Соціальна робота в системі соціальної освіти

ЗМІСТ:
ВСТУП
1. Освітній простір як сфера соціальної роботи
2. Роль і місце соціального працівника в освіті
3. Проблеми змісту соціальної освіти
4. Організаційні аспекти соціальної освіти
ВИСНОВОК
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ

ВСТУП
Освітні установи в багатьох країнах світу стали найбільш благодатною, стабільної сферою соціальної роботи й одночасно засобом впливу на різні категорії населення, духовного і культурного відродження людей, гармонізації відносин між особистістю та суспільством.
Останнє десятиліття в Росії стало часом серйозного переосмислення підходів до змісту та організації соціальної освіти, визначення критеріїв його якості, пошуку ефективних освітніх технологій. Зазнали змін відомі визначення соціальної освіти, відповідного навчання та виховання, широке поширення одержав досвід соціальної освіти за кордоном, дореволюційний досвід Росії в цій галузі освітньої діяльності.

1. БРАЗОВАТЕЛЬНОЕ ПРОСТІР ЯК СФЕРА СОЦІАЛЬНОЇ РОБОТИ
Як зазначає В.Г. Бочарова, 1 у контексті професійної соціальної роботи сприяння особистості в її становленні, саморозвитку, самореалізації, освітні та культурні цінності (тобто створення умов для кожної людини в її освітньому та культурному особистісному розвитку) мають першорядне і неминуще значення, не йде в порівняння з якоюсь б то не було матеріальною допомогою, соціально-побутовими або іншими цінностями. Звичайно, неправомірно одне протиставляти іншому. Проте якщо уявити собі людину, яка задовольняється споживанням лише матеріальних благ (а коло діяльності соціального працівника, часом, на жаль, звужується до такого роду допомоги), то мимоволі виникають сумніви в професіоналізмі такого соціального працівника і в результативності його допомоги (хоча навряд чи його можна засуджувати за це при вкрай низькому рівні оплати праці).
Неважко зрозуміти, що саме неможливість для багатьох дітей, молоді, людей старшого покоління долучитися до різних, раніше доступним форм освіти і цінностей культури, розвитку свого інтелектуального потенціалу, розширення кругозору; скорочення числа установ дошкільної, базової і додаткової освіти, культурних установ, місць для відпочинку, творчих та дозвіллєвих занять - ці по суті своїй соціальні проблеми вкрай негативно позначилися на рівні духовно-морального, фізичного, психічного розвитку людини, і перш за все особистості дитини.
У зв'язку з цим слід особливо виділити дітей, підлітків, молодь як соціальна верства, найважливішу категорію, в тому числі найбільш перспективних контингентів країни. Ця категорія повинна стати об'єктом найпильнішої і, головне, своєчасного уваги абсолютно всіх державних і недержавних, комерційних структур (а не лише галузі - освіти) їх узгодженої, особистісно орієнтованої соціальної роботи.
Сприяння створенню в Росії психічно і фізично здорового, освіченого молодого покоління з високими духовно-моральними, людськими якостями, яка знає і шанує історію, традиції свого народу - це загальнодержавне завдання, від вирішення якої залежить майбутнє країни. Мають місце «перекоси» у розумінні соціальної роботи з дітьми як тільки термінової допомоги потрапили в екстремальну ситуацію, кинутим або отбівшімся від рук підліткам відводять нас від цього завдання і завдають непоправної шкоди стає професійної соціальної роботи, яка повинна допомогти підростаючому поколінню (і кожному її представникові ) знайти своє місце в житті, сприяти кожному підліткові, стати посередником між ним і всім, що його оточує в цьому непростому житті, в соціумі.
До останнього часу розуміння сутності людини зводилося до сукупності суспільних відносин. Звідси робився висновок, що міра розвитку людини, ступінь соціалізації особистості задаються суспільством. Людина розглядався як персоніфікатор соціальних зв'язків. При цьому стверджувалося, що джерело розвитку особистості не всередині, а поза нею. Такий підхід, безумовно, правомірний, але його не можна абсолютизувати, оскільки людина не тільки об'єкт в ряду інших об'єктів суспільства, але і суб'єкт, що володіє волею і свідомістю.
