Словотворчість як закономірність розвитку мовлення дитини в дошкільному віці

ГЛАВА I. Основи теорії дитячого словотворчості

1.1 Розвиток лексики в онтогенезі

Оволодіння мовою - одна з найбільш складних і таємничих проблем дитячої психології. Залишається незрозумілим, як маленька дитина, не вміє ні на чому зосередитися, не володіє інтелектуальними операціями, всього за 1-2 роки практично досконало опановує настільки складної знакової системою, як мова. Словотворчість на певному етапі розвитку дитячої мови являє собою закономірне явище і висловлює недостатнє оволодіння різноманітністю граматичних форм рідної мови; в основі його лежать ті ж принципи роботи мозку, що і в основі прямого засвоєння того словесного матеріалу, який свідомо дається дітям у процесі навчання. У процесі розвитку лексичної складової мовлення дитини на різних етапах дитина володіє різною кількістю лексичних одиниць, яких йому не достатньо для здійснення повноцінної комунікації. Спираючись на відомі слова, дитина придумує нові, свої, відсутні в дорослому мовою. Саме брак лексики дає поштовх словотворчості, тому розвиток лексики в онтогенезі допоможе краще зрозуміти механізми цього цікавого явища.

Смирнова Е.О. вважає, що розвиток словника дитини тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення та інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком усіх компонентів мовлення: фонетико-фонематичного та граматичного ладу мовлення (Смирнова Е.О., 2003) У словнику дитини рано з'являються слова конкретного значення, пізніше - слова узагальнюючого характеру. Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. Важливим чинником розвитку мови, в тому числі і збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих і їх спілкування з дитиною. В кінці першого і на початку другого року життя дитини поступово все більшої сили починає набувати словесний подразник. На початковій стадії реакція на словесний подразник проявляється у вигляді орієнтовного рефлексу (поворот голови, фіксація погляду). У подальшому на основі орієнтовного рефлексу формується рефлекс другого порядку на словесний подразник. У цей період розвитку мови дитини з'являються перші нерозчленовані слова, так звані лепетние слова, що представляють собою фрагмент почутого дитиною слова, що складаються в основному з ударних складів (молоко - «мокко», собака - «бака»). На цьому етапі слово не має ще граматичним значенням. Слова-вистави на цьому етапі висловлюють або наказ (дай, на). Або вказівку (там), або називають предмет (киця), або дія (бай).

Надалі, у віці від 1,5 до 2 років, у дитини відбувається розчленовування комплексів на частини, які вступають між собою у різні комбінації (Катя бай). У цей період у дитини швидко починає зростати запас слів, який до кінця 2 року життя складає близько 300 слів різних частин мови. Перша стадія розвитку дитячих слів протікає по типу умовних рефлексів. У віці від 1,5 до 2 років дитина переходить від пасивного придбання слів до активного розширення свого словника.

У процесі формування лексики відбувається уточнення значення слова. Спочатку значення слова полісемантичною, його значення розпливчасто. Одне і те ж слово може означати і предмет, і ознака, і дію. Паралельно з цим відбувається розвиток структури значення слова. Слово набуває різне значення і залежно від інтонації. В якості основних виділяються наступні компоненти значення слова:

1. денотативний компонент, тобто відображення у значенні слова особливостей денотата (стіл - це конкретний предмет);

2. понятійний, або концептуальний, або лексико-семантичний, компонент, що відображає формування понять, відображення зв'язків слів за семантикою;

3. конотативний компонент - відображення емоційного ставлення мовця до слова;

4. контекстуальний компонент значення слова (холодний зимовий день, холодний літній день).

У процесі онтогенезу значення слова не залишається незмінним, воно розвивається. «У той момент, коли дитина вперше засвоїв нове слово, розвиток слова не закінчилося, воно тільки почалося, воно спочатку є узагальненням самого елементарного типу і тільки в міру свого розвитку переходить від узагальнення елементарного типу до все вищим типам узагальнення, завершуючи цей процес освітою справжніх і справжніх понять »(Лурія А.Р., 1998, с.73). Дослідження показують, що дитина, перш за все, опановує денотативним компонентом значення слова, тобто встановлює зв'язок між конкретним предметом (денотатом) та його позначенням. Понятійний концептуальний компонент значення слова засвоюється дитиною пізніше в міру розвитку операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення. Поступово дитина опановує і контекстуальним значенням слова.

На думку А.Р. Лурии (Лурія А.Р., 1998) спочатку при формуванні предметної співвіднесеності слова дуже впливають побічні, ситуаційні фактори, які в подальшому перестають відігравати роль у цьому процесі. Розвиток зв'язку між мовними знаками та дійсністю є центральним процесом при формуванні мовної діяльності в онтогенезі. На перших стадіях знайомства дитини зі словом дитина ще не може засвоїти слово в його «дорослому» значенні. Відзначається при цьому феномен неповного оволодіння значенням слова. Так як спочатку дитина сприймає слово як назва конкретного предмета, а не як назву класу предметів. На ранньому етапі розвитку мови на предметну віднесеність слова впливають ситуація, жест, міміка, інтонація, слово має дифузне, розширене значення. Наприклад, словом «ведмедик» дитина може назвати і плюшеву рукавичку, так як за зовнішнім виглядом вона нагадує ведмедика («розтягування» значення слова).

У міру розвитку словника «розтягування» значення слова поступово звужується, тому що при спілкуванні з дорослими діти засвоюють нові слова, уточнюючи їх значення та коригуючи вживання старих. Л.П. Федоренко (Федоренко Л.П., 1984, с.76-77) виділяє кілька ступенів узагальнення слів за змістом.

0 ступінь - власні імена і назви одиничного предмета (Маша, Вітя, м'ячик, машина). У віці від 1 року до 2 років діти засвоюють слова, співвідносячи їх тільки з конкретним предметом. Назви предметів, таким чином, є для них такими ж іменами власними, як і імена людей.

