути верхні сходинки, так як положення на будь-який з нижніх сходинок, (а вже тим більше на найнижчій) говорить про явне неблагополуччя в самооцінці і загальному відношенні до себе.
Це може бути пов'язано з відкиданням або суворим, авторитарним вихованням, при якому знецінюється особистість дитини. При цьому у дитини розвивається установка, що він або зовсім недостойний любові, або що його люблять тільки за його відповідність певним вимогам (виконати які дитина часом не в змозі).
Оброблені результати даних занесені і представлені в таблицю (Додаток 12).
У наступному параграфі ми описуємо результати діагностик і порівнюємо їх між двома досліджуваними групами.
2.2. Порівняльний аналіз соціально - психологічної
готовності до школи дітей, що відвідують і не відвідують дитячий
сад
1. Аналіз діагностики особливостей відносин дітей дошкільного віку до дорослого.
Розглянемо аналіз анкетування батьків «Ставлення дитини до чужого дорослому». Були отримані наступні результати: діти першої групи не відчувають серйозні труднощі у спілкуванні, обумовлені негативними переживаннями з приводу контактів з чужим дорослим, а у другої групи даного показника - 12% дітей.
36% дітей першої групи та 48% дітей другої групи, відчувають труднощі в спілкуванні обумовлені не ставленням до дорослого, а конкретною ситуацією чи недоліками виховання.
У 64% дітей першої групи і у 40% дітей другої групи, виявляються деякі індивідуальні особливості, з якими потрібно познайомити вчителя до початку шкільного навчання (Мал. 1).
\ S
Рис. 1. Порівняльний аналіз результатів анкети для батьків «Ставлення дитини до чужого дорослому»
З порівняльного аналізу випливає, що діти першої групи менше відчувають труднощі в спілкуванні з чужими дорослими, ніж діти другої групи. Так як діти, які перебувають у дитячому садку, мають більше соціальне оточення, ніж домашні діти.
Розглянемо результати рісуночних тестів. Аналіз першої серії «Мій вихователь» проводився за двома розділами.
Перший розділ - аналіз власне малюнка «Мій вихователь», його графічних особливостей: малюнки дітей першої і другої групи в більшості випадків були виконані у вигляді портрета, так як саме в цьому віці перевага віддається портретному стилю образотворчої діяльності.
Аналізуючи малюнки дітей, з позиції прояви ставлення до вихователя, діти першої групи виконали малюнок з задоволенням, старанно і використовували яскраві фарби і фон, ретельно виконували промальовування ліній. Діти, другої групи, малювали швидко, недбало тим самим, висловлюючи небажання до виконання завдання, і лише деякі діти виконали малюнок старанно. Діти в основному використовували темні тони і фон, ретельність промальовування ліній не простежувалася.
Наступний аналіз малюнків було проведено з позиції сприйняття дітьми різних сторін діяльності вихователя. Зображення вихователя першої групи дітей були виконані як у вигляді портрета, так і в побутовому жанрі (на прогулянці, на занятті, під час спільної гри і т. д.) - це говорить про те, що дошкільнята цікавляться не тільки особистісними якостями вихователя, але і його професійною діяльністю. Деякі діти цієї групи у своїх малюнках «одягали на вихователя корону», що говорить про прояв деякої демонстративності свого ставлення до вихователя. У дітей другої групи малюнки були виконані в одному стилі - у вигляді портрета, це говорить про те, що діти люблять більше спілкуватися з вихователем, сприймають його особистісні якості, а не його професійну діяльність.
Діти другої групи важко малювати вихователя, тому зображували інших людей: вихователя предшкольного освіти, вчителів додаткової освіти (секції, гуртків і т.д.), деякі діти малювали своїх батьків.
Другий розділ - був присвячений аналізу відповідей дітей. Дітям після завершення малюнка задавалися питання: «Хто тут намальований? Чому? Що він (вона) робить? »І т.д.
Ми розділили відповіді дітей за категоріями мотивів спілкування - ділові, пізнавальні та особистісні. Були отримані наступні результати: ділові мотиви спілкування з дорослим, характерні 44% дітей першої групи, а дітям другої групи 16%. Ділові мотиви виражаються в здатності до співпраці, до гри, до загальної активності. У спілкуванні з дитиною дорослий виступає як партнер, як учасник спільної діяльності. Дитині важливо, як дорослий вміє грати, які в нього є цікаві предмети, що він може показати і т. д.
Пізнавальні мотиви спілкування з дорослим, характерні 32% дітей першої групи та 36% дітей другої групи. Пізнавальний мотив виникає в процесі задоволення потреби, нових вражень, в пізнанні нового. Дорослий при цьому виступає як джерело нової інформації і в той же час як слухач, здатний зрозуміти і оцінити судження і питання дитини.
Особистісні мотиви спілкування з дорослим, характерні 24% дітям першої групи і 48% дітей другої групи. Особистісні мотиви характерні тільки для спілкування як самостійного виду діяльності. У цьому випадку спілкування побуждается самою людиною, його особистістю. Це можуть бути окремі особистісні якості, а можуть бути стосунки з іншою людиною як з цілісною особистістю (Мал. 2).
