ВСТУП
Освітні установи в багатьох країнах світу стали найбільш благодатною, стабільної сферою соціальної роботи й одночасно засобом впливу на різні категорії населення, духовного і культурного відродження людей, гармонізації відносин між особистістю та суспільством.
Останнє десятиліття в Росії стало часом серйозного переосмислення підходів до змісту та організації соціальної освіти, визначення критеріїв його якості, пошуку ефективних освітніх технологій.
Зазнали змін відомі визначення соціальної освіти, відповідного навчання та виховання, широке поширення одержав досвід соціальної освіти за кордоном, дореволюційний досвід Росії в цій галузі освітньої діяльності.
Мета даної курсової роботи - розробка рекомендацій щодо вдосконалення взаємодії соціальної роботи в і освіти.
Завдання курсової роботи:
- Вивчення теоретичної основи соціальної роботи та освіти;
- Відстежити взаємозв'язок цих сфер діяльності;
- Проаналізувати ситуацію, яка склалася в системі освіти в РФ по відношенню до соціальної роботи;
- Виявити основні проблеми;
-Розробити ряд рекомендацій, щодо вдосконалення взаємодії соціальної роботи та освіти.
РОЗДІЛ 1. ТЕОРЕТИЧНІ АСПЕКТИ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ В ОСВІТІ
1.1 Освітній простір як сфера соціальної роботи
Як зазначає В.Г. Бочарова, в контексті професійної соціальної роботи сприяння особистості в її становленні, саморозвитку, самореалізації, освітні та культурні цінності (тобто створення умов для кожної людини в її освітньому та культурному особистісному розвитку) мають першорядне і неминуще значення, не йде в порівняння з якою б то не було матеріальною допомогою, соціально-побутовими або іншими цінностями. Звичайно, неправомірно одне протиставляти іншому.
Проте якщо уявити собі людину, яка задовольняється споживанням лише матеріальних благ (а коло діяльності соціального працівника, часом, на жаль, звужується до такого роду допомоги), то мимоволі виникають сумніви в професіоналізмі такого соціального працівника і в результативності його допомоги (хоча навряд чи його можна засуджувати за це при вкрай низькому рівні оплати праці).
Неважко зрозуміти, що саме неможливість для багатьох дітей, молоді, людей старшого покоління долучитися до різних, раніше доступним форм освіти і цінностей культури, розвитку свого інтелектуального потенціалу, розширення кругозору; скорочення числа установ дошкільної, базової і додаткової освіти, культурних установ, місць для відпочинку, творчих та дозвіллєвих занять - ці по суті своїй соціальні проблеми вкрай негативно позначилися на рівні духовно-морального, фізичного, психічного розвитку людини, і перш за все особистості дитини.
У зв'язку з цим слід особливо виділити дітей, підлітків, молодь як соціальна верства, найважливішу категорію, в тому числі найбільш перспективних контингентів країни. Ця категорія повинна стати об'єктом найпильнішої і, головне, своєчасного уваги абсолютно всіх державних і недержавних, комерційних структур (а не лише галузі - освіти) їх узгодженої, особистісно орієнтованої соціальної роботи.
Сприяння створенню в Росії психічно і фізично здорового, освіченого молодого покоління з високими духовно-моральними, людськими якостями, яка знає і шанує історію, традиції свого народу - це загальнодержавне завдання, від вирішення якої залежить майбутнє країни.
Мають місце "перекоси" в розумінні соціальної роботи з дітьми як тільки термінової допомоги потрапили в екстремальну ситуацію, кинутим або отбівшімся від рук підліткам відводять нас від цього завдання і завдають непоправної шкоди стає професійної соціальної роботи, яка повинна допомогти підростаючому поколінню (і кожному її представникові ) знайти своє місце в житті, сприяти кожному підліткові, стати посередником між ним і всім, що його оточує в цьому непростому житті, в соціумі.
До останнього часу розуміння сутності людини зводилося до сукупності суспільних відносин. Звідси робився висновок, що міра розвитку людини, ступінь соціалізації особистості задаються суспільством. Людина розглядався як персоніфікатор соціальних зв'язків. При цьому стверджувалося, що джерело розвитку особистості не всередині, а поза нею. Такий підхід, безумовно, правомірний, але його не можна абсолютизувати, оскільки людина не тільки об'єкт в ряду інших об'єктів суспільства, але і суб'єкт, що володіє волею і свідомістю.
Для кожної особистості характерна своя внутрішня структура, яка залежить від зовнішніх умов і обставин, що склалися, так і від самої людини, його суб'єктивності, індивідуальності, неповторності, його фізичних, моральних, психічних, творчих, інтелектуальних, соціально значущих якостей.
Проблеми людини вплітаються в соціально-історичний процес, у конкретні соціокультурні умови його існування, діяльності, від яких залежить виховання людини, напрями, зміст, цілі особистісно орієнтованої соціальної роботи.
Вона здійснюється шляхом аналізу середовища, а також місця і діяльності людини в певній мікросередовищі.
Освіта, таким чином, стає одним з найважливіших чинників розвитку соціальних процесів у нашій країні, що здійснюють соціальний і правовий захист особистості, що забезпечує активний розвиток особистості, здатної до позитивної саморегуляції, що реалізує широку співпрацю з усіма елементами мікросоціуму.
Значно розширюючи свої рамки, освіта в даний час сприймається особистістю не як якась замкнута система, що діє в інституційному середовищі і приводиться в дію певним чином підготовленими фахівцями, а як відкритий процес, що відбувається не тільки в стінах освітніх навчальних закладів та інших установ інституційного середовища, а всюди і під впливом всіх осіб, що володіють досвідом і прагнуть передати його іншим.
Такий підхід до розуміння освіти через освітній простір значно посилює його можливості в соціальній роботі.
Головна функція освітнього простору - розширити можливості творчої особистості, стимулювати відповідальність за все, що відбувається, в тому числі за сенс власного існування, поставити її в стан суб'єкта діяльності, приймає рішення, що діє відповідно до вироблених цінностями.
1.2 Роль і місце соціального працівника в освіті
Роль і місце соціального працівника у сфері освіти доцільніше визначати в залежності від специфіки освітніх установ.
Діяльність фахівця з соціальної роботи в закладах системи дошкільної освіти залежить, з одного боку, від вікових особливостей дітей-дошкільнят, а з іншого - від наукових уявлень про необхідні умови, що сприяють благополучному включенню дитини 3-7 років в систему освіти. Тому предметом турботи соціального працівника є потреби дошкільнят та можливості їх батьків, особливо в тих випадках, коли поведінка дитини та її навчально-ігрова діяльність створюють проблему для однолітків і вихователів або він терпить матеріальні та соціальні нестатки. У таких ситуаціях соціальний працівник стає учасником кампанії з розробки заходів профілактики та усунення симптомів неблагополуччя у долі дитини, бере на себе роль посередника і комунікатора між освітнім закладом та сімей, дитиною та батьками, дитиною і вихователями. Це особливо важливо, якщо дитина часто більш або не відвідує дошкільні установи без пояснення причин, недоглянуті, якщо відомо, що він піддається в родині жорстокого поводження.
Коли проблема виходить за рамки компетенції освітньої установи, соціальний працівник має право (і повинен) звернутися у відповідні повноважні соціальні інстанції.
У період включення в систему дошкільної освіти найчастіше вперше виявляються його відхилення у розвитку - фізичному, емоційному, пізнавальному. У таких випадках соціальний працівник повинен організувати допомогу своєму підопічному, залучаючи відповідних фахівців - медичних працівників, психолога, соціального педагога, міліціонера і т.д., і таким чином своєчасно усунути симптоми неблагополуччя. Це, мабуть, чи не єдиний справді ефективний спосіб скорочення кількості дітей "групи ризику", що мають у 3-7-річному віці ряд передумов для отримання в недалекому майбутньому діагнозу "соціальна дезадаптація".
Не повинна залишитися без уваги соціального працівника і та категорія дітей, яку педіатри називають "неорганізованої", тобто дітей, які не відвідують дитячі дошкільні установи. Відповідно до ст. 18 розділу 2 згадуваного Закону РФ "Про освіту" "батьки є першими педагогами. Вони зобов'язані закласти основи фізичного, морального та інтелектуального розвитку особистості дитини в ранньому віці", а "держава гарантує фінансову та матеріальну підтримку у вихованні дітей раннього дитячого віку, забезпечує доступність освітніх послуг дошкільної освіти ". Соціальний працівник повинен бути обізнаний про рівень виховного потенціалу сім'ї і вчасно організувати роботу з батьками.