Для кожної особистості характерна своя внутрішня структура, яка залежить від зовнішніх умов і обставин, що склалися, так і від самої людини, його суб'єктивності, індивідуальності, неповторності, його фізичних, моральних, психічних, творчих, інтелектуальних, соціально значущих якостей.
Проблеми людини вплітаються в соціально-історичний процес, у конкретні соціокультурні умови його існування, діяльності, від яких залежить виховання людини, напрями, зміст, цілі особистісно орієнтованої соціальної роботи. Вона здійснюється шляхом аналізу середовища, а також місця і діяльності людини в певній мікросередовищі.
Освіта, таким чином, стає одним з найважливіших чинників розвитку соціальних процесів у нашій країні, що здійснюють соціальний і правовий захист особистості, що забезпечує активний розвиток особистості, здатної до позитивної саморегуляції, що реалізує широку співпрацю з усіма елементами мікросоціуму.
Значно розширюючи свої рамки, освіта в даний час сприймається особистістю не як якась замкнута система, що діє в інституційному середовищі і приводиться в дію певним чином підготовленими фахівцями, а як відкритий процес, що відбувається не тільки в стінах освітніх навчальних закладів та інших установ інституційного середовища, а всюди і під впливом всіх осіб, що володіють досвідом і прагнуть передати його іншим. Такий підхід до розуміння освіти через освітній простір значно посилює його можливості в соціальній роботі.
Головна функція освітнього простору - розширити можливості творчої особистості, стимулювати відповідальність за все, що відбувається, в тому числі за сенс власного існування, поставити її в стан суб'єкта діяльності, приймає рішення, що діє відповідно до вироблених цінностями.

2. РОЛЬ І МІСЦЕ СОЦІАЛЬНОГО ПРАЦІВНИКА В ОСВІТІ
Роль і місце соціального працівника у сфері освіти доцільніше визначати в залежності від специфіки освітніх установ.
Діяльність фахівця з соціальної роботи в закладах системи дошкільної освіти залежить, з одного боку, від вікових особливостей дітей-дошкільнят, а з іншого - від наукових уявлень про необхідні умови, що сприяють благополучному включенню дитини 3-7 років в систему освіти. Тому предметом турботи соціального працівника є потреби дошкільнят та можливості їх батьків, особливо в тих випадках, коли поведінка дитини та її навчально-ігрова діяльність створюють проблему для однолітків і вихователів або він терпить матеріальні та соціальні нестатки. У таких ситуаціях соціальний працівник стає учасником кампанії з розробки заходів профілактики та усунення симптомів неблагополуччя у долі дитини, бере на себе роль посередника і комунікатора між освітнім закладом та сімей, дитиною та батьками, дитиною і вихователями. Це особливо важливо, якщо дитина часто більш або не відвідує дошкільні установи без пояснення причин, недоглянуті, якщо відомо, що він піддається в родині жорстокого поводження.
Коли проблема виходить за рамки компетенції освітньої установи, соціальний працівник має право (і повинен) звернутися у відповідні повноважні соціальні інстанції.
У період включення в систему дошкільної освіти найчастіше вперше виявляються його відхилення у розвитку - фізичному, емоційному, пізнавальному. У таких випадках соціальний працівник повинен організувати допомогу своєму підопічному, залучаючи відповідних фахівців - медичних працівників, психолога, соціального педагога, міліціонера і т.д., і таким чином своєчасно усунути симптоми неблагополуччя. Це, мабуть, чи не єдиний справді ефективний спосіб скорочення кількості дітей «групи ризику», що мають у 3-7-річному віці ряд передумов для отримання в недалекому майбутньому діагнозу «соціальна дезадаптація».
Не повинна залишитися без уваги соціального працівника і та категорія дітей, яку педіатри називають «неорганізованої», тобто дітей, які не відвідують дитячі дошкільні установи. Відповідно до ст. 18 розділу 2 згадуваного Закону РФ «Про освіту» «батьки є першими педагогами. Вони зобов'язані закласти основи фізичного, морального та інтелектуального розвитку особистості дитини в ранньому віці », а« держава гарантує фінансову та матеріальну підтримку у вихованні дітей раннього дитячого віку, забезпечує доступність освітніх послуг дошкільної освіти ».1 Соціальний працівник повинен бути обізнаний про рівень виховного потенціалу сім'ї та вчасно організувати роботу з батьками.