\ S
Рис. 2. Порівняльний аналіз, мотивів спілкування дітей з вихователем
Порівняльний аналіз, показав, що у 44% дітей першої групи переважають ділові мотиви у спілкуванні, що говорить про здатність до співпраці, грі з дорослим, до загальної активності. У спілкуванні з дитиною дорослий виступає як партнер, як учасник спільної діяльності. А у дітей другої групи переважають особистісні мотиви спілкування 46%, це говорить про те, що діти, які відвідують дитячий садок, бачать у дорослому тільки його особисті якості.
Розглянемо результати другої серії малюнків «Моя сім'я».
Відзначимо, що діагностуються діти малювали реально існуючих членів сім'ї, це говорить про те, що діти виховуються в повних, самодостатніх, не збиткових сім'ї.
Аналізуючи змістовний бік малюнків, відзначимо, що діти першої групи малювали сім'ю в повний зріст, малювали себе поряд з батьками, тримаються за руки, це говорить про тісний емоційний зв'язок. Сюжети малюнків були різні, наприклад: відпочинок з батьками на природі, в гостях, будинки і т. д. Діти другої групи в основному малювали тільки батьків, що говорить про почуття своєї бути знехтуваним в сім'ї. Майже всі сюжети малюнків були однакові, тобто батьки намальовані будинку або гуляють.
Процес малювання малюнка «Моя сім'я», можна так само охарактеризувати, як і малювання на тему «Мій вихователь», тобто діти першої групи малювали захоплено, намагалися акуратно зобразити членів сім'ї, чого не можна сказати про дітей другої групи до малюнка були байдужі , недбало виконували зображення.
Більшість дітей диагностирующих груп вибирали жовті, червоні, зелені кольори, це говорить про позитивні емоції, інші діти вибрали для свого малюнка коричневі, чорні, сірі кольори, що говорить про негативний емоційний стан.
За результатами двох серій рісуночних тестів можна зробити висновок, що діти першої групи більш, соціально активні, контактні, по відношенню до дорослого, у них переважають ділові та пізнавальні мотиви. Що свідчить про благополучний соціально - психологічному розвитку старших дошкільників. Діти другої групи показують високу зацікавленість в емоційно - особистісному типі спілкування з дорослим, що дозволяє зробити висновок про недостатню сформованості ділових мотивів у спілкуванні.
2. Аналіз діагностики особливостей відносин дітей дошкільного віку до однолітків.
Розглянемо аналіз результатів соціометричного методу «Два будиночка».
Відповідно до класифікації, запропонованої Я.Л. Коломенським, можна виділити дві суттєві категорії: членів групи зі сприятливим статусом (I і II категорії), і членів групи з несприятливим статусом (III і IV категорії). Співвідношення сумарних величин сприятливих і несприятливих статусних категорій є істотним діагностичним показником, який кваліфікується як «коефіцієнт благополуччя взаємин» (КБВ). В якості діагностичного параметра можна розглядати також «індекс ізольованості» - відсоток членів групи, які опинилися в IV статусної категорії [22, с.15].
Були отримані наступні результати: 20% дітей першої групи і це «соціометричні зірки» - зовні привабливі, достатньо упевнені в собі діти, які користуються авторитетом у групі однолітків, вони лідирують в іграх, з ними охоче дружать інші діти. У другої групи, таких дітей не виявилося.
48% і 40% дітей досліджуваних груп «віддаються перевага» - ці діти вважають за краще ігри та спілкування з постійним обмеженим колом друзів (або одним постійним одним), при цьому з іншими дітьми вони майже не конфліктують, в своїй маленькій групі можуть бути лідерами.
«Нехтують» дітей в першій групі було 16%, а в другій 44% дітей - цих дітей просто не помічають, їх начебто немає в групі, як правило, це тихі, малоактивні діти, які грають на самоті і не прагнуть до контактів із однолітками.
Так само в диагностирующих групах виявилися і діти «ізольовані». У першій і другій групі кількість таких дітей склала по 16% - це діти, яких відкидають однолітки, нерідко вони зовні мало привабливі або мають явно виражені фізичні дефекти; нервозні, надмірно конфліктні, негативно налаштовані по відношенню до інших дітей (Мал. 3).
\ S
Рис. 3. Порівняльний аналіз результатів соціометричного тесту «Два будиночка»
Для виявлення особливостей характеру міжособистісних взаємин у групах був проведений порівняльний аналіз.
Порівнювалися результати груп за рівнем КБВ (коефіцієнт благополуччя взаємин) і ШІ (індекс ізольованості), дозволило виявити відмінності даного параметра. У першій групі він складає 68% дітей, у другій групі - 40% дітей. Це говорить про те, що більшість дітей першої групи знаходяться в сприятливій статусної категорії. У той же час, аналіз результатів індексу ізольованості показує, що в першій групі дітей мають такий статус, значно менше, ніж у другій групі. Їх співвідношення рівні: перша група - 32%, друга група - 60%. Таким чином, можна констатувати, що індекс ізольованості дійсно відображає суттєві якісні характеристики внутрішньогрупових процесів (Мал. 4).
\ S
Рис. 4. Порівняльний аналіз результатів груп з КБВ і ШІ
У першій групі діагностуються, взаємний вибір зустрічався частіше, що свідчить про соціально - психологічної благополучної висновком. У другій же групі це було в одиничному випадку.