Незважаючи на те що діяльність фахівця із соціальної роботи у закладах дошкільної освіти переважно носить організаційно-профілактичний характер (виявлення дітей з симптомами соціального неблагополуччя, з'ясування причин неблагополуччя, організація системи адресної соціальної допомоги дітям), її значення важко переоцінити: ефективно організована система соціальної допомоги дітям у закладах дошкільної освіти є умовою скорочення числа випадків неблагополучного розвитку учнів масової загальноосвітньої школи.
Соціальна робота в школах забезпечує учням благополучне соціальний розвиток при отриманні ними початкової загальної (1-4 кл.), Основної загальної (1-9 кл.) Та середнього (повного) загальної освіти (10-11 кл.). Причому слід мати на увазі, що "вимога обов'язковості основної загальної освіти стосовно до конкретного навчається зберігає силу до досягнення нею віку 15 років, якщо відповідну освіту не було отримано навчаються раніше" (ст. 19 розділу 2 Закону "Про освіту").
Як і під час роботи в дошкільних установах, соціальний працівник, який здійснює діяльність на наступному освітньому рівні, керується чинним законодавством, прагне задовольнити потреби учнів і при цьому враховує можливості їх сімей.
У даних умовах він перетворюється на політика і стратега з організації соціальної допомагає потребуючим дітям та оздоровлення сімейного середовища. У поле його зору знаходяться динаміка відвідуваності школи учнями, успішності, матеріального і соціального становища учнів "групи ризику", в першу чергу з малозабезпечених сімей, також їх відносини з однолітками, вчителями та батьками.
Вчителі не зобов'язані прагнути усувати причини бідності, девіантної чи делінквентної поведінки своїх учнів, так само як і інші симптоми їх соціального неблагополуччя. Соціальний працівник, відвідуючи сім'ї учнів, знаючи становище дитини в школі та класі, його потреби і біди, заохочує батьків максимально використовувати освітні можливості школи, наприклад, можливість налагодити міжособистісні відносини в родині за допомогою шкільного психолога, взяти участь у громадській акції, яку організує соціальним працівником , використовувати можливості додаткової освіти, якщо дитина проявляє особливі здібності до будь-якого виду діяльності; отримати матеріальну допомогу і т.п.
Особливу складність для соціального працівника можуть представляти випадки, коли учень відноситься до категорії соціально дезадаптованих дітей, а його сім'я має низький виховний потенціал, тобто в ній процвітають грубість, аморальну поведінку, психічні хвороби, антисанітарія і т.д. У таких ситуаціях ні дитина, ні соціальний працівник не можуть розраховувати на підтримку сім'ї і без залучення фахівців (соціального педагога, класного керівника, психолога, інспектора у справах неповнолітніх, нарколога та інші) не обійтися.
У посадові обов'язки соціального працівника, який здійснює свої функції в умовах масової загальноосвітньої школи, входять також турбота про дітей, остаточно або тимчасово виключених зі школи, надання допомоги і підтримки батькам при переведенні дитини в інший навчальний заклад, система освіти в якому в більшій мірі відповідає його особливостям, зокрема в тих випадках, коли обдарована дитина виховується в сім'ї, що є малозабезпеченої через багатодітності, хвороби батьків, відсутність одного з батьків тощо; захист прав дітей, які є представниками національних меншин, біженцями або переселенцями; виявлення дітей, які незаконно зайняті на роботі в навчальний час, і вирішення питання про їх навчання; підтримка дітей, які здобувають освіту поза школою; припинення випадків жорстокого поводження з дітьми; сприяння дітям (у реалізації їх прав у сфері освіти) та батькам (у використанні соціальних привілеїв, надаються школярам), організація в позаурочний час соціального навчання учнів, тобто навчання ефективним методам вирішення побутових проблем, а також різних масових заходів - благодійних ярмарків, аукціонів, акцій милосердя та ін
Процес професійного функціонування фахівця з соціальної роботи складається з декількох етапів: вивчення умов життя учнів - оформлення соціальних паспортів - формування системи адресної соціальної допомоги нужденним у ній школярам і координація зусиль фахівців соціальної сфери, причетних до вирішення проблем дітей "групи ризику".
Варто зазначити, що подібна діяльність в Росії здійснюється в основному лише в школах інноваційного типу, де дитина є ключовою фігурою навчально-виховного процесу і батьки беруть активну участь у справах навчального закладу.
Свою специфіку має соціальна робота в системі початкової і середньої професійної освіти. Соціальний працівник повинен враховувати вікові особливості своїх клієнтів (як правило, це підлітки і молодь у віці 15-19 років); розуміти і приймати їх інтереси і цінності; підтримувати прагнення до самостійності, пошуку і знаходженню себе у сфері праці та, що найголовніше, повинен організувати допомогу таким чином, щоб учні мали можливість знайти соціально прийнятні способи заробляння грошей на кишенькові витрати і оплату дозвілля, щоб вони знали свої права і обов'язки і вміли користуватися тими соціальними привілеями, які відповідають їх положенню.
При цьому робота з сім'єю учня спецшколи, ПТУ, технікуму, як і раніше розглядається як опосередкована допомогу підлітку. Складання соціального паспорти на кожного учня навчального закладу, вивчення життєвих проблем підлітків, орієнтація в ситуації на ринку праці, налагоджена система професійної взаємодії з фахівцями низки соціальних сфер - ось необхідні умови надання адресної соціальної допомоги молодим людям, які отримують початкове або середню професійну освіту.
Соціальна робота у вузах - ще один з можливих напрямків професійного функціонування соціальних працівників в галузі освіти.
Як правило, студенти вузів із малозабезпечених сімей намагаються "підробляти" у вільний від навчання час, а із забезпечених - отримувати додаткову освіту. І тим, й іншим потрібна підтримка. Організований у вузі соціально-психологічний центр, що підтримує зв'язки з іншими навчальними закладами, підприємствами і соціальними організаціями, може надати істотну допомогу молодим людям, що бажають позбутися від злиднів і самостійно заробляти.
Соціально-психологічний центр може приймати замовлення від підприємств і установ на проведення будь-яких досліджень, виконання певних видів робіт, пропонувати студентам ряд вакантних посад та робочих місць у даному вузі і т.д.
З метою допомоги студентам, які проживають у гуртожитках, що зазнають позбавлення, приниження і багато інших незручності, які не вміють скористатися своїми правами і пільгами, соціальний працівник формує групу підтримки із студентів-старшокурсників. Крім того, він надає допомогу студентським сім'ям.
Компетентний у роботі зі студентською молоддю фахівець розцінює професійну комунікацію, вирішуючи питання: що може послужити умовою, яка дозволить студенту проявити самостійність у добуванні засобів для життя і отримання освіти соціально прийнятними способами? Коли? Для кого з його підопічних це може послужити умовою? Яким чином? Ці питання соціальний працівник повинен ставити собі стосовно до усій своїй роботі, але при функціонуванні у вузі - обов'язково.
У вузах навчаються також молоді люди з обмеженими фізичними можливостями, яким складно зайняти своє місце у сфері праці, діти-сироти, діти з багатодітних сімей, студенти, які мають дітей, і багато інших категорій соціально незахищеної молоді.
Допомога у вигляді разових грошових виплат або речовий гуманітарної підтримки не є виходом з положення. Суттєву допомогу може надати соціальний працівник, який інформує студента про те, куди, до кого, яким чином можна звернутися, щоб змінити своє незавидне становище, запропонувавши свої послуги.
Про можливості своїх клієнтів соціальний працівник повинен довідатися при заповненні соціального паспорта на кожного з них.
Особливої уваги заслуговують студенти, демонструють видатні успіхи в навчанні, але не мають коштів до продовження освіти, змушені, щоб заробити собі на життя, переводитися на заочне чи вечірнє відділення, що звужують свої можливості, так як не в змозі оплатити, наприклад, курс іноземної мови , комп'ютерної грамотності та ін Вони потребують підтримки соціального працівника та в тієї допомоги, яку він може надати у відповідності до чинного законодавства.
1.3 Проблеми змісту соціальної освіти
Переживаючи період трансформації, оновлення, адаптації до нової соціальної практиці, що формується соціальній культурі, соціальне утворення залишалося не цілком ефективним. Причому його неефективність пов'язана як з недосконалістю змісту, так і з витратами організації, якістю роботи педагогічних кадрів.