1 ступінь - до кінця 2-ого року життя дитина починає розуміти узагальнюючу назву однорідних предметів, дій, якостей - імен загальних (позначає словом «йде» відповідну дію, незалежно від того, хто це дія робить).

2 ступінь - у віці 3 років діти починають засвоювати слова, що позначають родові поняття (одяг, посуд), передають узагальнено назви предметів, ознак, дій у формі іменника (політ, почервоніння).

3 ступінь - до 5-6 років діти засвоюють слова, що позначають родові поняття (рослини: дерева, трави, квіти), які є більш високим рівнем узагальнення для слів другого ступеня узагальнення.

4 ступінь - до підліткового віку, діти засвоюють і осмислюють такі слова, як предметність, ознака, стан і т.д. Засвоюючи слова, що знаходяться в родо-видових відносинах (меблі - стіл, стілець, ліжко), діти повинні відрізняти їх від слів, що знаходяться у відносинах цілого і частини: стілець - ніжка, спинка, сидіння; особа - лоб, щоки, ніс, рот , очі і т.д.

У літературі відзначаються значні розбіжності у відношенні обсягу словника і його приросту, так як існують індивідуальні особливості розвитку словника у дітей в залежності від умов життя та виховання.

За даними Є.А. :// revolution . allbest . ru / psychology /00020649_0) Аркін: (http: / / revolution. Allbest. Ru / psychology / 00020649_0)

:// philology . ru / linguistics 1/ laguna -00) За даними А. Штерна: (http: / / philology. Ru / linguistics 1 / laguna -00)

За даними О.М. Гвоздьова: (Гвоздьов О.М. 1990, с. 30)

Словник чотирирічної дитини:

За даними К. Чуковського: (Чуковський К.І. 2005, с.15)

У міру розвитку мислення дитини, її мови, лексика дитини не тільки збагачується, а й систематизується, тобто упорядковується. Слова як би групуються в семантичні поля. Семантичне поле - це функціональне утворення, угруповання слів на основі спільності семантичних ознак. При цьому відбувається не тільки об'єднання слів у семантичні поля, але й розподіл лексики всередині семантичного поля: виділяються ядро і периферія. Ядро семантичного поля складають найбільш частотні слова, що володіють вираженими семантичними ознаками. Формування лексики у дитини тісно пов'язано з процесами словотворення. Лексичний рівень мови являє собою сукупність лексичних одиниць, які є результатом дії та механізмів словотворення. Механізм дитячого словотворчості зв'язується з формуванням мовних узагальнень, явищем генералізації, становленням системи словотворення. Якщо дитина не володіє готовим словом, він «винаходить» його з певних, вже засвоєним раніше правилами, що й проявляється в дитячому словотворчестве. :// subscribe . ru / archive / linguistics . fortuna 7/ thread /314942). «Поступове освоєння дитиною дорослого мови є, по суті, не присвоєння цієї мови, але його самостійне конструювання» (Цейтлін С.Н. http: / / subscribe. Ru / archive / linguistics. Fortuna 7 / thread / 314942). Суть генералізації полягає в тому, що аналогічні явища можуть бути названі аналогічним чином (заячий - лісячій, слонячій, белячій). Це явище виявляється можливим у зв'язку з тим, що дитина, аналізуючи промову оточуючих, виокремлює з слів певні морфеми і співвідносить їх з певним значенням. Так, виділивши морфему «- ніц», зі слова мильниця, цукорниця, конфетніца, дитина співвідносить цю морфему зі значенням посуду, вмістилища чого-небудь. І відповідно до цього значенням дитина утворює слова типу «Сільниця».

Інший механізм словотворення лежить в основі неологізмів за типом «народної етимології» (копати - лопати, лопатка - копатка, вазелін - мазелін). Це свідчить про функціонування в свідомості дитини системи межсловесних зв'язків, про початок встановлення словотворчої парадигми. Як ми вже казали, починається власне процес конструювання слів, лексичних одиниць.

Висновок: отже, в даному параграфі ми розглянули розвиток лексики в онтогенезі дитини, ми побачили як кількісно і якісно змінюється його словниковий склад. Що стосується кількості - ми виділили кілька точок зору, які багато в чому схожі, але мають, однак, свої особливості. Говорячи про якісні характеристики, ми розглянули компоненти слова, які виділяють лінгвісти, так само ми, спираючись на роботи Федоренко, представили ступеня узагальнення слів за змістом. Також ми підкреслили, що формування лексики у дитини тісно пов'язано з процесами словотворення. У наступному параграфі ми розглянемо ці процеси.

1.2 Формування у дитини граматичного ладу російської мови

Протягом дитинства словниковий запас дитини постійно зростає. При цьому зростання словникового запасу безпосередньо залежить від умов життя та виховання. Словник дитини збільшується не тільки за рахунок іменників, а й за рахунок дієслів, займенників, прикметників числівників і сполучних слів. Саме по собі збільшення словникового складу не мало б великого значення, якби дитина паралельно не опановував умінням поєднувати слова в реченні за законами граматики. Засвоюється морфологічна система рідної мови, дитина практично освоює в основних рисах особливості відмін і дієвідмін. У той же час діти опановують складними реченнями, сполучними спілками між частинами такої пропозиції, а також великою кількістю різноманітних афіксів.

У засвоєнні граматичного ладу російської мови дитини виділяються два періоди (Гвоздьов А.Н., 2007, с.162-165).

• Перший період - період речень, що складаються з аморфних слів - коренів, які у всіх випадках вживаються в одному незмінному вигляді. У цьому періоді існують дві стадії.