Розглянемо результати методики «Рукавички» (Мал. 5).
\ S
Рис. 5. Порівняльний аналіз результатів, методики «Рукавички»
З діаграми, ми бачимо, що наявність позитивного росту факторів у першій групі дітей, відзначається по всьому відстеженою показниками, причому, по першому і третьому на 100%. У другій групі дітей, відсутня четвертий показник: відношення до результату діяльності як до свого, так і партнера, а в першій групі він становить 52%. Тут ймовірно проявляється звичка очікування більш компетентної оцінки з боку дорослого, а не з боку однолітків. Важливість оцінки і вміння її робити, проявляється досить яскраво, в першій групі дітей, тому що відносини в мікросередовищі самої групи більш різноманітні і демократичні.
Відзначимо, що у дітей першої групи спілкування з однолітками відрізняється від спілкування дітей другої групи. Наприклад: у грі спостерігається активне використання когнітивних моментів спілкування - приведення прикладів, доказів, що показують необхідність виконання певних дій; у спілкуванні з дітьми переважають емоційні способи впливу: використання активних дій, сильних звуків, рухів. Ймовірно, цей прийом хлопці спостерігали у дорослих і, скопіювавши, вдало ним користуються.
Значне зростання комунікативних навичок і вмінь, свідчить про те, що діти, в умовах дитячого саду мають більше коло спілкування, ніж у групі короткочасного перебування. Діти при постійному психолого-педагогічному супроводі вихователів, долучаються до самостійності, цілеспрямовано набувають досвід дорослішання через призму соціального досвіду старших, вдаліше адаптуються до виникаючих ситуацій.
За результатами даних діагностик можна зробити висновок: що діти, які відвідують дитячий сад володіють великим спектром соціальних контактів один з одним і виробили адекватні моделі поведінки в середовищі однолітків. Діти, які відвідують групи короткотривалого перебування в силу слабкості і стислості соціальних контактів, не відчувають дружніх уподобань, зацікавленості в партнері, а значить не цілком опановують моделями співпраці з однолітками.
3. Аналіз діагностики особливостей самооцінки дітей дошкільного віку.
Розглянемо аналіз методики «Драбинка». Були отримані наступні результати: 24% дітей першої групи та 32% дітей другої групи мають неадекватно завищену самооцінку. Ці діти не роздумуючи, ставили себе на найвищу сходинку; вважали, що мама і вихователь оцінюють його також; аргументували свій вибір, посилаючись на думку дорослого: «Я хороший - це мама так сказала».
8% і 16% дітей першої і другої групи мають завищену самооцінку, після деяких роздумів і коливань, ставили себе на найвищу сходинку, називали якісь свої недоліки й промахи, але пояснювали їх зовнішніми, незалежними від нього, причинами, вважали, що оцінка дорослих в деяких випадках може бути трохи нижче його власної: «Я, звичайно, хороший, але іноді лінуюся. Мама каже, що я неакуратний ».
Адекватну самооцінку мають 64% дітей першої групи та 40% дітей другої групи. Обміркувавши завдання, діти ставили себе на 2-у або 3-ю сходинку, пояснюючи свої дії, посилаючись на реальні ситуації і досягнення, вважали, що оцінка дорослого така ж або трохи нижче.
З заниженою самооцінкою в диагностирующих групах були 5% дітей першої групи та 10% дітей другої групи. Ці діти ставили себе на нижні сходинки, свій вибір не пояснювали або посилалися на думку дорослого: «Мама так сказала», (Мал. 6).

\ S
Рис. 6. Порівняльний аналіз результатів, самооцінки дітей досліджуваних груп
На основі результатів, можна зробити висновок: що відмінності між показниками адекватної самооцінки дітей досліджуваних груп (64% і 40%), можна пояснити тим, що для оцінки поведінки дорослий дає дитині «точку відліку», а в дитячому саду в результаті спільної діяльності і спілкування з іншими людьми, дитина пізнає важливі орієнтири поведінки. Тоді як для дітей другої групи більше значення має оцінка батьків, а не вихователів, що кілька деформує адекватність самооцінки.
Для підтвердження об'єктивності і достовірності, зроблених нами висновків, був використаний метод кутового перетворення Фішера [59, с.164]. У результаті розрахунків було отримано емпіричне значення коефіцієнта кутового перетворення Фішера (Таблиця 8).

Таб. 8. Результати математичної обробки кутового перетворення Фішера

п / п
Проведені методики
Значення
φ ЕМП.
Відмінності
Φ кр. = 1,64
при р ≤ 0,05
I. Особливості відносин дітей дошкільного віку до чужих дорослим (анкета для батьків «Ставлення дітей до чужого дорослому»):
1.
Серйозні труднощі в спілкуванні.
2,499
відмінності суттєві
2.
Труднощі спілкування, в конкретних ситуаціях.
0,862
відмінності не суттєві
3.
Індивідуальні особливості дитини.
1,718
відмінності суттєві
II. Особливості мотивів спілкування дітей дошкільного віку до вихователя (рисунковий тест «Мій вихователь»):
1.
Ділові мотиви спілкування.
2,219
відмінності суттєві
2.
Пізнавальні мотиви спілкування.
0,296
відмінності не суттєві
3.
Особистісні мотиви спілкування.