Цілком виразно позначився коло проблем, з одного боку, професійного соціальної освіти, а з іншого - загального соціальної освіти. Як відносно самостійна багатоаспектна завдання постала проблема соціального виховання, масового соціального освіти.
Перш ніж визначити найважливіші підходи до розуміння і вирішення даних груп питань з позицій вдосконалення змісту та організації соціальної освіти, необхідно розглянути його визначення як явища сучасної освітньої ситуації. Від цього багато в чому буде залежати характер опису змістовних сторін соціального освіти взагалі і його конкретно-історичної реалізації в Росії середини 90-х років.
Зміст і обсяг поняття "соціальна освіта" в сучасному російському суспільстві істотно розширилися. Це відбулося, по-перше, завдяки введенню нових спеціальностей і розгортання підготовки кадрів з нетрадиційних спеціалізаціями, орієнтованим на соціальну сферу, управління і відтворення фахівців у галузі соціальних наук. По-друге, це пов'язано зі значним збагаченням програм соціальної освіти за рахунок залучення літератури, що представляє різні парадигми соціального мислення. По-третє, розширення відбулося у зв'язку з активним освоєнням зарубіжного та дореволюційного вітчизняного досвіду вирішення соціальних проблем. Нарешті, по-четверте, дана обставина обумовлено зростаючою складністю, різноманіттям соціокультурного розвитку, його темпів, виникненням нової соціальної культури, що вимагає нетрадиційних форм і змісту соціальної освіти.
Все це призвело до того, що під соціальним освітою до результату сторіччя стали розуміти:
- Підготовку та перепідготовку фахівців в області соціальних наук;
- Навчання фахівців різного профілю соціальних наук, їх соціальне виховання;
- Підготовку та перепідготовку фахівців для установ соціальної сфери і управління;
- Соціальне просвітництво, виховання широких мас населення, формування у них вміння взаємодіяти в соціумі в рамках певного соціально-історичного простору - часу;
- Формування, відтворення певного менталітету, систем соціокультурних принципів смисложиттєвих орієнтацій, соціальних ідеалів, що складають фундамент соціальної культури, суспільного інтелекту, способу життя народу тієї чи іншої держави, нації, людської спільності.
У вузькому сенсі соціальне утворення іноді зводять або до соціологічного (нерідко до суспільствознавчих), або до підготовки кадрів для установ соціальної сфери. У широкому сенсі воно трактується як оволодіння основами соціальної культури, вміння жити в суспільстві.
Якщо говорити про зміни у змісті соціальної освіти, то в головному вони полягають у наступному. По-перше, звичайно, це зміна змісту навчальних планів і програм, що складають основу підготовки і перепідготовки фахівців в області соціальних наук. У Росії ці зміни останнього десятиліття були пов'язані в основному з радикальним реформуванням усіх сторін життя суспільства, зміною державного ладу, панівної ідеології, а з іншого - з масовим поширенням зарубіжної літератури з проблем соціального розвитку, а також визнанням поліпарадігмального статусу соціальних наук, передусім соціології .
Не можна не відзначити в цьому зв'язку і саморозвитку соціальних наук, їх інтеграції і диференціації, трансформації у зв'язку зі зміною, еволюцією наукових картин світу і способів пізнання в другій половині поточного століття. Показовим у цьому плані слід вважати і гуманізацію соціальних наук, зближення наук про людину і суспільство.
Це зближення водночас виявилося багато разів ускладнене різноманіттям парадигм соціального знання взагалі і соціології як науки про суспільство, його ладі як типах функціонування та розвитку - особливо. У ХХ столітті отримали подальший розвиток, пережили ренесанс не тільки багато з класичних соціологічних парадигм (розуміє соціологія, соціобіологія, соціологія конфлікту і ін), але й виникли нові напрями, школи і теорії.
У результаті істотно змінився зміст класичних соціальних дисциплін, наук про людину і суспільство, насамперед соціології, психології, історії, політології та ін Виникли нові соціальні науки, що відображають як тенденцію поглиблення, диференціації соціального знання, так і його інтеграцію, взаємодії суміжних наукових дисциплін . Так, виникли теорія і методика соціальної роботи, конфліктологія, валеологія, соціальна психологія, етнопсихологія, соціальна історія, соціальна екологія, етнологія, соціогенетіка, соціальна антропологія та ін
Ще одним напрямком еволюції, вдосконалення змісту соціальної освіти є диференціація загального соціальної освіти в залежності від сфери діяльності, де належить працювати фахівця (наприклад, освіта, медицина, управління, журналістика, енергетика, промисловість, сільське господарство, фінанси та ін.) Все більш глибока і детальна "прив'язка" загального соціальної освіти до сфери діяльності, де належить працювати фахівця, пов'язана як з ускладненням суспільства і людини в цілому, форм соціальності, так і з зростаючим різноманітністю, а також універсалізацією організаційних засад здійснення професійної діяльності у всіх галузях господарства, галузях суспільного життя в цілому.
Ці спеціалізовані програми у змістовному плані відчувають вплив трьох груп факторів. По-перше, звичайно, це потреби практики, та проблематика, яка є предметом турбот сучасного суспільства в цілому і в кожній країні окремо, в тому числі і в Росії. Тут серйозне значення має і специфіка регіонів, ті проблеми, які їм доводиться вирішувати у плані забезпечення соціального захисту населення. По-друге, на них впливають уподобання, симпатії, (антипатії) викладацького корпусу, його підготовленість, наукові інтереси. По-третє, на вибір моделей підготовки соціальних працівників, на формування програм їх навчання, підвищення кваліфікації впливає розвиток теорій соціальної роботи.
Все це повною мірою відноситься і до сфери управління, ефективність якого в останні роки в нашій країні стала помітно падати. Реформування суспільства в Росії зажадало конкретного зміни змісту підготовки та перепідготовки кадрів управлінців всіх рівнів. Це пов'язано насамперед з відходом від практики переважно директивного, командного управління, відповідного йому регулювання соціальних процесів у суспільстві.
У даному плані Росія сьогодні переживає справжню революцію, перехід на нові принципи управління, а також забезпечують його освітні та експертно-аналітичні програми. При цьому центральної програмою стає пошук адекватних типів соціокультурного розвитку російського суспільства, програм навчання менеджерів, здатних ефективно управляти, розуміти, що відбувається в Росії.
На жаль, як і в багатьох інших напрямках реформування російського суспільства, ця робота ведеться переважно за західним зразком. Розуміння даної проблеми, звичайно, є, але адекватних дій поки не відбувається в силу домінуючого впливу в країні західно-орієнтованих політиків і фінансистів.
Останнє має пряме відношення до четвертого напрямку модернізації соціальної освіти в сучасній Росії - оновленню масового соціального освіти, соціального виховання широких мас. В умовах, коли виявилося зруйнованим політичне і економічне просвіта через систему товариства "Знання", радянську та партійну навчання, зміст яких було продиктовано цінностями і практикою управління радянського ладу, знадобилося визначити новий зміст масового економічного, політичного і соціокультурного освіти, забезпечити спадкоємність його змісту.
Головне, що зараз потрібно від масового соціального освіти, зводиться, по-перше, до достовірного інформування людей про реальні масштаби соціальних проблем і шляхи їх вирішення в кожному поселенні, районі, області, краї. По-друге, вузлове значення має освіта людей в області соціального права федерального і регіонального рівнів. По-третє, істотно важливо інформування населення про роботу системи установ управління та соціального захисту кожного району, поселення, області, краю, республіки. По-четверте, фундаментальне значення набула підготовка людей до соціальної самозахисту, навчання основам збереження, безпеки життя. Нарешті, по-п'яте, як істотні для соціального освіти зберігаються завдання масового виховання патріотизму, любові до своєї країни, її народу, історії, культури, мови, формування соціальних орієнтацій, адекватних цим цінностям.
П'ятий напрям вдосконалення змісту соціальної освіти в сучасній Росії пов'язано з фундаментальними основами буття людини і суспільства, типами їх життєдіяльності, соціальної культури. Це в головному пов'язане з розвитком уявлень про сенс життя і справедливості, про соціальні ідеали.
Наприклад, система соціальної освіти за радянських часів орієнтувала учнів на справедливість соціальної рівності, на доцільність втручання держави в обмеження доходів громадян, на громадську власність, колективістські цінності. Після 1991 року в країні формується інша ідеологія, яка все більш грунтовно закріплюється в програмах навчання соціальних наук, в соціальному освіту в цілому. Вона виходить з того, що соціальна нерівність природно і справедливо, вона повинна стимулювати життєву активність, підприємливість. При цьому держава не повинна втручатися в доходи багатих громадян, обмежувати їх. Святим визнається право приватної власності, пріоритет індивідуально-особистісних інтересів і цінностей.