  1. Стадія однослівних пропозиції. Наприклад, у висловлюваннях «Киця» дитина позначає словом лише головний для нього член речення (підмет в даному випадку або присудок), інші члени тієї самої пропозиції тільки передбачаються і можуть виводитися тільки з ситуації і виражатися невербальними засобами дитини (жести, міміка).

  2. Стадія речень, що складаються з декількох слів, головним чином двухсловний пропозицій, які включають підмет і присудок. Прикладом даної пропозиції може служити «Киця пішла».

• Другий період - інтенсивне засвоєння граматичної структури речення, пов'язане з формуванням граматичних категорій і їх зовнішнім виразом. Слова зв'язуються в речення за допомогою різних граматичних засобів. У межах цього періоду відзначаються три стадії.

  1. Стадія формування перших форм зв'язку слів у пропозиції: роду, числа, деяких відмінків.

  2. стадія використання системи флексій російської мови для вираження синтаксичних зв'язків: зміна закінчень іменників та дієслів, що встановлює зв'язок слів у реченні.

  3. Стадія засвоєння службових слів для вираження синтаксичних відносин - союзів, прийменників, прислівників.

Варто зауважити, що раніше за все, за словами Гвоздєва (там же, с.162-165) засвоюються мовні форми, що позначають відносини знаряддя і мети дії (орудний відмінок). Той факт, що саме відмінкові закінчення, в яких знаходять своє вираження міжпредметні відносини, засвоюються раніше за інших категорій, показує провідне значення предметної діяльності дитини для засвоєння мови.

:// www . granik . net / soul / index . php ? task = material & id =47& menu _ id =45& parent _ id =23) , что процесс освоения морфологических категорий можно подразделить на несколько стадий. Цейтлін у своїй роботі говорить (Цейтлін С. Н. http: / / www. Granik. Net / soul / index. Php? Task = material & id = 47 & menu _ id = 45 & parent _ id = 23), що процес освоєння морфологічних категорій можна підрозділити на кілька стадій.

• доморфологіческая

• допродуктівная

• словотворча

Першу стадію можна умовно назвати доморфологіческой. На цій стадії морфологія як така взагалі відсутня, та іменники, які є в словнику дитини, ще не діляться свідомістю на будь-які елементи. Тобто основа не противополагается флексії, хоча флексія в кожному з вживаних дитиною слів присутній.

Особливість російської мови, в порівнянні, скажімо, з англійською мовою, полягає в тому, що в російській мові неможливо безфлексійное вживання іменника. Дитина буде говорити, наприклад, «мама» чи «книжка», «дівчинка», і в кінці словоформи є закінчення. Англійська дитина проходить стадію такого безфлексійного вживання, тобто дитина вимовляє всі слова без флексій множини-s. І тому дослідникам англійської мови дуже легко помітити момент, коли дитина починає передавати значення множини, у іменників з'являється флексія-s (boy - boys). У російській мові такий перехід неможливий, бо відсутня стадія, неможлива стадія вживання іменника без закінчення. Для дослідника виникає досить важка проблема - зрозуміти, коли в мовній свідомості дитини словоформа як би «розморожується». Флексія розморожується, коли дитина вже починає усвідомлювати ці числові протиставлення, завдання російського дослідника виявляється набагато складнішою. До цього моменту використовувана дитиною форма є, якщо так можна назвати, семантично порожній. Цейтлін наводить ряд конкретних прикладів. «Маленька дівчинка, яку звуть Маня, показуючи на картинку, на якій зображений білий гриб, вимовляла:« Гриби »Коли мати поправила її і сказала:« Це не гриби, це гриб », Маня повторила:« ГіБ »і стала говорити« гриб », але точно так само, абсолютно безвідносно до числа предметів» (там же). Просто ще не було передумов, необхідних для того, щоб дівчинка могла розмежовувати один і не один предмет. І видно, що закінчення, флексія в кінці даної словоформи є тут абсолютно умовною, неотделяемой від основи для дитини.

На наступній стадії допродуктівной форми числа можуть вживатися вже семантично доречно, коли дитина не говорить, «гриби» про один грибі, або «гриб» про багатьох грибах. Однак на цій стадії ще немає ніяких свідоцтв того, що дитина в змозі самостійно сконструювати форми числа. Стадія ця, досить нетривала, але все-таки її проходить кожна дитина. Важливим її властивістю є відсутність інновацій, тобто неправильно утворених числових форм. Вона може займати кілька місяців, і форми, які використовуються дитиною, як числові, так і відмінкові, зовсім відповідають тим формам, які використовуємо ми, помилок немає. Але це не означає, що він в змозі самостійно сконструювати. У практичному відношенні з цього випливає дуже важливий висновок для логопедів і для батьків: поява інновацій або помилок, як їх більшість називає, у мові дитини на етапі до двох років анітрохи не слід розглядати як недолік його промови.

У рамках другої стадії, коли форми ще не конструюються, але використовуються досить доречно, хочеться сказати про такі слова, як «окуляри», «ножиці» і так далі. Ці іменники називаються в російській мові, використовуються тільки у множині, незалежно від кількості предметів. «Ножиці» - говоримо ми, показуючи на кілька ножиць і на один предмет. Так от, на цій стадії дитина може абсолютно спокійно використовувати слова типу «окуляри» або «годинник», він не помічає суперечності між формою слова і кількістю позначаються предметів.