1,792
відмінності суттєві
III. Особливості відносин дітей дошкільного віку до однолітків
(Соціометричний тест «Два будиночка»):
1.
«Социометрические зірки»
3,276
відмінності суттєві
2.
«Перевага»
0,572
відмінності не суттєві
3.
«Нехтують»
2,219
відмінності суттєві
4.
«Ізольовані»
0
відмінності не суттєві
5.
КБВ - коефіцієнт благополуччя взаємин.
2,014
відмінності суттєві
6.
ІІ - індекс ізольованості.
2,011
відмінності суттєві
IV. Особливості взаємин дітей дошкільного віку з однолітками (методика «Рукавичка»):
1.
Вміння домовитися
6,557
відмінності суттєві
2.
Взаємодопомога
2,075
відмінності суттєві
3.
Взаємний контроль
6,557
відмінності суттєві
4.
Ставлення до результату діяльності
5,694
відмінності суттєві
5.
Раціональне використання засобів діяльності
4,662
відмінності суттєві
V. Особливості самооцінки дітей дошкільного віку
(Методика «Драбинка»):
1.
Неадекватно завищена самооцінка
0,632
відмінності не суттєві
2.
Завищена самооцінка
0,880
відмінності не суттєві
3.
Адекватна самооцінка
1,718
відмінності суттєві
4.
Занижена самооцінка
1,074
відмінності не суттєві
Співставивши та узагальнивши дані, отримані в ході комплексного дослідження соціально - психологічного компонента готовності дитини до школи. Можна зробити висновок про те, що діти, які відвідують дитячий сад обумовлені наявністю системи взаємодій, що доповнюють і змінюють соціальний досвід дитини, забезпечуючи позитивну динаміку в соціальному і особистісному розвитку дошкільника. Згідно з даними, у дітей, які відвідують дитячі садки, краще розвинені соціальні навички, вони більш схильні до співпраці, більш цілеспрямовані, ніж діти, які проводять дошкільні роки будинку. Було виявлено, що чим довше перебуває дитина в дитячому садку, тим більше часу він проводить, беручи участь у соціальній діяльності, конструктивної грі, а не сидить без діла чи спостерігає за грою інших.
2.3. Методичні рекомендації
Розуміючи важливість підготовки дітей до школи і на основі результатів діагностичного дослідження соціально - психологічної готовності до школи дітей, було вирішено запропонувати методичні рекомендації батькам і вчителям початкових класів, які допоможуть дошкільнику спокійно перейти на новий етап свого життя.
v Методичні рекомендації для батьків:
1. Пам'ятайте, що кризи - це тимчасові явища, вони проходять, їх потрібно пережити, як будь-які інші дитячі хвороби.
2. Знайте, що причина гострого протікання кризи - невідповідність батьківського ставлення і вимог бажанням, і можливостей дитини, тому необхідно подумати про те, чи всі заборони обгрунтовані, і чи не можна дати дитині більше свободи і самостійності.
3. Постарайтеся, змінити, своє ставлення до дитини, він вже не маленький, уважно поставтеся до його думок та суджень, постарайтеся його зрозуміти.
4. Тон наказу та утвердження у цьому віці малоефективний, намагайтеся не змушувати, а переконувати, розмірковувати і аналізувати разом з дитиною можливі наслідки його дій.
5. Якщо ваші стосунки з дитиною набули характеру безперервної війни і нескінченних скандалів, вам потрібно на якийсь час відпочити один від одного: відправте його до родичів на декілька днів, а до його повернення прийміть тверде рішення не кричати і не виходити з себе будь-що то не стало.
6. Як можна більше оптимізму і гумору в спілкуванні з дітьми, це завжди допомагає!
Повага до дитини, дбайливе ставлення до його особистості лежить в основі стратегії позитивного оцінювання. Використання схеми педагогами та батьками при оцінці діяльності і поведінки дітей старшого дошкільного та молодшого шкільного віку забезпечує формування адекватної самооцінки, вміння аналізувати і контролювати свої дії і вчинки [23, с.23].
Стратегія позитивного оцінювання дитини:
1. Позитивна оцінка дитини як особистості, демонстрація доброзичливого до нього відношення («Я знаю, ти дуже старався», «Ти розумний хлопчик» і т.д.).
2. Вказівки на помилки, допущені при виконанні завдання, або порушення норм поведінки («Але сьогодні зайчик у тебе не вийшов», «Але зараз ти вчинив неправильно, ти штовхнув Машу»). Аналіз причин допущених помилок і поганого поводження («Поглянь на цей малюнок, у зайчика головка менше, ніж тулуб, а в тебе вийшло навпаки», «Тобі здалося, що Маша штовхнула тебе спеціально, але вона це зробила не навмисне»).
3. Обговорення разом з дитиною способів виправлення помилок і допустимих в даній ситуації форм поведінки.
4. Вираз впевненості в тому, що у нього все вийде («Зайчик вийде красивим;« Він не буде більше штовхати дівчаток »).
Для формування навичок, необхідних у школі, можна грати з дітьми в різні ігри, націлені на вироблення і зміцнення необхідних якостей і властивостей (наприклад: гра «Так» і «ні» не кажіть, чорний з білим не беріть », метою якої є розвинути у дітей уміння зосереджуватися і концентрувати свою увагу).