Необхідно в цих взаємовиключних підходах виділити те цінне істинне, сто міститься в кожному з них, зберігати наступність у розвитку суспільства і людини. У цьому полягає одна з основних завдань модернізації соціальної освіти, підвищення рівня його культури.
Головною організаційною основою модернізації освіти взагалі і соціальної освіти зокрема є нові державні освітні стандарти вищої професійної освіти. Вони визначають фундамент оцінки якості, основні вимоги до змісту та реалізації освітніх програм. З середини 90-х років в Росії почалася розробка і впровадження нових стандартів, їх адаптація до національно-регіональних умов різних територій країни. Причому ця робота ведеться в контексті становлення многоуровнего освіти, що повною мірою відноситься і до соціального утворення у всіх його складових. Тим самим організаційна і змістовна роботи виявляються взаємопов'язаними.
Взаємозалежність трансформації змісту та організації соціальної освіти особливо сильно позначилася в 90-і роки в Росії у зв'язку з масовим розвитком інноваційних закладів освіти та освітньої практики, еволюцією полісуб єктність освіти. Нові форми організації освіти, як правило, базуються на інноваційних програмах, нових технологіях навчання, що, звичайно, масштабно диференціює соціальне утворення змістовно. Це далеко не завжди сприятливо позначається на якості знань, відповідає базовим стандартам, їх національно-регіональної модифікації.
В організаційному плані введення національно-регіональних компонентів стандартів також органічно пов'язане з посиленням різноманітності змісту освіти, особливо з дисциплін соціогуманітарного циклу. У цьому сенсі зміст соціального освіти сьогодні, зберігаючи базові вимоги, найбільш сильно диференціюється по регіонах. Воно об'єктивно розвивається в контексті формування концепцій і програм національної освіти, розвитку національних шкіл. У цьому сенсі особливо складним і важливим є формування національно-регіональних компонентів і в цілому концепції регіонально-специфічного соціального освіти.
Ще одним організаційним підставою розвитку соціальної освіти в країні є існування профільних установ, що виконують відповідні освітні функції. У цьому сенсі розвиток соціальної освіти в Росії сьогодні спирається на систему профільних середніх і вищих навчальних закладів, а також установ початкової професійної освіти, що готують кадри для установи соціальної сфери і управління, фахівців в області соціальних наук.
Принципово важливо і те, що в структурі цілого ряду вузів збільшилася кількість факультетів та відділень, що ведуть підготовку кадрів для установ соціальної сфери, що готують соціальних працівників, соціологів, психологів, соціальних педагогів, валеологів, менеджерів, держслужбовців. До середини 90-х років у вузах країни функціонувало вже більше 60 факультетів і відділень, де на держбюджетній основі готувалися соціальні працівники, соціальні педагоги, валеологи. Також масштабно збільшилася кількість факультетів та відділень психології, економіки і права.
Ці нові організаційні структури соціальної освіти в змістовному плані на перших щаблях свого розвитку найчастіше відчували і відчувають серйозні труднощі. Особливо це стосується тих з них, що були відкриті в деяких технічних вузах, що не надто кваліфікованими викладачами даного профілю. У разі збереження такої ситуації на тривалий період вони можуть не пройти атестації і будуть закриті.
Очевидно, однак, і те, що навіть в умовах слабкої забезпеченості кадрами, науковою та методичною літературою нові підрозділи вузів соціогуманітарного профілю, безумовно, відіграють позитивну роль, бо закладають традиції, підстави для розвитку соціальної освіти в регіонах країни. Досвід останніх років показує, що найбільш вдало ця робота ведеться у класичних університетах, педагогічних і медичних вузах.
В організаційному плані для соціальної освіти України останнього десятиліття характерно і те, що тут виникла велика кількість кафедр та навчальних лабораторій, центрів, покликаних забезпечувати загальне (непрофесійне) соціальне утворення. Головним чином цим займаються кафедри філософії, культурологи, соціології, політології, психології, історії, основ права, соціальної та економічної статистики, основ економіки та самоврядування. Вирішуючи проблеми підвищення загальної культури майбутніх фахівців різного профілю, підвищення їхньої культури соціального мислення і самоорганізації, управлінської діяльності, гуманізації освіти, ці кафедри складають організаційну основу загального (непрофесійного) соціальної освіти.
В організаційному плані не можна не відзначити значного збільшення кількості суб'єктів соціальної освіти поза традиційних форм його здійснення. Це пов'язано з вторгненням в сферу освітньої діяльності різних фірм, ЗМІ, громадських організацій, товариств, об'єднань та окремих громадян, інших держав, що значно розширює коло традиційних установ освіти, створює принципово нову ситуацію в країні.
У російському освіті зараз маємо ситуацію, коли держава значною мірою втратила контроль над освітніми процесами в суспільстві, багато в чому зруйнованим виявилося освітній простір Росії як суверенної держави. У країні здійснюються освітньо-виховні програми низки тоталітарних сект, далеких культурі народів Росії, освітні проекти інших держав, також далеко не завжди враховують інтереси нашої держави і народу, і не контрольовані державними органами управління освітою.
Не можна не сказати і про низькопробних програмах розважального характеру. Повністю безконтрольними в цьому плані виявилися радіо, телебачення, преса, книговидання. Національно-державна політика в цій сфері настільки слабка і неефективна, що говорити про якийсь її вплив поки просто безглуздо. Вона жодним чином не управляє соціальним освітою і вихованням, що небезпечно найсерйознішими руйнівними наслідками як для держави, так і для населення, особливо того, яке становить основу соціокультурного розвитку країни.
Таким чином, зміст і організація соціальної освіти в сучасній Росії переживають суперечливий процес оновлення і подолання кризи, творення нового і збереження кращих традицій старого досвіду, пошуку оптимальних технологій. Соціальна освіта активно бере участь у формуванні нової культури, соціального життя, будучи її складовою частиною.
РОЗДІЛ 2. ДОСЛІДЖЕННЯ СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ ТА ОСВІТИ В РФ
2.1 Основи соціальної роботи та освіти в РФ
Спеціаліст соціальної роботи:
веде професійну практичну роботу (посередництво, консультування, спеціалізіруемая допомогу і т. п.) в соціальних службах, організаціях та установах і т. д.;
надає соціальну допомогу та послуги сім'ям і окремим особам, різним статево, етнічним і т. п. групам населення;
організовує та координує соціальну роботу з окремими особами і групами з особливими потребами, з обмеженими можливостями, які повернулися з спеціальних установ і місць позбавлення волі і т.д.;
проводить дослідно-аналітичну діяльність (аналіз і прогнозування, розробку соціальних проектів, технологій) з проблем соціального становища населення в курує районі (мікрорайоні), з метою розробки проектів і програм соціальної роботи;
бере участь в організаційно-управлінської та адміністративної роботи соціальних служб, організацій та установ;
сприяє інтеграції діяльності різних державних і громадських організацій та установ з надання необхідного соціального захисту і допомоги населенню;
веде виховну діяльність в соціальних службах, середніх спеціальних навчальних закладах (за умови отримання додаткової освіти в цій області).
Сферами професійної діяльності є державні і недержавні соціальні служби, організації та заклади системи соціального захисту населення, освіти, охорони здоров'я, армії, правоохоронних органів і т. п.
Об'єктами професійної діяльності фахівця в галузі соціальної роботи є окремі особи, сім'ї, групи населення і спільності, які потребують соціальної підтримки, допомоги, захисту та обслуговуванні.
2.2 Загальні вимоги до основної освітньої програми підготовки випускника за спеціальністю 350500 - соціальна робота
Основна освітня програма підготовки фахівця розробляється на підставі цього державного освітнього стандарту і включає в себе навчальний план, програми навчальних дисциплін, програми навчальних і виробничих практик.
Вимоги до обов'язкового мінімуму змісту основної освітньої програми підготовки фахівця, до умов її реалізації та термінами її освоєння визначаються цим державним освітнім стандартом.
Основна освітня програма підготовки спеціаліста складається з дисциплін базового компонента, дисциплін національно-регіонального (вузівського) компонента, дисциплін за вибором студента, а також факультативних дисциплін. Дисципліни і курси за вибором студента в кожному циклі повинні змістовно доповнювати дисципліни, зазначені у федеральному компоненті циклу.