Третя стадія, це стадія, коли вже виникає парадигма як така, але при цьому вона ще не зовсім відповідає дорослої парадигмі. У іменника немає трьох чітко розділених типів відмін, а є якась єдина узагальнена схема зміни іменників. Це дуже важлива стадія, але це ще не система дорослого мови. Ось на цій стадії і виникають інновації, в тому числі і словотворчі. Поява інновацій - це радісний факт, а так само свідчення того, що форма утворена самостійно. Саме ця стадія коли дитина починає самостійно утворювати форми, дуже важлива для дослідників дитячого мовлення, тому що дозволяє виявити ті правила, якими користується дитина на даному етапі. Важливо встановити будь-яку класифікацію, етапність засвоєння мови, оскільки всі ці тимчасові мовні системи формують у сукупності деякі етапи освоєння мови. Над розробкою цієї етапності вже давно б'ються лінгвісти: система Гвоздьова дуже популярна у всьому світі, існують західні концепції, вони багато в чому близькі. Ця етапність докладно розглянута нами вище, тут би хотілося ще раз коротко узагальнити. Гвоздьов розмежовує дословесного етап (до появи перших слів), період однослівних висловлювань (який називається періодом голофраз, від першого слова до першого двухсловного висловлювання), дуже короткий, але дуже цікавий період двухсловний висловлювань (коли ще немає фраз, які включають три слова), а також період початкових багатослівних висловлювань (до виникнення складних речень). Вся ця періодизація охоплює не дуже великий період, приблизно три перші роки життя дитини.

Вона страждає поруч дуже істотних недоліків. Самий важливий недолік полягає в тому, що опора в цій класифікації здійснюється тільки на один з параметрів розвитку мовлення дитини, переважно на синтаксичний, на підрахунок слів, на конструювання складного речення. А щоб отримати більше і працюючої класифікації необхідно враховувати ще й побудова лексичної системи, систем морфологічної, фонетичної і так далі.

Численні приклади дитячого словотворчості на етапі розвитку і засвоєння граматичних навичок рідної мови свідчать про те, що дитина розуміє сенс уживаних граматичних форм, але ще не запам'ятав, як їх потрібно вживати в мові - не засвоїв мовної норми. Словотворчість може виявлятися в

а) словотворенні;

б) словозміну.

а) діти утворюють свої слова за аналогією з тими, які вже засвоїли, наприклад:

за аналогією з текти (сущ.): «копь», «капь», «тепь»

за аналогією з біг: «стриб», «сид»

за аналогією з співун: «чістун», «светлун»

за аналогією з почервоніння: «грязнота», «голубота»

за аналогією з вихователь: «думатель», «говорітель», «вставітель»

па аналогією з хоробрість: «розумність», «поганість», «убогість», «сладкості»

за аналогією з сидіння: «спання», «звоненіе», «установ», «уболівання»

за аналогією з прибити: «прімолоточіть», «прілаять»

(Приклади взяті з Федоренко Л.П., 1984)

І ці приклади можна продовжувати без кінця - ні нормально розвивається дитини, який не «творив» б свої слова. Дорослі розуміють зміст цих новоутворень з тієї простої причини, що власне смислових граматичних помилок тут і немає: приставки, суфікси вжиті абсолютно осмислено, у них правильні значення; просто діти ще не пам'ятають з якими кореневими морфемами вживаються в літературній мові ті чи інші суфікси і приставки .

б) Діти змінюють слова в мові зазвичай по продуктивної типом відмінювання або дієвідмінювання, продуктивно утворюють форму множини. До непродуктивним типам словозміни належать, як відомо, невеликі групи слів, такі, як є, їхати, рости (кожен з них складає особливу групу дієвідміни) разносклоняемие іменники та ін Але ці слова дуже часто зустрічаються в мові, тому словотворчість, пов'язане з ними , завжди помітно.

Висновок: даному параграфі ми розглянули процеси формування граматичних навичок у дітей, вивчили етапність і основні стадії засвоєння морфологічних категорій, також ми зробили висновок про те, що помилки на етапі засвоєння граматики рідної мови, не є помилки, а норма, так як показують, що дитина осмислено вживає якусь форму, але ще не засвоїв, що вона, наприклад, є винятком. Тут ми вже також згадували про словотворчестве, яке проявляється у процесі словотворення. У наступному параграфі ми пропонуємо розглянути їх більш детально, спираючись на класифікацію за Т.М. Ушакової.

1.3 Словотворчість в словотворенні. Класифікація Т.М. Ушакової

Дуже цікаво навести деякі спостереження психолога Т.М. Ушакової, яка внесла великий внесок для вивчення словотворчості дітей. Т.М. Ушакова виділяє три основні принципи, за якими діти утворюють нові слова (Ушакова Т.М., 1970):

• частина якого-небудь слова використовується як ціле слово («слова-осколки»)

• до кореня одного слова додається закінчення іншого (слова з «чужими» закінченнями)

• одне слово складається з двох («синтетичні слова»)

Нижче представлені приклади, взяті з роботи Т.М. Ушакової:

«Слова-осколки»: 1. Лепь (те, що зліплено): «Ми ліпили-ліпили, і вийшла лепь» (3 роки 6 місяців). 2. Пах (запах): «Бабуся, чим це пахне, який тут пах?» (3 роки 6 місяців). 3. Стриб (стрибок): «Собака стрибнула великим стрибаючи.» (3 роки 10 місяців). 4. Диб (іменник від прислівники «дибки»): «Твої волоссячко стоять дибки» .- «Це диб?» (4 роки 11 місяців).

Слова з «чужим» закінченням:

1. Пургінкі (сніжинки): «Пурга скінчилася, залишилися тільки пургінкі» (3 роки) 2. Рваность (дірка): «Я не бачу, де на кофтині рваность» (3 роки 8 місяців). 3. Світло (світло): «На підлозі шматочок світла» (3 роки 8 місяців). 4. Помоганіе (допомога): «Самому одягатися, без помоганія?» (3 роки 8 місяців). 5. Правдун (говорить правду): «Я - правдун!» (4 роки). 6. Пахнота (запах): «Навіщо мене водите в цю пахноту?» (4 роки 7 місяців). 7. Сухота (сухість): «Ви знаєте, що бегемоти можуть померти від Сухоти?» (5 років). 8. Бурота (іменник від прикметника «бурий»): «Це бурий ведмідь - дивися, яка бурота» (5 років 10 місяців). 9. Іметель (той, хто має): «Я іметель сала» (6 років). 10. Страшность (страшне): «Не розповідайте про ваші страшності» (6 років).