Загальні рекомендації з формування адекватної самооцінки і правильних уявлень про себе у дітей дошкільного віку:
1. Оптимізація батьківсько - дитячих відносин: необхідно, щоб дитина росла в атмосфері любові, поваги, бережливого ставлення до її індивідуальних особливостей, зацікавленість у його справах і заняттях, впевненості та послідовності у виховних впливах з боку дорослих.
2. Оптимізація відносин дитини з однолітками: необхідно створити умови для повноцінного спілкування дитини з іншими; якщо у нього виникають труднощі у відносинах з ними, потрібно з'ясувати причину і допомогти дошкільнику набути впевненості у колективі однолітків.
3. Розширення і збагачення індивідуального досвіду дитини: чим різноманітніше діяльність дитини, чим більше можливостей для активних самостійних дій, тим більше в нього можливостей для перевірки своїх здібностей і розширення уявлень про себе.
4. Розвиток здатності аналізувати свої переживання і результати своїх дій і вчинків: завжди позитивно оцінюючи особистість дитини, необхідно разом з ними оцінювати результати його дій, порівнювати зі зразком, знаходити причини труднощів і помилок і способи їх виправлення. При цьому важливо формувати у дитини впевненість, що він впорається з труднощами, доб'ється хороших успіхів, у нього все вийде.
v Методичні рекомендації вчителям початкових класів:
В.В. Зінченко, була розроблена методика активізації межсуб'ектной взаємодій учнів на основі їх включення до комунікативні ситуації, яка відображає логіку поетапного формування соціальної активності. Під комунікативною ситуацією, розуміється стихійно виникають або спеціально організовані педагогом ситуації в спілкуванні, викликані потребами вербального взаємодії учнів у ході спільної діяльності і потребують певного рівня сформованості комунікативних умінь і навичок для їх вирішення [29, с.9 - 14].
В основі даної методики лежить включення молодших школярів:
• Формування соціальної довіри молодших школярів один до одного;
• Розвиток соціальних емоцій молодших школярів;
• Формування вміння відстоювати власну позицію в процесі спілкування;
• Розвиток комунікативних умінь і навичок учнів.
1. Комунікативно-виконавські ситуації передбачають формування у молодших школярів потреби налагодженні міжособистісних контактів в ході спільної діяльності, при цьому процес міжособистісної взаємодії грунтується на чіткому виконанні етичних норм і правил поведінки в суспільстві, які роз'яснюються учням перед початком спільної роботи, а потім багато разів повторюються по ходу її виконання.
Для засвоєння і закріплення молодшими школярами норм і правил поведінки в процесі взаємодії використовуються різні форми роботи: інсценування, конкурси, побудова - діалогів учнями та ін (Додаток 14).
2. Комунікативно-адаптивні ситуації спрямовані на формування у молодших школярів прагнення реалізовувати конструктивне спілкування з партнерами у спільній діяльності; вони організовуються на позаурочних заходах. При цьому має місце стимулювання прагнень учнів погоджувати свої дії з вимогами інших учасників, включених у різні ситуації (Додаток 14).
3. Наступна група завдань називається комунікативно-творчі ситуації. Вони спрямовані на розвиток у молодших школярів умінь і навичок аналізу власної позиції в процесі взаємодії з партнерами та оцінки результату спільних дій.
Ситуації даного типу передбачають певний рівень сформованості рефлексивного компонента в учнів, тому використовуються на заключному етапі формування соціальної активності (Додаток 14).
Для подолання відчуження між дітьми, ще ми радимо педагогам використовувати ігри, що допомагають підняти дитини вище в очах однолітків і налагодити емоційний контакт між ними.
1 група ігор: сюжетно-рольові ігри, в яких партнери беруть на себе рівноправні ролі;
2 група ігор: ігри-драматизації, мета яких психологічне зближення дитини з іншими героями;
3 група ігор: за допомогою цієї групи ігор, можна перемкнути увагу на однолітків. Ці ігри формують вміння помічати конкретної дитини, виділяти його серед інших за ознаками, що встановлює контакти. Наприклад: «Хто покликав?», «Ходить Ваня», «Лови м'яч», «Коровай» (Додаток 18).
Проводячи ці ігри, потрібно доручати «знехтуваних» і «ізольованим» дітям роль ведучого у грі, похвалити дитину перед усією групою, зазначити, на скільки добре він впорався з роллю ведучого.
Існує ще один спосіб оптимізації спілкування дитини в групі однолітків - навчити його розуміти емоційні стани інших і свої власні і правильно на них реагувати. Для цього використовують спеціальні вправи, ігри, етюди.
Розвиток емоційно - комунікативних умінь у дошкільників:
· Знайомство дітей з різними емоційними переживаннями;
· Навчання розпізнаванню емоцій;
· Навчання безпідставного висловом різних емоційних станів;
· Ігри для розвитку комунікативних умінь («Клубочок», «Знайти друга», «Доторкнися до ...», «Сіамські близнюки», «Поводирі»).
Для успішної адаптації першокласників, старших дошкільників та учнів початкової школи, ми пропонуємо серію казок, яка складається з п'яти «Лісових казок».