Основна освітня програма підготовки фахівця повинні передбачати вивчення студентом наступних циклів дисциплін і підсумкову державну атестацію:
цикл ГСЕ - загальні гуманітарні та соціально-економічні дисципліни;
цикл ЄП - загальні математичні та природничі дисципліни;
цикл ОПД - общепрофессіональние дисципліни;
цикл СД - спеціальні дисципліни;
цикл ДС - дисципліни спеціалізації;
цикл ФТД - факультативи.
Зміст національно-регіонального компонента основної освітньої програми підготовки фахівця має забезпечувати підготовку випускника відповідно до кваліфікаційної характеристики, встановленої цим державним освітнім стандартом.
Термін освоєння основної освітньої програми підготовки фахівця при очній формі навчання становить 260 тижнів, в тому числі:
Для осіб, що мають середню (повну) загальну освіту, терміни освоєння основної освітньої програми підготовки фахівця за очно-заочній (вечірньої) та заочною формами навчання, а також у разі поєднання різних форм навчання, збільшуються вузом до одного року щодо нормативного терміну, встановленого п .1.2. справжнього державного освітнього стандарту.
Максимальний обсяг навчального навантаження студента встановлюється 54 години на тиждень, включаючи всі види його аудиторної та позааудиторної (самостійної) навчальної роботи.
Обсяг аудиторних занять при очній формі навчання не повинен перевищувати в середньому за період теоретичного навчання 27 годин на тиждень. При цьому в зазначений обсяг не входять заняття з факультативним дисциплін.
При очно-заочній (вечірній) формі обсяг аудиторних занять повинен бути не менше 10 годин на тиждень.
При заочній формі навчання студенту повинна бути забезпечена можливість занять з викладачем в обсязі не менше 160 годин на рік.
Загальний обсяг канікулярного часу у навчальному році повинен становити 7-10 тижнів, у тому числі не менше двох тижнів у зимовий період.
2.3 Вимоги до розробки та умов реалізації основної освітньої програми підготовки випускника за спеціальністю 350500 - соціальна робота
Вимоги до розробки основної освітньої програми підготовки фахівця
Вищий навчальний заклад самостійно розробляє і затверджує основну освітню програму вузу для підготовки фахівця із соціальної роботи на основі справжнього державного освітнього стандарту. Дисципліни "за вибором студента" є обов'язковими, а факультативні дисципліни, передбачені навчальним планом вищого навчального закладу, не є обов'язковими для вивчення студентом. Курсові роботи (проекти) розглядаються як вид навчальної роботи з дисципліни і виконуються в межах годин, відведених на її вивчення. По всіх дисциплінах і практикам, включеним у навчальний план вищого навчального закладу, повинна виставлятися підсумкова оцінка (відмінно, добре, задовільно, незадовільно або зараховано, не зараховано). Спеціалізація є частиною спеціальності, в рамках якої вони створюються, і передбачає отримання більш поглиблених професійних знань, умінь і навичок у різних областях діяльності за профілем даної спеціальності.
При реалізації основної освітньої програми вищий навчальний заклад має право:
- Змінювати обсяг годин, відведених на освоєння навчального матеріалу для циклів дисциплін - у межах 5%;
- Формувати цикл гуманітарних і соціально-економічних дисциплін, який повинен включати з одинадцяти базових дисциплін, наведених у цьому державному освітньому стандарті, як обов'язкові наступні 4 дисципліни: "Іноземна мова" (в обсязі не менше 340 годин), "Фізична культура" ( в обсязі не менше 408 годин), "Вітчизняна історія", "Філософія". Решта базові дисципліни можуть реалізовуватися на розсуд ВНЗ.
При цьому можливе їх об'єднання в міжрегіональні курси при збереженні обов'язкового мінімуму змісту. Якщо дисципліна є частиною общепрофессіональной або спеціальної підготовки (для гуманітарних і соціально-економічних напрямів підготовки (спеціальностей), виділені на її вивчення години можуть перерозподілятися в рамках циклу;
- Заняття з дисципліни "Фізична культура" при очно-заочній (вечірньої), заочній формах навчання та екстернаті можуть передбачатися з урахуванням побажань студентів;
- Здійснювати викладання гуманітарних та соціально-економічних дисциплін у формі авторських лекційних курсів і різноманітних видів колективних та індивідуальних практичних занять, завдань та семінарів за програмами, розробленими в самому вузі і враховують регіональну, національно-етнічну, професійну специфіку, а також науково-дослідні переваги викладачів, які забезпечують кваліфіковане висвітлення тематики дисциплін циклу;
- Встановлювати необхідну глибину викладання окремих розділів дисциплін, що входять в цикли гуманітарних і соціально-економічних, математичних та природничих дисциплін, відповідно до профілю дисциплін спеціалізації;
- Встановлювати найменування спеціалізацій за спеціальністю вищої професійної освіти, найменування дисциплін спеціалізацій, їх обсяг і зміст, понад встановлений справжнім державним освітнім стандартом, а також форму контролю їх освоєння студентами;
- Реалізовувати основну освітню програму підготовки спеціаліста в скорочені терміни для студентів вищого навчального закладу повинен мати середню професійну освіту або вищу професійну освіту відповідного профілю. Скорочення термінів проводиться на основі наявних знань, умінь і навичок студентів, отриманих на попередньому етапі професійної освіти. При цьому тривалість навчання повинна становити не менше трьох років. Навчання в скорочені терміни допускається також для осіб, рівень освіти або здібності яких є для цього достатньою підставою.
2.4 Вимоги до кадрового забезпечення навчального процесу навчально-методичного забезпечення навчального процесу
Реалізація основної освітньої програми підготовки фахівця соціальної роботи повинна забезпечуватися науково-педагогічними кадрами, які мають, як правило, базову освіту, що відповідає профілю дисципліни викладання, і систематично займаються науковою та / або науково-методичною діяльністю; викладачі спеціальних дисциплін, як правило, повинні мати вчений ступінь і / або досвід діяльності у відповідній професійній сфері; питома вага викладачів, які мають вчений ступінь, відповідно до ліцензійних нормативами має бути не менше 55-60%. Вуз повинен мати фонд навчальної літератури (з розрахунку 1 підручника чи навчального посібника 2 осіб), навчально-методичні матеріали, включаючи програми з усіх дисциплін, що вивчаються, положення про практиках, необхідну наукову літератури з дисциплін, важливі професійні журнали, реферативні видання. Реалізація основної освітньої програми підготовки спеціаліста повинна забезпечуватися доступом кожного студента до бібліотечних фондів та баз даних, за змістом відповідних повного переліку дисциплін основної освітньої програми, наявністю відповідних методичних посібників і рекомендацій з усіх дисциплін і за всіма видами занять - практикумам, курсового та дипломного проектування, практикам, а також наочними посібниками, аудіо-відео-та мультимедійними матеріалами. Вищий навчальний заклад, що реалізує основну освітню програму підготовки спеціаліста з соціальної роботи, сприяє діяльності матеріально-технічною базою, що відповідає чинним санітарно-технічним нормам і забезпечує проведення всіх видів лабораторної, практичної, дисциплінарної та міждисциплінарної підготовки та науково-дослідної роботи студентів, передбачених орієнтовного навчального планом.
У тому числі мати:
* Навчально-методичний кабінет з проблем теорії і практики соціальної роботи;
* Комп'ютерні класи;
* Опорно-експериментальні соціальні установи, служби, організації.
У вузі має бути розроблено за кожним видом практики становище, в якому викладається програма, форми і методи її проведення. Об'єктами практики повинні бути установ, організації та служби соціальної роботи в різних сферах життєдіяльності (особливо соціального захисту населення, а також охорони здоров'я, освіти, армії, правоохоронних органів і т. п.) і з різними групами населення (особливо молоддю з соціально-негативним поведінкою , літніми, сім'ями групи ризику, маргінальними шарами населення і т. п.).
Особливу увагу слід звернути на проведення 4-х тижневої практики в рамках дисциплін спеціалізації і 2-х тижневої практики в рамках вивчення спеціальних дисциплін. У положенні повинні бути передбачені підготовчий етап, етап проведення і етап підведення підсумків практик.
2.5 Вимоги до професійної підготовленості фахівця
Випускник повинен вміти вирішувати завдання, що відповідають його кваліфікації, зазначеної в п.п. 1.2.-1.3. справжнього державного освітнього стандарту, і з урахуванням підсумкової атестації випускника.