«Синтетичні слова»: 1.Ворунішка - злодій і брехунець (3 роки 6 місяців). 2.Бананас - банан і ананас (3 роки 9 місяців). 3.Вкускі - смачні шматки (4 роки). 4. Бабезьяна - бабуся мавпи (4 роки).

У спостереженнях Ушакової (там же) відзначено багато «синтетичних» дієслів і прикметників: криголам («криголам, він лід Криголам»), почайпіть («ми вже почайпілі»), «огромадний» (величезний і величезний - «будинок такий великий, просто огромадний! "), мапін (« я - мапіна дочка », тобто я мамина і татова), всехлюдная (« це не твоя вихователька, вона всехлюдная! »- тобто загальна). Як виходять «слова-осколки», зрозуміти неважко. О.М. Гвоздьов (Гвоздьов О.М., 2007) - звернув увагу на те, що, починаючи говорити, дитина спочатку ніби вириває зі слова ударний склад. Так, замість слова «молоко» він вимовляє тільки «ко», пізніше «моко» і, нарешті, «молоко». Звідси «осколки слів» у мові дітей раннього віку. Взяти хоча б слово "лепь» (те, що зліплено). Ми говоримо: ліпимо, зліплено і т. д. - дитина ж виділяє ударний склад «леп». Другий спосіб створення дитиною нових слів - приєднання до кореня слова «чужого» закінчення - також дуже поширений. Ці слова звучать особливо своєрідно: пургінкі, добрость, розумність, пахнючій, радосте і т. д. Ми, дорослі, не говоримо таких слів. І все ж якщо придивитися уважно, то саме від нас діти отримують зразки для створення таких словотворів, тому і тут, в кінцевому рахунку, діє механізм наслідування. Адже «пургінку» дитина створив за зразком слова «сніжинка». А хіба мало в російській мові слів, схожих на "горькоту» і «буроту»? Досить згадати «глухоту», «нудоту», «тісноту» і безліч аналогічних слів. Дитина придумав слово «розумність» («Коти перші по розумності») - а хіба він не чув слів «дурість», «слабкість», «боязкість» і т. д.? Цікаво додати, що нові дієслова діти утворюють зазвичай за допомогою приєднання «чужих» приставок. Налити, набрати, накидати - це наші дорослі, звичайні слова, а от нові дитячі дієслова: набулькать, напірожіть («Ось набулькаю повну пляшку і піду», «Спасибі, я вже повний живіт напірожіла»). У деяких випадках малюк, почувши якусь словесну форму, зараз же наслідувально створює нову. «Яке це кара, що через кашлю ти не можеш йти в садок», - каже мама. «А для мене це не кара, а зовсім радість», - відповідає п'ятирічна донька. У подібних випадках наслідувальне походження нового слова для нас очевидно. У більшості ж випадків зразок, за яким створюється нове слово, був засвоєний дитиною колись раніше, і тому для оточуючих людей «нове» слово дитини є одкровенням. Цікаво також подивитися, як створюються «синтетичні слова». У таких словах, як «ворунішка», «Бананас», «огромадний», відбувається зчеплення тих частин слова, які звучать схоже: злодій - брехунець, банан - ананас, величезний - величезний і т. п. Інакше з'єднуються ті слова, які звучать різному, але постійно застосовуються разом, наприклад, слова «чай» і «пити» (виходить дієслово «чайпіть»), «вийми» і «візьми» («виньмі мені скалку»), «всі люди», «всіх людей» ( всехлюдная), «справді» (справжнісінький). Ці слова будуються за тим же принципом, що і «синтетичні слова» дорослих: колгосп, радгосп, літак, загальне і безліч подібних їм. У такій формі словотворчості теж виявляється значення мовних шаблонів, які дитина постійно чує. Словотворчість, як і засвоєння звичайних слів рідної мови, має в своїй основі наслідування тим мовним стереотипам, які дають дітям оточуючі люди. Жодне «нове» дитяче слово не можна вважати абсолютно оригінальним - у словнику дитини обов'язково є зразок, за яким це слово і побудовано.

Розглянувши класифікацію одиниць словотворчості по Ушакової, ми прийшли до висновку, що засвоєння мовних шаблонів є основою. Використання приставок, суфіксів, закінчень в нових словах дітей завжди строго відповідає законам мови та граматично завжди правильно - тільки поєднання несподівані. У цьому відношенні абсолютно праві ті, хто підкреслює тонке відчуття мови у дітей.

Але це ж тонке відчуття мови відрізняє весь хід формування дитячого мовлення, воно не виявляється тільки в словотворчестве. Більш того, якщо розглядати дитяче словотворчість не як окреме явище, а у зв'язку із загальним розвитком мови дитини, то напрошується висновок про те, що в основі його лежать не особливі творчі сили дитини, а, навпаки, яскраво виражена стереотип роботи його мозку. Головний механізм тут - вироблення мовних шаблонів (шаблони найбільш затверджених дієслівних форм, відмінювання іменників, зміни імен прикметників за ступенями порівняння і т. д.) і широке використання цих шаблонів. Зразок для «створення» нового слова може бути даний зараз, а може бути засвоєний раніше, але він завжди є.

1.4 Висновки до розділу I

Отже, в даній теоретичній главі ми розглянули механізми формування одиниць словотворчості у дітей. У розгляді даного питання нам допомогло, в першу чергу дослідження загальних закономірностей розвитку лексики дитини в онтогенезі. Тут ми вивчили компоненти значення слова (денотативний, понятійний, конотативний, контекстуальний), розглянули кілька ступенів узагальнення слів за змістом, спираючись на Федоренко.