Незважаючи на те що діяльність фахівця із соціальної роботи у закладах дошкільної освіти переважно носить організаційно-профілактичний характер (виявлення дітей з симптомами соціального неблагополуччя, з'ясування причин неблагополуччя, організація системи адресної соціальної допомоги дітям), її значення важко переоцінити: ефективно організована система соціальної допомоги дітям у закладах дошкільної освіти є умовою скорочення числа випадків неблагополучного розвитку учнів масової загальноосвітньої школи.
Соціальна робота в школах забезпечує учням благополучне соціальний розвиток при отриманні ними початкової загальної (1-4 кл.), Основної загальної (1-9 кл.) Та середнього (повного) загальної освіти (10-11 кл.). Причому слід мати на увазі, що «вимога обов'язковості основної загальної освіти стосовно до конкретного навчається зберігає силу до досягнення нею віку 15 років, якщо відповідну освіту не було отримано навчаються раніше» (ст. 19 розділу 2 Закону «Про освіту») .1
Як і під час роботи в дошкільних установах, соціальний працівник, який здійснює діяльність на наступному освітньому рівні, керується чинним законодавством, прагне задовольнити потреби учнів і при цьому враховує можливості їх сімей. У даних умовах він перетворюється на політика і стратега з організації соціальної допомагає потребуючим дітям та оздоровлення сімейного середовища. У поле його зору знаходяться динаміка відвідуваності школи учнями, успішності, матеріального і соціального становища учнів «групи ризику», в першу чергу з малозабезпечених сімей, також їх відносини з однолітками, вчителями та батьками. Вчителі не зобов'язані прагнути усувати причини бідності, девіантної чи делінквентної поведінки своїх учнів, так само як і інші симптоми їх соціального неблагополуччя. Соціальний працівник, відвідуючи сім'ї учнів, знаючи становище дитини в школі та класі, його потреби і біди, заохочує батьків максимально використовувати освітні можливості школи, наприклад, можливість налагодити міжособистісні відносини в родині за допомогою шкільного психолога, взяти участь у громадській акції, яку організує соціальним працівником , використовувати можливості додаткової освіти, якщо дитина проявляє особливі здібності до будь-якого виду діяльності; отримати матеріальну допомогу і т.п.
Особливу складність для соціального працівника можуть представляти випадки, коли учень відноситься до категорії соціально дезадаптованих дітей, а його сім'я має низький виховний потенціал, тобто в ній процвітають грубість, аморальну поведінку, психічні хвороби, антисанітарія і т.д. У таких ситуаціях ні дитина, ні соціальний працівник не можуть розраховувати на підтримку сім'ї і без залучення фахівців (соціального педагога, класного керівника, психолога, інспектора у справах неповнолітніх, нарколога та інші) не обійтися.
У посадові обов'язки соціального працівника, який здійснює свої функції в умовах масової загальноосвітньої школи, входять також турбота про дітей, остаточно або тимчасово виключених зі школи, надання допомоги і підтримки батькам при переведенні дитини в інший навчальний заклад, система освіти в якому в більшій мірі відповідає його особливостям, зокрема в тих випадках, коли обдарована дитина виховується в сім'ї, що є малозабезпеченої через багатодітності, хвороби батьків, відсутність одного з батьків тощо; захист прав дітей, які є представниками національних меншин, біженцями або переселенцями; виявлення дітей, які незаконно зайняті на роботі в навчальний час, і вирішення питання про їх навчання; підтримка дітей, які здобувають освіту поза школою; припинення випадків жорстокого поводження з дітьми; сприяння дітям (у реалізації їх прав у сфері освіти) та батькам (у використанні соціальних привілеїв, надаються школярам), організація в позаурочний час соціального навчання учнів, тобто навчання ефективним методам вирішення побутових проблем, а також різних масових заходів - благодійних ярмарків, аукціонів, акцій милосердя та ін
Процес професійного функціонування фахівця з соціальної роботи складається з декількох етапів: вивчення умов життя учнів - оформлення соціальних паспортів - формування системи адресної соціальної допомоги нужденним у ній школярам і координація зусиль фахівців соціальної сфери, причетних до вирішення проблем дітей «групи ризику».