Жили-були ... Кожна дитина чує ці слова з задоволенням, теплотою і надією на щось нове, цікаве. Казки розповідають мами, бабусі, вихователі в дитячому садку. Діти вибирають зручну позу, притискаються до улюблених дорослим або до м'яких, пухнастим іграшок і слухають казки, оповідання, історії. Для школярів такі приємні вечори часто залишаються в пам'яті як спогад про безтурботне дитинство. Батьки все рідше читають дітям вголос. Школярі читають самі, і, швидше за все, не казки, а програмні твори. Але бувають моменти, коли хочеться повернутися у світ дитинства, знову відчути теплоту і єдність сім'ї.
Пропоновані казки про героїв з «Лісової школи» діти з нетерпінням чекають, розмовляють про вчинки героїв, розуміють їх причини, вчаться прощати і любити (Додаток 15).
Після казок для шкільної адаптації запропонуйте дітям повправлятися у творі правил - віршів. Коли діти складають, вони самостійно обмірковують правила, осмислюють їх призначення. Першокласники можуть намалювати свої правила. Творчий підхід додасть позитивних емоцій у виконання шкільних правил і в організацію дисципліни. Адаптаційний етап проходить по-різному у кожного учня, поцікавтеся, яку школу хотіли б створити ваші діти, якого хотіли б вчителя. Відповіді дітей допоможуть педагогу виявити задоволеність дітей шкільним навчанням, наявність у них емоційних переживань, шкільної тривоги, стресовій ситуації.

ВИСНОВОК
Готовність до школи дітей є результатом всієї виховно-освітньої роботи з дітьми, здійснюваної сім'єю та дошкільним закладом протягом усього дошкільного віку.
Особистісна готовність включає формування у дитини готовності до прийняття нової соціальної позиції становище школяра, що має коло прав та обов'язків. Ця особистісна готовність виражається у відношенні дитини до школи, до навчальної діяльності, вчителям, самому собі. Готовим до шкільного навчання є дитина, який школа залучає не зовнішньою стороною (портфель, підручники, зошити), а можливістю отримувати нові знання, що передбачає розвиток пізнавальних інтересів. Особистісна готовність передбачає певний рівень розвитку емоційної сфери дитини. До початку шкільного навчання в дитини повинна бути досягнута порівняно гарна емоційна стійкість, на тлі якої можливий розвиток та перебіг навчальної діяльності.
Психологічна готовність до шкільного навчання визначається, перш за все, для виявлення дітей, не готових до шкільного навчання, з метою проведення з ними розвиваючої роботи, спрямованої на профілактику шкільної неуспішності і дезадаптації.
Соціально - психологічна готовність включає сформованість у дітей якостей, завдяки яким вони могли б спілкуватися з іншими дітьми, вчителем. Наявність гнучких способів встановлення взаємин з іншими дітьми, необхідних для входження в дитяче суспільство (дії спільно з іншими дітьми, вміння поступатися та захищатися). Цей компонент передбачає розвиток у дітей потреби в спілкуванні, умінні підкорятися інтересам і звичаям дитячої групи, що розвивається здатності справлятися з роллю школяра в ситуації шкільного навчання.
Виходячи з результатів проведеного нами дослідження, можна зробити висновок, що наша гіпотеза підтвердилася: у дітей, які відвідують дошкільний заклад в порівняння з дітьми виховують будинку більш розвинені такі компоненти соціально - психологічної готовності до школи, як: адекватна самооцінка, довірчі та конструктивні відносини з дорослими і однолітками. Про що свідчать результати практичного дослідження.
Умови виховання дитини в попередній школі період надають саме безпосередній вплив на рівень його готовності до школи. Оптимального рівня готовності до школи може досягти дитина, що відвідує дошкільну установу, в якому підготовка його до навчання в школі є одним із важливих завдань і здійснюється цілеспрямовано і планомірно. Вступники до школи діти, не маючи досвіду відвідування дошкільного закладу, психологічно гірше підготовлені до школи навіть при високих показниках інтелектуального розвитку. Це пояснюється тим, що деякі діти, які не відвідували дошкільні установи, користуються більш пильним та індивідуалізованим увагою батьків. Вони, як правило, володіють певними перевагами в пізнавальній сфері, але часто не мають достатнього досвіду взаємин і взагалі стоять на егоцентричній особистісної позиції.
Щоб дитина, не відвідує дитячий сад, мав високий рівень психологічної готовності до школи, батькам головне не навчити рахувати, писати і читати. Основний акцент необхідно зробити на мотиваційний розвиток дитини, а саме - розвиток соціально - психологічних якостей. Завдання дорослого спочатку пробудити в дитини бажання навчитися чомусь новому, а вже потім починати роботу з розвитку вищих психологічних функцій.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:
1. Абрамова Г.С. Вікова психологія. - М.: Ділова книга, 2000. - 624 с.
2. Агапова І.Ю., Чеховська В.Б. Підготовка дітей до школи / / Початкова школа. - 2004. - № 3. - С. 19 - 20.
3. Азарова Т.В., Битянова М.Р. Розвиваюча робота психолога на етапі адаптації дітей у школі / / Світ психології. - 1996. - № 1. - С. 147 - 170.
4. Артемова Л. Формування соціальної активності / / Дошкільне виховання. - 1999. - № 4. - С. 39 - 41.
5. Афонькіна Г.А., Урунтаева Г.А. Практикум з дитячої психології. - М.: Просвещение ВЛАДОС, 1995. - 291 с.