Також ми звернули свою увагу на оволодіння такою стороною рідної мови як граматика. У результаті опису та розгляду даної теми, ми прийшли до висновку, що на етапі розвитку мови граматичні помилки, що виникає у дитини не є помилками як такими, а показують, що дитина засвоює мову, засвоює процеси, що відбуваються в ньому, вчитися будувати свою мову, але ще недостатньо опанував нормами і запам'ятав, наприклад, з якими основами які афікси використовуються. Так само дитина не бере до уваги наявність у мові, в загальному, і його граматиці зокрема наявність виключень.

І, нарешті, в останньому параграфі ми розглянули класифікацію одиниць словотворчості, запропоновану Ушакової. Вона виділяє три основні групи - «слова-осколки», слова з «чужим закінченням» і «синтетичні слова». У практичній главі нам представляється необхідним підтвердити її точку зору на власному досвіді і класифікувати відомі нам одиниці, згідно з нею. У цілому даний практичний параграф підтверджує наші припущення про те, що словотворчість притаманне всім дітям від 2 до приблизно 6 років і про те, що механізми словотворчості універсальні для всіх дітей. Ще раз наголосити, що на нашу думку в основі його лежать не особливі творчі сили дитини, а, навпаки, яскраво виражена стереотип роботи його мозку. Тепер представляється доцільним спроба довести нашу гіпотезу на практиці.

. РОЗДІЛ II. Практичне підтвердження наявності словотворчості, розгляд його механізмів на конкретних прикладах

Експеримент представлений такими методиками як «Що це таке?», «Дай назву картинці», а також систематизацією одиниць словотворчості отриманих в результаті спостереження і бесід з батьками

Метою даного експерименту є приведення доказів того, що словотворчість притаманне всім дітям без відхилень у фізичному і розумовому розвитку, а також доказ того, що механізми формування одиниць словотворчості схожі, у своїй основі спираються на зразки.

Для успішного досягнення цієї мети ми ставимо перед собою ряд завдань:

1. Охарактеризувати і систематизувати одиниці словотворчості, отримані шляхом спостереження, із розмов з молодими батьками та з особистого попереднього досвіду.

2. Виявити загальні механізми формування одиниць словотворчості у дітей дошкільного віку.

3. Визначити відсоток однакових, схожих одиниць словотворчості, отриманих експериментальним шляхом у дітей однієї вікової групи і різного віку.

4. Виявити причини появи одиниць словотворчості.

5. Проаналізувати отримані результати, зробити висновок про підтвердження або не підтвердження висунутої нами гіпотези.

Почати вважається доцільним з опису і систематизації одиниць, отриманих в результаті бесід з батьками і відомих з особистого досвіду.

2.1 Систематизація та класифікація одиниць процесу словотворчості на основі бесід з молодими батьками та власного досвіду

У рамках даного практичного параграфа нам би хотілося представити опис одиниць словотворчості, наявних в особистому досвіді, розглянути ці одиниці згідно запропонованої Ушакової Т.І. класифікації, спробувати виявити причини появи того чи іншого слова в дитячому мовою. Будуть розглянуті наступні слова:

• рубелька

• взям

• гребла

• котика

• заходілка

• пубочка

• попус

• возьмірай

• лісапед

• лафело

• тубубодік

• басесь

• нупідугіді

• Копет

• нопті

• котить

• най

• Чічі

• люля

• чань

• аііі

• аді-аді

Рубелька (Настя 3,5 роки) - називає так монетку, копієчку. За класифікацією Ушакової це слово належить до групи слів з ​​«чужим» закінченням. На основі таких слів як «копієчку», «монетки», сформованих від слів «копійка», «монета» дівчинка зі слова «рубль» становить зменшувально-пестливе «рубелька», причому змінює чоловічий рід першого слова, на жіночий рід свого.

Взям (Катя 3 роки 3 міс.) - Використовує слово, щоб сказати в майбутньому часі, що вона щось хоче взяти або візьме. У російській мові є ряд дієслів, майбутній час яких формується шляхом додавання закінчення «-м», наприклад «з'їсти - з'їм». Дівчинка додає закінчення «-м» і до дієслова «взяти» так само як у слові «з'їсти». За класифікацією Ушакової це слово належить до групи слів з ​​«чужим» закінченням.

Гребла (Вова 5 років 2 міс.) - Побачив у магазині човен з веслами, і попросив купити йому човен з «веслування». Очевидно, що хлопчик вже десь чув раніше слово «весла», але забув його. Хлопчик не розгубився, і не довго думаючи, шляхом усвідомлення призначення веселим - щоб гребти, назвав їх «гребла». За класифікацією Ушакової це слово належить до групи «синтетичних слів». Гребла = гребти + весла.

Котика (Катя 3роки 4 міс.) - Ласкаве прізвисько для кішки, примовляє «котика, ти моя котика», коли гладить кішку. У словнику дівчинки з'явилося таке слово, очевидно від додатку закінчення «-а» жіночого роду до зменшувально-пестливе «котик». За класифікацією Ушакової це слово належить до групи слів з ​​«чужим» закінченням.

Заходілка (Антон 4 роки) - називає так зупинку. За класифікацією Ушакової це слово належить до групи слів з ​​«чужим» закінченням. Можливо, слово з'явилося на основі усвідомлення призначення зупинки - місце, з якого заходять в автобус. Слова «Заходілка» в російській мові немає, але зате є такі слова, як наприклад «вішалка» - щоб вішати. Спрацьовує механізм формування нових слів за зразком вже відомих.

Пубочка (Настя 3роки 4 міс.) - Називає так гудзик. Швидше навіть не гудзик, а гудзик. Ймовірно, для Насті представляється складним вимовити таке довге слово, як «гудзик», тому, вона це слово скорочує, прибирає два склади з центру, замість них вставляє склад «бо». За класифікацією Ушакової ми б віднесли дане слово до «слів-осколках».