У відповідності з кваліфікаційними вимогами фахівець повинен знати:
* Основні етапи та тенденції становлення соціальної роботи як соціального інституту в Росії і за кордоном;
* Поняття і категорії, принципи і закономірності, форми і рівні соціальної роботи, специфіку пізнання, прогнозування і проектування соціальної роботи;
* Сутність, зміст, інструментарій, методи та види технологій соціальної роботи в різних сферах життєдіяльності та з різними особами та групами населення;
* Професійно-етичні, організаційно-управлінські та економічні засади та проблеми соціальної роботи;
* Основи психології, види і технології психосоціальної роботи;
* Основи педагогічної теорії та діяльності, основні форми і методи соціально-педагогічної роботи в соціальних установах і службах;
* Основи соціальної медицини;
* Основи правового забезпечення соціальної роботи;
Фахівець повинен вивчити досвід:
* Практичної роботи в організаціях і службах соціального захисту та обслуговування населення в різних сферах життєдіяльності та з різними особами та групами населення;
* Організації і управління в соціальних установах і службах;
* Отримання і обробки інформації про систему соціальної роботи;
* Проведення аналізу та моніторингу стану і розвитку об'єктів соціальної роботи;
* Участі у дослідницько-аналітичної роботи відповідного рівня;
* Організації та проведення психосоціальної, соціально-педагогічної та соціально-медичної роботи.
Спеціаліст повинен володіти:
* Основними методами соціальної роботи з окремими особами і різними групами населення;
* Основними методами раціональної організації праці, прийняття управлінських рішень в установах та службах соціальної роботи;
* Методикою координації безпосередній контактної соціальної роботи, проведення консультаційних і профілактичних заходів з об'єктами соціальної роботи;
* Методами проведення аналітичної, прогнозно-експертної та моніторингової роботи;
* Основними методами психолого-педагогічної діяльності;
* Методами освітньо-виховної роботи в соціальних установах і службах;
* Основними професійними технологіями в органах і установах соціальної роботи.
2.6 Вимоги до підсумкової державної атестації фахівця
Підсумкова державна атестація фахівця включає випускну кваліфікаційну роботу і державний міждисциплінарний комплексний іспит з общепрофессіональние і спеціальних дисциплін, дозволяє виявити підготовку випускника до вирішення професійних завдань.
Вимоги до випускної кваліфікаційної роботи спеціаліста:
Випускна кваліфікаційна (дипломна) робота фахівця із соціальної роботи представляє собою закінчену розробку, в якій аналізуються актуальні проблеми у галузі соціальної роботи та розкривається зміст і технології вирішення цих проблем не тільки в теоретичному, але і в практичному плані на місцевому, регіональному або федеральному рівнях. Оформлення кваліфікаційної (дипломної) роботи має відповідати прийнятим стандартам оформлення наукових досліджень. Мета державного (міждисциплінарного) іспиту - встановлення ступеня професійної підготовки випускника з використання теоретичних знань, практичних навичок і вмінь для вирішення професійних завдань на необхідному цим стандартом рівні. Програма міждисциплінарного іспиту складається вузом на базі програм общепрофессіональних і спеціальних дисциплін, що визначають в сукупності формування професійного вигляду випускника.
РОЗДІЛ 3. РЕКОМЕНДАЦІЇ ЩОДО ПІДВИЩЕННЯ ЕФЕКТИВНОСТІ ВЗАЄМОДІЇ СОЦІАЛЬНОЇ СФЕРИ І ОСВІТИ
У результаті змін, що відбуваються в Росії, різко загострилися інші проблеми, і це поставило вимогу введення нової спеціальності соціальна робота і нової професії - "соціальний педагог".
Що це за професія - "соціальний педагог", і хто він, така людина, носій цієї професії?
Соціальна робота орієнтована, насамперед на людину, і тому можлива тільки на партнерському рівні. Клієнт довіряє соціальному педагогу свої особисті проблеми, тим самим пускаючи його в свою інтимну сферу. Робота з Клієнтом можлива лише тоді, коли між ним і соціальним педагогом виникають до зберігаються довірчі відносини. Тим сам клієнт має право вимагати збереження таємниці.
Чи не мен ee важливою є посередницька діяльність соціального педагога. Бути посередником - значить пояснювати інтереси і погляди однієї сторони іншій стороні: клієнтам, сім'ям, чиновникам, представникам інших професій, часто перебуваючи "між двох вогнів", вислуховуючи звинувачення в упередженості з різних сторін.
Це призвело до створення специфічного стилю мислення і особливого "мови" соціальних педагогів, здатного відобразити погляди різних сторін у відносинах між ними. Як правило, до посередника звертаються по допомогу лише після того, як протягом тривалого часу людина перебувала у важкій ситуації і не міг її вирішити. Посередницька діяльність соціальних педагогів часто приймає форму координації зусиль представників різних професій для комплексного вирішення проблем окремої людини або певної сім'ї.
Соціальні педагоги покликані вирішувати самі рівні завдання, вони можуть працювати в лікарнях, місцях позбавлення волі, будинках для престарілих, дитячих будинках, школах; надавати допомогу інвалідам, матерям-одиначкам, що відстають в школі дітям, людям, у яких відбулося загострення душевного захворювання, колишнім злочинцям .
Як професійна група соціальні педагоги можуть брати участь у вирішенні питань на державному рівні, пропонуючи рекомендації щодо ключових питань законодавства та його виконання, при необхідності чинячи тиск на громадську, думку і уряд.
Соціальні педагоги можуть групуватися по "територіальному" ознакою, створюючи групи по 6-10 людина, де кожна група несе відповідальність за свій мікрорайон, розташовуватися такі групи можуть у сільських радах у відділах індивідуальних послуг населенню. Або по "галузевою" ознакою і діляться на лікарняні, псіатріческіе, дитячі і т.п. групи, що працюють в лікарнях, психіатричних клініках і т. д.
На думку російських фахівців, поєднання "територіальних" і "галузевих" груп соціальних педагогів є оптимальним для вирішення завдань соціальної педагогіки.
Професійної соціальною роботою можуть займатися., Тільки фахівці. Кваліфікацію і спеціалізацію вони отримують у вищих навчальних закладах. В англо-саксонських країнах у такі навчальні заклади приймаються люди вже мають диплом бакалавра - перше університетське звання (найчастіше спеціалізувалися в галузі соціології, психології та організації соціального забезпечення).
Серед них багато людей, які вже мають професію, але вирішили освоїти іншу в якості основної або ж як додаткову до своєї першої професії. Проводиться жорсткий відбір абітурієнтів, враховує їх особистісні якості. Пильна увага суспільства до соціальної педагогіки входить до числа чинників, які змушують соціальних педагогів постійно працювати над підвищенням своєї кваліфікації, часто обговорювати етичні проблеми своєї професії, а також систематично вивчати результати своєї праці.
Отже, Росія знаходиться на шляху до створення професії соціальних педагогів, професійна підготовка, яких офіційно розпочато з 1990 року. У зв'язку з цим доцільно розглянути посадові обов'язки, які повинен виконувати фахівець із соціальної роботи згідно з Додатком до постанови Держкомпраці СРСР від 23 квітня 1991 р. (це Кваліфікаційний довідник посад керівників)
Так що ж це за посадові обов'язки? Візьмемо тільки деякі положення з цього Додатки до постанови. Спеціаліст з соціальної педагогіки, згідно з цим Додатком:
"Виявляє на підприємстві (в об'єднанні, організації, установі), в яку курує мікрорайоні (окрузі) сім'ї і 'окремих осіб, які потребують соціально-медичної допомоги, охорону морального, фізичного, психічного здоров'я, і здійснює їх патронаж".
Проводить серед населення роботу з пропаганди здорового способу життя, планування сім'ї, дотримання санітарно-гігієнічних норм, заходів протипожежного захисту, попередження побутового та дорожньо-транспортного травматизму, правопорушень ".
Безумовно, діагностика соціуму необхідна, особливо, якщо врахувати, що соціальна робота повинна мати велику профілактичну спрямованість, виходячи з того. що "хворобу легше попередити, ніж лікувати".
Але посадові обов'язки пишуться для кожного окремого працівника, в той час, як діагностика соціуму під силу тільки лабораторії, підрозділу. Ось як пишуть про це російські фахівці: "Діагностика соціуму носить комплексний характер, тобто включає соціологічні, психологічні, педагогічні, медичні, екологічні та інші аспекти".