Варто зазначити, що подібна діяльність в Росії здійснюється в основному лише в школах інноваційного типу, де дитина є ключовою фігурою навчально-виховного процесу і батьки беруть активну участь у справах навчального закладу.
Свою специфіку має соціальна робота в системі початкової і середньої професійної освіти. Соціальний працівник повинен враховувати вікові особливості своїх клієнтів (як правило, це підлітки і молодь у віці 15-19 років); розуміти і приймати їх інтереси і цінності; підтримувати прагнення до самостійності, пошуку і знаходженню себе у сфері праці та, що найголовніше, повинен організувати допомогу таким чином, щоб учні мали можливість знайти соціально прийнятні способи заробляння грошей на кишенькові витрати і оплату дозвілля, щоб вони знали свої права і обов'язки і вміли користуватися тими соціальними привілеями, які відповідають їх положенню. При цьому робота з сім'єю учня спецшколи, ПТУ, технікуму, як і раніше розглядається як опосередкована допомогу підлітку. Складання соціального паспорти на кожного учня навчального закладу, вивчення життєвих проблем підлітків, орієнтація в ситуації на ринку праці, налагоджена система професійної взаємодії з фахівцями низки соціальних сфер - ось необхідні умови надання адресної соціальної допомоги молодим людям, які отримують початкове або середню професійну освіту.
Соціальна робота у вузах - ще один з можливих напрямків професійного функціонування соціальних працівників в галузі освіти.
Як правило, студенти вузів із малозабезпечених сімей намагаються «підробляти» у вільний від навчання час, а із забезпечених - отримувати додаткову освіту. І тим, й іншим потрібна підтримка. Організований у вузі соціально-психологічний центр, що підтримує зв'язки з іншими навчальними закладами, підприємствами і соціальними організаціями, може надати істотну допомогу молодим людям, що бажають позбутися від злиднів і самостійно заробляти. Соціально-психологічний центр може приймати замовлення від підприємств і установ на проведення будь-яких досліджень, виконання певних видів робіт, пропонувати студентам ряд вакантних посад та робочих місць у даному вузі і т.д.
З метою допомоги студентам, які проживають у гуртожитках, що зазнають позбавлення, приниження і багато інших незручності, які не вміють скористатися своїми правами і пільгами, соціальний працівник формує групу підтримки із студентів-старшокурсників. Крім того, він надає допомогу студентським сім'ям.
Компетентний у роботі зі студентською молоддю фахівець розцінює професійну комунікацію, вирішуючи питання: що може послужити умовою, яка дозволить студенту проявити самостійність у добуванні засобів для життя і отримання освіти соціально прийнятними способами? Коли? Для кого з його підопічних це може послужити умовою? Яким чином? Ці питання соціальний працівник повинен ставити собі стосовно до усій своїй роботі, але при функціонуванні у вузі - обов'язково.

У вузах навчаються також молоді люди з обмеженими фізичними можливостями, яким складно зайняти своє місце у сфері праці, діти-сироти, діти з багатодітних сімей, студенти, які мають дітей, і багато інших категорій соціально незахищеної молоді. Допомога у вигляді разових грошових виплат або речовий гуманітарної підтримки не є виходом з положення. Суттєву допомогу може надати соціальний працівник, який інформує студента про те, куди, до кого, яким чином можна звернутися, щоб змінити своє незавидне становище, запропонувавши свої послуги.
Про можливості своїх клієнтів соціальний працівник повинен довідатися при заповненні соціального паспорта на кожного з них.
Особливої ​​уваги заслуговують студенти, демонструють видатні успіхи в навчанні, але не мають коштів до продовження освіти, змушені, щоб заробити собі на життя, переводитися на заочне чи вечірнє відділення, що звужують свої можливості, так як не в змозі оплатити, наприклад, курс іноземної мови , комп'ютерної грамотності та ін Вони потребують підтримки соціального працівника та в тієї допомоги, яку він може надати у відповідності до чинного законодавства.