Попус (Катя 4года 3 міс.) - Придумала таке слово, щоб назвати так глобус. Дівчинці подарували скарбничку у вигляді корови, замість попи якої знаходиться глобус (див. фото в додатку). За класифікацією Ушакової це слово належить до групи «синтетичних слів». Попус = попа + глобус.

Возьмірай (Катя 3роки 8 міс.) - Говорить це слово замість слова «візьми». Спрацьовує механізм формування нових слів за зразком вже відомих. Слова «возьмірай» в російській мові немає, наказовий спосіб формується нерегулярно - «візьми», коли у більшості дієслів російської мови воно формується шляхом додавання закінчення «-ай», наприклад: вибирай, витирай, збирай. За класифікацією Ушакової це слово належить до групи слів з ​​«чужим» закінченням.

Лісапед (Альоша 4года) - називає так велосипед. Ймовірно, Олекса не може чітко вимовити повне слово «велосипед», що складається з чотирьох складів, і просто обрізає слово, причому міняє місцями голосні звуки в другому і третьому складах - звук [і] з третього складу потрапляє до другого, звук [а] друга стилю виявляється в третьому. Дитина робить це, очевидно щоб полегшити вимову даного слова - простіше вимовити «ласапед», ніж «ласіпед» за лінгвістичними причин (звук [і] переднього ряду, звук [а] заднього ряду, приголосний звук [л] також переднеязичних). За класифікацією Ушакової дане слово належить категорії «слівоосколків».

Лафело (Катя 3роки) - слово для назви цукерок «Рафаелло». Очевидно дане слово занадто довге і складне для проголошення, дівчинка прибирає складне «зяяння» двох голосних звуків і замінює звук [р] звуком [л]. За класифікацією Ушакової ми б віднесли дане слово до «слів-осколках».

Тубубодік (Поліна 4,5 роки) - називає цим зменшувально-Найласкавішим словом бутерброд (бутербродик). Виявлення механізмів формування даного слова є досить складним. Слід зазначити, що дівчинка не чітко вимовляє звук [р], а в слові «бутербродик» дуже складне і незручне сполучення цієї приголосної. Дитина спрощує довге слово.

Басесь (Вова 2роки 8мес.) - Вживає дане слово, називаючи так рибу «лосось». Вові показали рибу і пояснили: «Це лосось, це риба». Хлопчик поєднав два слова і придумав своє - «басесь». За класифікацією Ушакової це слово належить до групи «синтетичних слів». Басесь = риба (тільки не перший склад, а другий) + лосось.

Нупідугі (Поліна 3 роки) - називає так мультик «Ну, постривай!». Для дівчинки назва мультфільму, очевидно, є не двома словами, а одним довгим. 3 різних голосних звуку викликають у неї труднощі, і вона взагалі прибирає зі слова голосний звук [а]. Слово формується чергуванням голосних звуків [і] та [у]. У приголосних дівчинка теж плутається - приголосні двох останніх складів поміняла місцями.

Капет (Вова 3,5 роки) - називає так пакет. Хлопчик міняє місцями два приголосних звука [п] і [к]. У результаті цього в першому складі ми чуємо звук [к], а в другому навпаки - звук [п]. Людині зі сторони важко, і навіть неможливо в «Капет» довідатися звичний вуха «пакет».

Кіпті (Альоша 3 роки) - грає в пісочниці і називає так свої нігті. Очевидно, дане слово з'явилося в словнику хлопчика шляхом злиття двох слів - «копати» і «нігті». За класифікацією Ушакової це слово належить до групи «синтетичних слів». Кіпті = копати + нігті.

Котить (Настя 2 роки) - називає так котлету, коли їсть. Очевидно для дівчинки в цьому віці досить складно вимовити слово, яке складається з трьох складів «котлета», тим більше, що в середині слова зустрічається група приголосних. Дівчинка «викидає» другий приголосний звук, змінює голосний звук, в результаті чого утворюється нове слово.

Най (Катя 2 роки 2 міс.) - Таким словом просить щось. За класифікацією Ушакової ми б віднесли це слово до групи «синтетичних слів». Най = на + дай.

Чічі (Віка 2,5 роки) - називає так годинник. Дівчинка уподібнює другий склад першого - так легше вимовити. До того ж було відмічено, що для маленьких дітей представляє складність звук [и], тому легко пояснити таку заміну Віки.

Люля (Настя 4года) - цим словом називає місяць. коли дівчинку просять пояснити, чому «люля», а не «місяць», вона не замислюючись відповідає, що маленьких діток качають в люлечке і світить місяць, тому це вже не місяць, а люля.

Чань (Катя 2,5 роки) - в перекладі з Катіной мови «чань» - це «чай». ] и пытается подобрать звук, похожий на него. Звісно ж досить складним виявити механізм формування даного слова, можемо припустити, що дівчинка не чітко чує в мові дорослих звук [j] і намагається підібрати звук, схожий на нього. У результаті утворюється нове слово.

Аііі (Катя 2 роки) - називає так яйце (яєчко). Мама дуже плавно і протяжно читає Каті казку про курочку Рябу, в цій казці зустрічається слово «писанка». Після цього, Катя намагається імітувати маму, але так як мовний апарат розвинений ще не досить, виходить тільки «аііі». Бачачи яйце в холодильнику дівчинка називає його так само.

Ади-ади (Катя 2роки) - називає так ковдру. Чує пісеньку в передачі «На добраніч, малята», але не може поки повторити слово «ковдру», тому з'являється нове слово, яке тим не менш використовується не тільки для співу пісеньки, але так само для позначення предмета ковдру. Дане слово надовго закріпилася в словнику дівчинки.

Коментарі:

Слід зазначити, що в деяких випадках вік вказана точно, тому що батьки вели щоденник і записували за своєю дитиною нові цікаві слова. У деяких випадках зазначений вік приблизний, зі слів батьків.