6. Бабаєва Т.І. У шкільного порога / / Дошкільне виховання. - 2006. - № 6. - С. 13 - 15.
7. Бороздіна Л.В., Рощина Є.С. Вплив рівня самооцінки на продуктивність навчальної діяльності / / Нові дослідження в психології. - 2002. - № 1. С. 23 - 26.
8. Венгер А.Л. Психологічні малюнкові тести: ілюстроване керівництво. - М.: ВЛАДОС - ПРЕС, 2005. - 159 с.
9. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Дошкільна психологія: Навчальний посібник для педучилищ. - М.: Просвещение, 1988. - 335 с.
10. Взаємозв'язок пізнавальної та соціальної активності молодшого школяра: Межвуз. СБ наук. тр. / Відп. ред. С.П. Баранов. - М.: МГПИ, 1983. - 186 с.
11. Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія / Укл.: І.В. Дубровіна, В.В. Зацепін, А.М. Прихожан. - М.: Academia, 2003. - 368 с.
12. Вікова психологія: Особистість від молодості до старості: Навчальний посібник для вузів / Під ред. М.В. Герасимова, М.В. Гомез, Г.В. Горєлова, Л.В. Орлова. - М.: Педагогіка, 2001. - 272 с.
13. Виховання і навчання дітей шостого року життя: Кн. для вихователів / Под ред. Л.А. Парамонова, О.С. Ушакової. - М.: Просвещение, 1999. - 158 с.
14. Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М.: Педагогіка - Прес, 1999. - 536 с.
15. Виготський Л.С. Психологія. - М.: Видавництво «ЕКСМО-Прес», 2002. - 1008 с.
16. Гаспарова Є. Провідна діяльність дошкільного віку / / Дошкільне виховання. - 1997. - № 7. - С. 45 - 50.
17. Готуємося до школи: Книга для батьків майбутніх першокласників / Под ред. Є.Л. Єрохіної. - М.: Олімп, 1999. - 160 с.
18. Готуємося до школи: Практичні завдання. Тести. Поради психолога / Укл.: М.Н. Кабанова. - К: Нева, 2003. - 224 с.
19. Готовність дітей до школи. Діагностика психічного розвитку та корекція його несприятливих варіантів / Відп. ред. В.І. Слободчиков. - Томськ, 1992. - 160 с.
20. Готовність до школи: Розвиваючі програми / За ред. І.В. Дубровиной. - М., 1995. - 96 с.
21. Гуткіна Н.І. Психологічна готовність до школи. - М.: Академічний проект, 2000. - 168 с.
22. Діагностика соціальної активності дітей дошкільного та молодшого шкільного віку: Методичні рекомендації / В.Г. Маргаліт, В.А. Ситаров. - М.: МГПИ, 1989. - 43 с.
23. Дорофєєва Г.А. Технологічна карта роботи вчителя з першокласниками у період їхньої адаптації до шкільного навчання / / Початкова школа: плюс - мінус. - 2001. - № 2. - С. 20 - 26.
24. Дошкільна педагогіка: Навчальний посібник / За ред. В.І. Логінової, П.Г. Саморукова. - М.: Просвещение, 1983. - 304 с.
25. Д'яченко О.М., Лаврентьєва Т.В. Психологічний словник - довідник. - М.: АСТ, 2001. - 576 с.
26. Єжова М.М. Робоча книга практичного психолога. Вид. 3-є. Ростов на Дону: Фенікс, 2005. - 315 с.
27. Захарова А.В., Нгуен Тканина Тхой. Розвиток знань про себе в молодшому шкільному віці: Повідомл. 1 - 2 / / Нові дослідження в психології. - 2001. - № 1, 2.
28. Захарова О.Л. Проблема наступності та адаптації до школи / / Психологічна служба муніципальної системи освіти: досвід, проблеми, рішення. Матеріали міської науково-практичної конференції. - Курган, 2001. - С. 25 - 27.
29. Зінченко В.В. Як формувати соціальну активність молодших школярів / / Початкова освіта. - 2005. - № 1. С. 9 - 14.
30. Ільїна М.Н. Підготовка до школи. С.-Пб.: Дельта, 1999. - 224 с.
31. Кан-Калик В. Психологічні аспекти педагогічного спілкування / / Народна освіта. - 2000. - № 5. - С. 104 - 112.
32. Капчелі Г.І., Лисина М.І. Спілкування з дорослими і психологічна підготовка дітей до школи. - Калінін, 1987. - 132 с.
33. Ковальчук Я.І. Розуміти світ дитинства. Мн.: «Народна асвета», 1973. - 160 с.
34. Кон І.С. Вікова психологія: дитинство, отроцтво, юність: Хрестоматія / Учеб. посібник для студ. пед. Вузів / Упоряд. і наук. ред. В.С. Мухіна, А.А. Хвостов. - М.: Видавничий центр «Академія», 2000. - 624 с.
35. Кондаков І.М. Психологія. Ілюстрований словник. - К: «Прайм - Еврознак», 2003. - 512 с.
36. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестирічна дитина. Психологічна готовність до школи. - М., Знання, 1987. - 80 с.
37. Кравцова Е.Е. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі. - М.: Педагогіка, 1991. - 152 с.