3. ПРОБЛЕМИ ЗМІСТУ СОЦІАЛЬНОГО ОСВІТИ
Переживаючи період трансформації, оновлення, адаптації до нової соціальної практиці, що формується соціальній культурі, соціальне утворення залишалося не цілком ефективним. Причому його неефективність пов'язана як з недосконалістю змісту, так і з витратами організації, якістю роботи педагогічних кадрів.
Цілком виразно позначився коло проблем, з одного боку, професійного соціальної освіти, а з іншого - загального соціальної освіти. Як відносно самостійна багатоаспектна завдання постала проблема соціального виховання, масового соціального освіти.
Перш ніж визначити найважливіші підходи до розуміння і вирішення даних груп питань з позицій вдосконалення змісту та організації соціальної освіти, необхідно розглянути його визначення як явища сучасної освітньої ситуації. Від цього багато в чому буде залежати характер опису змістовних сторін соціального освіти взагалі і його конкретно-історичної реалізації в Росії середини 90-х років.
Зміст і обсяг поняття «соціальне освіта» в сучасному російському суспільстві істотно расшірілісь.1 Це відбулося, по-перше, завдяки введенню нових спеціальностей і розгортання підготовки кадрів з нетрадиційних спеціалізаціями, орієнтованим на соціальну сферу, управління і відтворення фахівців у галузі соціальних наук. По-друге, це пов'язано зі значним збагаченням програм соціальної освіти за рахунок залучення літератури, що представляє різні парадигми соціального мислення. По-третє, розширення відбулося у зв'язку з активним освоєнням зарубіжного та дореволюційного вітчизняного досвіду вирішення соціальних проблем. Нарешті, по-четверте, дана обставина обумовлено зростаючою складністю, різноманіттям соціокультурного розвитку, його темпів, виникненням нової соціальної культури, що вимагає нетрадиційних форм і змісту соціальної освіти.
Все це призвело до того, що під соціальним освітою до результату сторіччя стали розуміти:
підготовку та перепідготовку фахівців в області соціальних наук;
навчання фахівців різного профілю соціальних наук, їх соціальне виховання;
підготовку та перепідготовку фахівців для установ соціальної сфери і управління;
соціальне просвітництво, виховання широких мас населення, формування у них вміння взаємодіяти в соціумі в рамках певного соціально-історичного простору - часу;
формування, відтворення певного менталітету, систем соціокультурних принципів смисложиттєвих орієнтацій, соціальних ідеалів, що складають фундамент соціальної культури, суспільного інтелекту, способу життя народу тієї чи іншої держави, нації, людської общності.1
У вузькому сенсі соціальне утворення іноді зводять або до соціологічного (нерідко до суспільствознавчих), або до підготовки кадрів для установ соціальної сфери. У широкому сенсі воно трактується як оволодіння основами соціальної культури, вміння жити в суспільстві.
Якщо говорити про зміни у змісті соціальної освіти, то в головному вони полягають у наступному. По-перше, звичайно, це зміна змісту навчальних планів і програм, що складають основу підготовки і перепідготовки фахівців в області соціальних наук. У Росії ці зміни останнього десятиліття були пов'язані в основному з радикальним реформуванням усіх сторін життя суспільства, зміною державного ладу, панівної ідеології, а з іншого - з масовим поширенням зарубіжної літератури з проблем соціального розвитку, а також визнанням поліпарадігмального статусу соціальних наук, передусім соціології .
Не можна не відзначити в цьому зв'язку і саморозвитку соціальних наук, їх інтеграції і диференціації, трансформації у зв'язку зі зміною, еволюцією наукових картин світу і способів пізнання в другій половині поточного століття. Показовим у цьому плані слід вважати і гуманізацію соціальних наук, зближення наук про людину і суспільство.
Це зближення водночас виявилося багато разів ускладнене різноманіттям парадигм соціального знання взагалі і соціології як науки про суспільство, його ладі як типах функціонування та розвитку - особливо. У ХХ столітті отримали подальший розвиток, пережили ренесанс не тільки багато з класичних соціологічних парадигм (розуміє соціологія, соціобіологія, соціологія конфлікту і ін), але й виникли нові напрями, школи і теорії.