Так, соціальний педагог повинен вміти виявити соціальну проблему, встановити причини, що її породжують, а потім і сприяти в її вирішенні. Але зовсім непривабливою здається посадовий обов'язок соціального педагога "виявляти ... на підприємстві в мікрорайоні ... родини і окремих осіб, які потребують ... в охороні морального, фізичного і психічного здоров'я ...". В даний час, здається все населення Росії потребує такої охорони.
Не менш цікаво те, що повинен знати соціальний педагог, згідно з цим Додатком. А соціальний педагог "повинен знати: постанови, розпорядження, накази вищестоящих органів, нормативні та інші керівні матеріали щодо соціального захисту населення; психологію, соціологію, специфіку роботи в різній соціальному середовищі ..." і багато ще норм, прав, основ, включаючи "норми і правила дорожнього руху, охорони праці, техніки безпеки, виробничої санітарії та протипожежного захисту ...".
Чи повинен соціальний педагог знати правила дорожнього руху? Напевно, повинен. Напевно, повинен, щоб під машину не потрапити. А ось охорону праці, техніку безпеки? Важко сказати. Хочеться повторити ще раз те, що Росія знаходиться на шляху до створення нової професії - професії соціальних педагогів. Цей період є вирішальним для формування професійної самосвідомості соціальних педагогів. Здається, що зараз просто необхідно переглянути посадові обов'язки соціальних педагогів, і підготувати їх повинні фахівці в області решті роботи з урахуванням уже наявного вітчизняного та зарубіжного досвіду.
Удавана простота означеної проблеми оманлива. Безсумнівно, можна відповісти, що ця, зв'язок є або "можна простежити зв'язок" і т.д. Але суть полягає в тому, що зв'язок далеко не проста і неоднозначна ". Це наводить на порівняння або на відмінність між професіоналом або непрофесіоналом, для прикладу, в ткацькій справі. Для другого чорний колір має 2 відтінки - сіруватий і синюватий, для професіонала - 21 відтінок.
Якщо спробувати окреслити коло обов'язків "лідера" (соціального працівника) в процесі проведення колективного обговорення будь-якої проблеми, та до числа основних увійдуть наступні:
- Кожен член групи повинен почувати себе впевнено;
- Треба розумно поєднувати особисті інтереси члена групи і загальні інтереси всієї групи;
-Домінування лідера і залежність членів групи повинні бути зведені до мінімуму. Кращий лідер - це той, хто працює у відповідності з інтересами групи і готує інших зайняти його місце;
- Інтелектуальне і емоційне єдність всередині групи має бути важливим і можливим для всіх членів групи вони повинні говорити про неї "наша" група;
- Повинно постійно підтримуватися ефективне спілкування членів груп один з одним;
- Треба максимально використовувати всі доступні джерела;
- Група не повинна бути "паралізована" формальностями, традиціями, статусу.
Однак, ці вимоги, як показує аналіз вітчизняного зарубіжного досвіду в кожному конкретному випадку втілюються з безліччю варіацій. Багато що залежить від розміру групи, постійна вона чи тимчасова, вміння її членів користуватися методами дискусії і т.д. Помічено, що люди краще працюють у групі демократичного типу по контрасту з авторитарною чи некерованою. Демократична група - це група, в якій велика частина роботи ведеться усіма членами. Лідер відчуває, коригує емоційні потреби членів групи і вносить вклад у розвиток кожного, не заважаючи прогресу всієї групи. Діяльність групи планується, але все дуже рухомий. Результати роботи групи цього високі, неординарні, в ній присутня творчість. Почуття приналежності до групи визначається постійним вживанням займенника "ми" і високої моральної атмосфери.
Авторитарна група - це група, члени якої знаходяться під суворим контролем лідера, що ставить свої емоційні потреби вище потреб членів групи. Деякі члени такої групи намагаються не виконувати роботу. Вони часто будуть намагатися уникнути напруги, замість того, щоб конструктивно працювати в групі. Програма такої групи фіксована, рідко з'являються яскраві ідеї, члени групи конфліктні і позбавлені уяви.
Практика показує гарні результати, коли в дискусії бере участь багато лідерів. зосередити увагу на актуальних проблема групи.
Специфіка соціальної роботи полягає в тому, що при рішень стоять перед нею проблем вона органічно вплітається в усі форми і види суспільних відносин і діяльності людей, прямо і побічно впливає на всі сторони суспільства. Виявлення цих проблем, їх вирішення здійснюється, насамперед, через встановлення та підтримання контактів з представниками державних служб, громадських організацій та об'єднань, громадянами (клієнтами), які потребували допомоги, захисту, поджерке, що вимагає, у свою чергу, високого розвинена в соціальних працівників інтерсоціальних здібностей (соціально-перцептивних, інтерактивних, комунікативних) для ефективного виконання своїх професійних функцій.
Таким чином, професію соціального педагога можна назвати "комунікативної" професією, оскільки спілкування тісно вплетена в контекст практичної діяльності. Це професія, успіх якої значною мірою залежить від його комунікативної компетентності - компетентності в міжособистісній комунікації, міжособистісному взаємодії, між особистісному сприйнятті. Крім того, інтенсифікація соціальних зв'язків, розширення поля спілкування, пов'язані з цим психологічні навантаження, створюють напруженість у проце cce спілкування. Високий же рівень комунікативної компетентності робить соціального педагога більш підготовленим і захищеним в умовах інтенсивного міжособистісного спілкування.
Під комунікативною компетентністю розуміється, по - перше, сукупність знань, умінь і навичок, що забезпечують ефективне протікання комунікативного процесу, орієнтованість у різних ситуаціях спілкування, по-друге, систему внутрішніх ресурсів, необхідних для побудови продуктивного та комунікативної взаємодії, засновану на чуттєвому досвіді, розумінні себе та інших.
Таким чином вселяються дві групи підготовки до професійного спілкування: озброєння знаннями про соціально-психологічні особливості спілкування, навчання вербальним невербальним технікам, і друга група проблем - розвиток Сентизивні здібностей, які передбачають розвиток емпатії, ідентифікації, рефлексії.
Для продуктивного спілкування соціальному педагогу необхідна сформованість відповідних комунікативних та соціальних установок на спілкування. Під комунікативними установками, мається на увазі все, готовність вступити в контакт, орієнтація на діалогічне спілкування, саме діалогічне, засноване на суб'єктно-суб'єктному принципі.
"Об'єктного" у взаєминах між людьми, збідненими реальними людськими зв'язками, унікальністю особистісного змісту кожного, негативним чином позначилася на характері психічного становлення і соціального функціонування особистості, багато в чому визначила ті найгостріші проблеми (соціальні, економічні, екологічні та ін), перед якими стоїть сьогодні наше суспільство. Діалогічне ж спілкування адекватно суб'єктно-суб'єктним характером самої людськи природи і найбільш наближене до розуміння реальних життєвих і психологічних явищ, а тому найбільш відповідає організацій продуктивних контактів в соціономічекіх професіях. Необхідна сформованість соціальних установок, передбачають прийняття свого клієнта таким, яким він є; прояв до нього інтересу і поваги; установка на те, що в центрі уваги повинні бути потреби клієнта;
Це об'єктивне розуміння його; повагу до його права на прийняття власного рішення; терпимість до недоліків клієнта; готовність взяти на себе відповідальність на прийняте рішення.
Щоб майбутній фахівець зміг успішно реалізувати ці установки, йому необхідно володіти вербальними і невербальними комунікативними техніками - сукупністю засобів і прийомів, використовуваних в процесі спілкування для досягнення бажаних об'єктів, оволодіння якими, в кінцевому підсумку, характеризує його комунікативні здібності.
Основа комунікативної компетентності - соціальний інтелект - стійка, заснована на специфіці розумових процесів і афективного реагування, здатність розуміти самого себе, інших людей, їх взаємини і прогнозувати міжособистісні події.
Формуванню соціального інтелекту сприяє, перш за все, наявність з сензитивності, особливої, що має емоційну природу, чутливості до психічних станів і проявів інших людей. У зв'язку з цим можна позначити другу групу проблем, вирішення яких забезпечить готовність соціальних працівників до ефективної комунікативної взаємодії. Серед них: розвиток спостережної сензитивності здатності спостерігати іншої людини і одночасно запам'ятовувати, як він виглядаєте, що говорить; теоретичної сензитивності - здатності вибирати застосовувати теорії для більш точного передбачення і пояснення почуттів, думок і дій інших блядей; номотетический сензитивності - здатності розуміти типового представника тієї чи іншої групи; ідеографічної сензитивності - здатності розуміти своєрідність кожної людини.