38. Крисько В.Г. Соціальна психологія: Учеб. для студ. вищ. навч. закладів. - М.: ВЛАДОС-ПРЕС, 2002. - 448 с.
39. Кулагіна І.Ю. Вікова психологія. - М., 1991. - 132 с.
40. Луньков А.І. Як допомогти дитині у навчанні в школі і вдома. М., 1995. - 40 с.
41. Маклаков А.Г. Загальна психологія. - К: Пітер, 2002. - 592 с.
42. Максимова О.О. Вчимо спілкуватися дітей 6 - 7 років: Методичний посібник. - М.: ТЦ Сфера, 2005. - 78 с.
43. Марковська І.М. Тренінг взаємодії батьків з дітьми. С.-Пб., 2006. - 150 с.
44. Методика підготовки дітей до школи: психологічні тести, основні вимоги, вправи / Укл.: Н.Г. Кувашова, Є.В. Нестерова. - Волгоград: Учителю, 2002. - 44 с.
45. Михайленко Н.О. Вихователь дитячого садка / / Дошкільне виховання. - 1993. - № 4. С. 34 - 37.
46. Мухортова Е.А., Нартова-Бочавер С.К. Скоро до школи!: Захоплююча підготовка дітей до першого класу. - М.: В. Сікач; ТОО «ТП», 1998. - 128 с.
47. Немов Р.С. Загальна психологія для спеціальних навчальних закладів. - М.: «ВЛАДОС», 2003. - 400 с.
48. Ніжегородцева Н.В., Шадриков В.Д., Психолого-педагогічна готовність дитини до школи. - М., 2002. - 256 с.
49. Нонг Тхань Банг, Корепанова М.В. Виховання самооцінки особистості дитини в умовах психологічної підтримки / / Початкова школа: плюс - мінус. - 2003. - № 10. - С. 9 - 11.
50. Загальна психодіагностика: Учеб. посібник / За ред. А.А. Бодалева, В.В. Столина. - М.: Изд-во МГУ, 2000. - 303 с.
51. Спілкування дітей у дитячому садку і сім'ї / За ред. Т. А. Рєпіної, Р.Б. Стеркиной; Наук.-дослід. Ін-т дошкільного виховання Акад. Пед. Наук СРСР. - М.: Педагогіка, 1990. - 152 с.
52. Панфілова М.А. Ігротерапія спілкування: Тести та корекційні гри. Практичний посібник для психологів, педагогів та батьків. - М.: ГНОМ і Д, 2005. - 160 с.
53. Підготовка дітей до школи в дитячому саду: Навчальний посібник / За ред. Ф.А. Сохіна, Т.В. Турунтаева. - М.: Педагогіка, 1978. - 160 с.
54. Підготовка дітей до школи в СРСР і ЧССР: Підручник / За ред. Л.А. Парамонова. - М., 1989. - 146 с.
55. Практична психологія освіти: Навчальний посібник / За ред. І.В. Дубровиной .- 4-е вид., Перераб. і доп. М.: Питер, 2004. - 562 с.
56. Психологія особистості, що розвивається / Под ред. А.В. Петровського. - М.: Педагогіка, 1987. - 240 с.
57. Публікація на основі доповіді НДІ родини «Про становище сімей в Російській Федерації»: Виховний потенціал сім'ї та соціалізація дітей / / Педагогіка. 1999. - № 4. - С. 27 - 28.
58. Рімашевський Л. Соціально - особистісний розвиток / / Дошкільне виховання. 2007. - № 6. - С. 18 - 20.
59. Сидоренко Е. Методи математичної обробки психології. - К: Мова, 2006. - 350 с.
60. Смирнова Е.О. Краща підготовка до школи - безтурботно прожите дитинство / / Дошкільне виховання. 2006. - № 4. - С. 65 - 69.
61. Смирнова Е.О. Особливості спілкування з дошкільниками: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів. - М.: Академія, 2000. - 160 с.
62. Сучасні освітні програми для дошкільних установ / За ред. Т.І. Єрофєєвої. - М.: 2000, 158 с.
63. Соціально - психологічна адаптація першокласників / Авт.-сост. Захарова О.Л. - Курган, 2005. - 42 с.
64. Тарадановський І.І. На порозі предшколи / / Сім'я і школа. 2005. - № 8. - С. 2 - 3.
65. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках: Ізбр. психологічні праці. - 2-е вид., Стер. - М.: Воронеж, 1997. - 416 с.
66. Ельконін Д.Б. Психологія розвитку. М.: Академія, 2001. - 144 с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Диплом
241.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Соціально-психологічної готовність до школи дітей, які відвідують і не відвідують дитячий садок
Інтелектуальна готовність до навчання у початковій школі дошкільнят відвідують ДОП компенсуючого 2
Інтелектуальна готовність до навчання у початковій школі дошкільнят відвідують ДОП компенсуючого 3
Інтелектуальна готовність до навчання у початковій школі дошкільнят відвідують ДОП компенсуючого
Психологічна готовність до школи дітей дошкільного віку
Соціально-психологічна адаптація дітей які пережили сексуальне насильство та роль соціально-психологічного
Психологічна готовність дитини до школи 2
Психологічна готовність дитини до школи
Психологічна готовність реб нка до школи
© Усі права захищені
написати до нас