У результаті істотно змінився зміст класичних соціальних дисциплін, наук про людину і суспільство, насамперед соціології, психології, історії, політології та ін Виникли нові соціальні науки, що відображають як тенденцію поглиблення, диференціації соціального знання, так і його інтеграцію, взаємодії суміжних наукових дисциплін . Так, виникли теорія і методика соціальної роботи, конфліктологія, валеологія, соціальна психологія, етнопсихологія, соціальна історія, соціальна екологія, етнологія, соціогенетіка, соціальна антропологія та ін
Ще одним напрямком еволюції, вдосконалення змісту соціальної освіти є диференціація загального соціальної освіти в залежності від сфери діяльності, де належить працювати фахівця (наприклад, освіта, медицина, управління, журналістика, енергетика, промисловість, сільське господарство, фінанси та ін.) Все більш глибока і детальна «прив'язка» загальної суспільної освіти до сфери діяльності, де належить працювати фахівця, пов'язана як з ускладненням суспільства і людини в цілому, форм соціальності, так і з зростаючим різноманітністю, а також універсалізацією організаційних засад здійснення професійної діяльності у всіх галузях господарства, галузях суспільного життя в цілому.
Ці спеціалізовані програми у змістовному плані відчувають вплив трьох груп факторів. По-перше, звичайно, це потреби практики, та проблематика, яка є предметом турбот сучасного суспільства в цілому і в кожній країні окремо, в тому числі і в Росії. Тут серйозне значення має і специфіка регіонів, ті проблеми, які їм доводиться вирішувати у плані забезпечення соціального захисту населення. По-друге, на них впливають уподобання, симпатії, (антипатії) викладацького корпусу, його підготовленість, наукові інтереси. По-третє, на вибір моделей підготовки соціальних працівників, на формування програм їх навчання, підвищення кваліфікації впливає розвиток теорій соціальної работи.1
Все це повною мірою відноситься і до сфери управління, ефективність якого в останні роки в нашій країні стала помітно падати. Реформування суспільства в Росії зажадало конкретного зміни змісту підготовки підготовки і перепідготовки кадрів управлінців всіх рівнів. Це пов'язано насамперед з відходом від практики переважно директивного, командного управління, відповідного йому регулювання соціальних процесів у суспільстві.
У даному плані Росія сьогодні переживає справжню революцію, перехід на нові принципи управління, а також забезпечують його освітні та експертно-аналітичні програми. При цьому центральної програмою стає пошук адекватних типів соціокультурного розвитку російського суспільства, програм навчання менеджерів, здатних ефективно управляти, розуміти, що відбувається в Росії.
На жаль, як і в багатьох інших напрямках реформування російського суспільства, ця робота ведеться переважно за західним зразком. Розуміння даної проблеми, звичайно, є, але адекватних дій поки не відбувається в силу домінуючого впливу в країні західно-орієнтованих політиків і фінансистів.
Останнє має пряме відношення до четвертого напрямку модернізації соціальної освіти в сучасній Росії - оновленню масового соціального освіти, соціального виховання широких мас. В умовах, коли виявилося зруйнованим політичне і економічне просвіта через систему товариства «Знання», радянську та партійну навчання, зміст яких було продиктовано цінностями і практикою управління радянського ладу, знадобилося визначити новий зміст масового економічного, політичного і соціокультурного освіти, забезпечити спадкоємність його змісту.
Головне, що зараз потрібно від масового соціального освіти, зводиться, по-перше, до достовірного інформування людей про реальні масштаби соціальних проблем і шляхи їх вирішення в кожному поселенні, районі, області, краї. По-друге, вузлове значення має освіта людей в області соціального права федерального і регіонального рівнів. По-третє, істотно важливо інформування населення про роботу системи установ управління та соціального захисту кожного району, поселення, області, краю, республіки. По-четверте, фундаментальне значення набула підготовка людей до соціальної самозахисту, навчання основам збереження, безпеки життя. Нарешті, по-п'яте, як істотні для соціального освіти зберігаються завдання масового виховання патріотизму, любові до своєї країни, її народу, історії, культури, мови, формування соціальних орієнтацій, адекватних цим цінностям.