Проблема розвитку сензитивності вирішується в ході спеціальних тренінгів (сензитивностью), що сприяють більш яскравого прояву емпатії - здатності вчувствованія, прийняття іншого, емоційного резонансу на його переживання (умови зняття тривожності, "зашітних механізмів" клієнта); допомагають усвідомленню ідентифікації - ототожнення, уподібнення себе іншому , освоєння прийому побудови внутрішнього стану клієнта на основі спроби поставити себе на його місце. Тут слід зауважити, що в ідентифікації, на відміну від емпатії, що виражається в прагненні емоційно відгукнутися на проблеми клієнта, раціональне осмислення її проблем.
Сентизивні тренінг дозволяє зрозуміти один з механізмів процесу пізнання іншого - рефлексію, отже, допоможе майбутнім соціальним педагогам усвідомити те, як він сприймається партнером по спілкуванню "як" потенційний клієнт "розуміє його.
У окреслене коло проблем входить проблема оволодіння знаннями про можливі, труднощі комунікативного та психологічного характеру в процесі спілкування їх причини і шляхи подолання, освоєння відповідних умінь і навичок.
Говорячи про підготовку комунікативної компетентності соціальних педагогів до професійного спілкування за допомогою спеціальних наукових методів, доцільно передбачити в навчальних програмах відповідні форми навчання. Одна з форм підвищення загальної комунікативної компетентності, упорядкування культури психічної діяльності - активне соціальне навчання, здійснюване в умовах групової навчально-тренувальної діяльності. Навчально-тренувальна група (УТГ) - одна з організаонно-дидактичних форм, діяльність якої спрямована на формування загальної та професійної компетентності, де социализирующей середовищем виступає цілісна культура професії.
УТГ - найбільш оптимальна форма підготовки фахівців до професійного міжособистісному спілкуванню, вирішальна, зокрема, завдання корекції і формування соціально-психологічних умінь і навичок, оволодіння прийомами декодування психологічних повідомлень оточуючих, усвідомлення своєї соціальної ролі.
Знання та вміння, набуті через участь в УТГ, виявляються більш стійкими у порівнянні з результатами концептуалізований форм навчання, оскільки удосконалювати і формувати комунікативну компетентність неможливо одними "поняттями". Вона не є результатом раціоналістичних операцій, тому що свідомість визначається не мисленням а буттям, тобто реальним життєвим досвідом, що здобувається в міжособистісної середовищі. Це не реорганізація чисто розумової діяльності, а зміна здатності діяти.
Комунікативна компетентність - це, перш за все, досвід спілкування, тому формується та актуалізується в умовах безпосереднього людського взаємодії, об'єктивується тільки в різних видах вербального н невербальної поведінки, в ході спеціальної підготовки соціальних педагогів, отже, повинна удосконалюватися в динаміці навчальної та розвиваючої міжособистісної середовища.
ВИСНОВОК
Досвід різних країн, наприклад Англії і Німеччини, дозволяє говорити про існування двох варіантів організації соціальної роботи в освіті. В одних випадках фахівці з соціальної роботи є штатними працівниками освітнього закладу, в інших - вони працюють у соціальних службах, які забезпечують обслуговування конкретних установ освіти.
У школах вони займаються з учнями, поведінка яких є девіантною або зазнають труднощі в навчанні; проводять профілактичну роботу, пропонують учням у вільний від навчання час зайнятися будь-якою діяльністю, вивчають умови їх життя, працюють з їхніми родинами. Цей варіант практикується в Англії. У Німеччині перевага віддається першому варіанту: соціальних працівників тут прийнято включати в штат освітнього закладу, частіше в штат шкіл.
Отже, Росія знаходиться на шляху до створення професії соціальних педагогів, професійна підготовка, яких офіційно розпочато з 1990 року. У зв'язку з цим доцільно розглянути посадові обов'язки, які повинен виконувати фахівець із соціальної роботи згідно з Додатком до постанови Держкомпраці СРСР від 23 квітня 1991 р. (це Кваліфікаційний довідник посад керівників)
Так що ж це за посадові обов'язки? Візьмемо тільки деякі положення з цього Додатки до постанови .. Спеціаліст з соціальної педагогіки, згідно з цим Додатком:
"Виявляє на підприємстві (в об'єднанні, організації, установі), в яку курує мікрорайоні (окрузі) сім'ї і 'окремих осіб, які потребують соціально-медичної допомоги, охорону морального, фізичного, психічного здоров'я, і здійснює їх патронаж".
Проводить серед населення роботу з пропаганди здорового способу життя, планування сім'ї, дотримання санітарно-гігієнічних норм, заходів протипожежного захисту, попередження побутового та дорожньо-транспортного травматизму, правопорушень ".
Безумовно, діагностика соціуму необхідна, особливо, якщо врахувати, що соціальна робота повинна мати велику профілактичну спрямованість, виходячи з того. що "хворобу легше попередити, ніж лікувати".
Але посадові обов'язки пишуться для кожного окремого працівника, в той час, як діагностика соціуму під силу тільки лабораторії, підрозділу. Ось як пишуть про це російські фахівці: "Діагностика соціуму носить комплексний характер, тобто включає соціологічні, психологічні, педагогічні, медичні, екологічні та інші аспекти".
Так, соціальний педагог повинен вміти виявити соціальну проблему, встановити причини, що її породжують, а потім і сприяти в її вирішенні. Але зовсім непривабливою здається посадовий обов'язок соціального педагога "виявляти ... на підприємстві в мікрорайоні ... родини і окремих осіб, які потребують ... в охороні морального, фізичного і психічного здоров'я ...". В даний час, здається все населення Росії потребує такої охорони.
Список використаної літератури
Бочарова В.Г. "Професійна соціальна робота: особистісно-орієнтований підхід"; Москва. 2009
Григор'єв С.І. Соціальна освіта та проблеми гуманізації підготовки фахівців / / Гуманізація освіти. Вип. 2. Набережні Челни. 2008
Теорія соціальної роботи: Підручник / За ред. Проф. Є.І. Холостовой. - Москва, МАУП, 2007 р.
Холостова Є.І. "Соціальна робота". Навчальний посібник. Москва. 2008 р. - 2009. - № 4. - С. 72-75.
Шишкіна О.В. Розвиток фахівців з соціальної роботи в процесі професійної підготовки / / Вітчизняний журнал соціальної роботи. - 2008. - № 3. - С.79-84.
Шерон Б. Рання історія соціальної роботи в США і соціальна робота в сучасній Росії: паралелі і відмінності (суб'єктивний погляд американського дослідника) / / Вітчизняний журнал соціальної роботи. - 2008. - № 2. - С.79-85.
Філатова О.В. Динаміка уявлень про професію у студентів - майбутніх соціальних працівників / / Психологія зрілості та старіння. - 2009. - № 4. - С.67-73.
Гришанова Н.А. Професійна підготовка соціальних працівників: нові підходи і тенденції / / Сотіс. - 2009. - № 2. - С.25-26.
Фокін В.А., Фокін І.В. Зміст підготовки професійних соціальних працівників у США / / Вісник психосоціальної та корекційно-реабілітаційної роботи. - 2009. - № 1. - С.3-19.
Циплакова Л. Москва - Нідерланди / / Соціальна робота. - 2009. - № 2. - С.53-54.
Туринський В. Підготовка кадрів в системі соціального захисту населення / / Соціальна робота. - 2009. - № 3. - С. 20-21.
Закатова І. Готуємо професіоналів для соціальної сфери / / Соціальна робота. - 2009. - № 4. - С.23-25.
Морозова Н., Зуєва С., Чіділян Є., Філатова Є. Система підготовки соціальних працівників / / Соціальна робота. - 2004. - № 1. - С.48-49.
Чернишова Н. Обмін досвідом: навчання у зарубіжних колег / / Соціальна робота. - 2008. - № 4. - С.24-26.
Агошкова О.В., Іванов А.Г., Піддубна Т.М. Актуальні проблеми організації та проведення практики студентів факультету соціальної роботи / / Соціальна робота. - 2008. - № 1. - С.57-59.
Кремньова Т. Підготовка соціальних працівників за кордоном / / Соціальна робота. - 2008. - № 1. - С.46-49.
Малькова З.А. Актуалізація проблем виховання в США. / / Соціальний захист. - 2008. - № 3. - С.79-90.
Слєпцов Н.С. Стандарти кваліфікації практичної соціальної роботи / / Соціальний захист. - 2008. - N 7. - С.68-76.