П'ятий напрям вдосконалення змісту соціальної освіти в сучасній Росії пов'язано з фундаментальними основами буття людини і суспільства, типами їх життєдіяльності, соціальної культури. Це в головному пов'язане з розвитком уявлень про сенс життя і справедливості, про соціальні ідеали.
Наприклад, система соціальної освіти за радянських часів орієнтувала учнів на справедливість соціальної рівності, на доцільність втручання держави в обмеження доходів громадян, на громадську власність, колективістські цінності. Після 1991 року в країні формується інша ідеологія, яка все більш грунтовно закріплюється в програмах навчання соціальних наук, в соціальному освіту в цілому. Вона виходить з того, що соціальна нерівність природно і справедливо, вона повинна стимулювати життєву активність, підприємливість. При цьому держава не повинна втручатися в доходи багатих громадян, обмежувати їх. Святим визнається право приватної власності, пріоритет індивідуально-особистісних інтересів і цінностей.
Необхідно в цих взаємовиключних підходах виділити те цінне істинне, сто міститься в кожному з них, зберігати наступність у розвитку суспільства і людини. У цьому полягає одна з основних завдань модернізації соціальної освіти, підвищення рівня його культури.

4. ОРГАНІЗАЦІЙНІ АСПЕКТИ СОЦІАЛЬНОГО ОСВІТИ
Головною організаційною основою модернізації освіти взагалі і соціальної освіти зокрема є нові державні освітні стандарти вищої професійної освіти. Вони визначають фундамент оцінки якості, основні вимоги до змісту та реалізації освітніх програм. З середини 90-х років в Росії почалася розробка і впровадження нових стандартів, їх адаптація до національно-регіональних умов різних територій країни. Причому ця робота ведеться в контексті становлення многоуровнего освіти, що повною мірою відноситься і до соціального утворення у всіх його складових. Тим самим організаційна і змістовна роботи виявляються взаємопов'язаними.
Взаємозалежність трансформації змісту та організації соціальної освіти особливо сильно позначилася в 90-і роки в Росії у зв'язку з масовим розвитком інноваційних закладів освіти та освітньої практики, еволюцією полісуб єктність освіти. Нові форми організації освіти, як правило, базуються на інноваційних програмах, нових технологіях навчання, що, звичайно, масштабно диференціює соціальне утворення змістовно. Це далеко не завжди сприятливо позначається на якості знань, відповідає базовим стандартам, їх національно-регіональної модифікації.
В організаційному плані введення національно-регіональних компонентів стандартів також органічно пов'язане з посиленням різноманітності змісту освіти, особливо з дисциплін соціогуманітарного циклу. У цьому сенсі зміст соціального освіти сьогодні, зберігаючи базові вимоги, найбільш сильно диференціюється по регіонах. Воно об'єктивно розвивається в контексті формування концепцій і програм національної освіти, розвитку національних шкіл. У цьому сенсі особливо складним і важливим є формування національно-регіональних компонентів і в цілому концепції регіонально-специфічного соціального освіти.
Ще одним організаційним підставою розвитку соціальної освіти в країні є існування профільних установ, що виконують відповідні освітні функції. У цьому сенсі розвиток соціальної освіти в Росії сьогодні спирається на систему профільних середніх і вищих навчальних закладів, а також установ початкової професійної освіти, що готують кадри для установи соціальної сфери і управління, фахівців в області соціальних наук.
Принципово важливо і те, що в структурі цілого ряду вузів збільшилася кількість факультетів та відділень, що ведуть підготовку кадрів для установ соціальної сфери, що готують соціальних працівників, соціологів, психологів, соціальних педагогів, валеологів, менеджерів, держслужбовців. До середини 90-х років у вузах країни функціонувало вже більше 60 факультетів і відділень, де на держбюджетній основі готувалися соціальні працівники, соціальні педагоги, валеологи. Також масштабно збільшилася кількість факультетів та відділень психології, економіки і права.1
Ці нові організаційні структури соціальної освіти в змістовному плані на перших щаблях свого розвитку найчастіше відчували і відчувають серйозні труднощі. Особливо це стосується тих з них, що були відкриті в деяких технічних вузах, що не надто кваліфікованими викладачами даного профілю. У разі збереження такої ситуації на тривалий період вони можуть не пройти атестації і будуть закриті.
Очевидно, однак, і те, що навіть в умовах слабкої забезпеченості кадрами, науковою та методичною літературою нові підрозділи вузів соціогуманітарного профілю, безумовно, відіграють позитивну роль, бо закладають традиції, підстави для розвитку соціальної освіти в регіонах країни. Досвід останніх років показує, що найбільш вдало ця робота ведеться у класичних університетах, педагогічних і медичних вузах.
В організаційному плані для соціальної освіти України останнього десятиліття характерно і те, що тут виникла велика кількість кафедр та навчальних лабораторій, центрів, покликаних забезпечувати загальне (непрофесійне) соціальне утворення. Головним чином цим займаються кафедри філософії, культурологи, соціології, політології, психології, історії, основ права, соціальної та економічної статистики, основ економіки та самоврядування. Вирішуючи проблеми підвищення загальної культури майбутніх фахівців різного профілю, підвищення їхньої культури соціального мислення і самоорганізації, управлінської діяльності, гуманізації освіти, ці кафедри складають організаційну основу загального (непрофесійного) соціальної освіти.
В організаційному плані не можна не відзначити значного збільшення кількості суб'єктів соціальної освіти поза традиційних форм його здійснення. Це пов'язано з вторгненням в сферу освітньої діяльності різних фірм, ЗМІ, громадських організацій, товариств, об'єднань та окремих громадян, інших держав, що значно розширює коло традиційних установ освіти, створює принципово нову ситуацію в країні.
У російському освіті зараз маємо ситуацію, коли держава значною мірою втратила контроль над освітніми процесами в суспільстві, багато в чому зруйнованим виявилося освітній простір Росії як суверенної держави. У країні здійснюються освітньо-виховні програми низки тоталітарних сект, далеких культурі народів Росії, освітні проекти інших держав, також далеко не завжди враховують інтереси нашої держави і народу, і не контрольовані державними органами управління освітою.
Не можна не сказати і про низькопробних програмах розважального характеру. Повністю безконтрольними в цьому плані виявилися радіо, телебачення, преса, книговидання. Національно-державна політика в цій сфері настільки слабка і неефективна, що говорити про якийсь її вплив поки просто безглуздо. Вона жодним чином не управляє соціальним освітою і вихованням, що небезпечно найсерйознішими руйнівними наслідками як для держави, так і для населення, особливо того, яке становить основу соціокультурного розвитку країни.
Таким чином, зміст і організація соціальної освіти в сучасній Росії переживають суперечливий процес оновлення і подолання кризи, творення нового і збереження кращих традицій старого досвіду, пошуку оптимальних технологій. Соціальна освіта активно бере участь у формуванні нової культури, соціального життя, будучи її складовою частиною.

ВИСНОВОК
Досвід різних країн, наприклад Англії і Німеччини, дозволяє говорити про існування двох варіантів організації соціальної роботи в освіті. В одних випадках фахівці з соціальної роботи є штатними працівниками освітнього закладу, в інших - вони працюють у соціальних службах, які забезпечують обслуговування конкретних установ освіти. У школах вони займаються з учнями, поведінка яких є девіантною або зазнають труднощі в навчанні; проводять профілактичну роботу, пропонують учням у вільний від навчання час зайнятися будь-якою діяльністю, вивчають умови їх життя, працюють з їхніми родинами. Цей варіант практикується в Англії. У Німеччині перевага віддається першому варіанту: соціальних працівників тут прийнято включати в штат освітнього закладу, частіше в штат шкіл.

СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ:
1. Бочарова В.Г. «Професійна соціальна робота: особистісно-орієнтований підхід», Москва. 1999
2. Григор'єв С.І. Соціальна освіта та проблеми гуманізації підготовки фахівців / / Гуманізація освіти. Вип. 2. Набережні Челни. 1996
3. Теорія соціальної роботи: Підручник / За ред. Проф. Є.І. Холостовой. - Москва, МАУП, 2001 р.
4. Холостова Є.І. «Соціальна робота». Навчальний посібник. Москва.
2005