Висновки:

Якісний аналіз одиниць дитячого словотворчості, взятих з власного досвіду або отриманих в результаті бесід з батьками показав, що словотворчість, по-перше, є закономірністю розвитку дитячого мовлення, спостерігається у дітей, починаючи з двох років і закінчуючи п'ятьма з половиною роками і, по- друге, дозволив судити про те, що у молодшому віці словотворчість носить скоріше фонетичний характер, а у старшому дошкільному віці граматичний і лексичний характер. Також ми на власному досвіді переконуємося в тому, що всі одиниці словотворчості, пов'язані з засвоєнням граматики потрапляють під класифікацію Ушакової, і поява кожного слова можна пояснити, спираючись саме на її роботу. Нижче запропоновано зведена таблиця досліджених одиниць словотворчості, в якій ми підводимо підсумок даного практичного дослідження.

2.2 Методика з вербальною опорою «Що це таке?»

У даному практичному параграфі представлена ​​методика під назвою «Що це таке?». Суть даної методики полягає в тому, що експериментатор, даючи вербальну основу, буде провокувати піддослідних до акта словотворчості. Схожа методика була зустрінута нами в роботах Ушакової, вона була видозмінена, вербальні основи були розроблені нами.

Метою даної конкретної методики є довести наявність подібних механізмів словотворчості у різних, не контактують між собою дітей, що спираються на якісь стереотипи.

У числі завдань, які ми ставимо перед собою, присутні наступні:

1. Провести опитування випробовуваних, звертаючи увагу на вербальне і невербальне поведінка.

2. Дати якісний і кількісний аналіз результатів експерименту.

Представлено 12 вербальних основ, які ви можете побачити в таблиці нижче у графі, що має відповідну назву. Вони підібрані таким чином, що випробуваному дається якийсь зразок, що підштовхує, стимулюючий словотворчість. Ми зробили деякі припущення про те, якою буде відповідь дитини, спираючись на теоретичну частину даної роботи, і очікуємо знайти часткове підтвердження в експериментах. Передбачувані відповіді можна також знайти у поданій нижче таблиці в другій колонці. Тим не менш, відзначимо, що ми запропонували відповіді дещо перебільшені, і ці відповіді будуть залежати також від рівня обізнаності випробуваного (наприклад, якщо дитина знає слово «теля» він, імовірно, не буде винаходити нове слово для третьої вербальної основи).

Піддослідним була дана інструкція: «Я буду задавати тобі запитання або читати речення, тобі потрібно відповідати на запитання або продовжувати мою пропозицію одним словом. Якщо ти не знаєш, слово можна придумати ». Ця інструкція призначена для дітей більш старшого віку (5-6 років), для дітей більш молодшого віку інструкція не давалася зовсім.

Час, дане випробуваному на обдумування відповіді необмежена. Воно також заноситься до протоколу, особливо якщо те чи інше завдання викликає у випробуваного або миттєву реакцію, або змушує його замислитися.

Крім того, до протоколу дослідження заносяться зауваження, що виникають у експериментатора під час проведення даної методики - вербальні і невербальні реакції дитини, настрій, зацікавленість, рухові реакції і т.д.

Нам здається необхідним зауважити, що при роботі з маленькими дітьми вкрай важливе встановлення контакту, так як дитина повинна звикнути до «нового» людині (експериментатору). При роботі з маленькими дітьми (2,5 - 3,5 року) ми вважаємо за доцільне звернутися до допомоги вихователів та батьків у проведенні експерименту і були сторонніми слухачами і спостерігачами. Опитування кожного випробуваного проходив в окремій кімнаті, без контакту з іншими дітьми, в той час, коли дитина сита, спокійний, задоволений, не хоче спати.

Результати дослідження

Експеримент проходив спокійно. Діти більш старшого віку були дуже зацікавлені і активні, деякі навмисно вели себе дуже серйозно. Діти молодшого віку ставилися до даних завданням з підозрою, тим не менш, охоче співпрацювали. Робота з дітьми виявилася дуже приємною і цікавою, і час від часу - кумедною.

Рухові реакції, вербальні реакції дітей можна знайти у додатку до даної роботи у протоколі проведення методики «Що це таке?» У графі «Зауваження». Нижче представлені найбільш яскраві.

Вербальні реакції:

• «Як же у овечки може бути чоловік? ..»

• «Черв'як один повзає, у нього немає діток!»

• «Муху не хочеться ласкаво називати, літає, заважає, ну ладно ...»

• «Муха-муха, Цокотуха, позолочене черево ...»

• «Прості питання, ні, не важкі.»

• «Я прийду у мами вдома запитаю, цікаво, вона знає?»

• «А у вас вдома є Сільниця?»

• «А велика кішка - кошь! У мене товста кошь! Вона - Листик (ім'я) »

• «Наскільки я знаю ...»

• «Я знаю, вилетіло з голови."

Рухові реакції:

• зводив брови (спостерігалася у багатьох дітей)

• Чухали потилицю (діти старшого віку, спеціально, показуючи тим самим ступінь серйозності ставлення до експерименту).

• Дівчинка плескала в долоні, коли відповідала, придумувала нове слова і отримувала схвалення.

• Дівчинка, яка носить окуляри, поправляла їх.

• Дивилися на стелю.

• Ходили, вставали.

Відповіді піддослідних на запропоновані вербальні основи можна знайти в протоколі дослідження в додатку до даної роботи. Нижче ми представляємо зведену таблицю відповідей - вказуємо кількість збігів з нашими припущеннями, також окремою графою таблиці ми виносимо найбільш незвичайні і цікаві відповіді на дану вербальну основу.

Коментарі:

Дуже часто на вербальну основу діти давали відповідь словом, існують у мові. З одного боку це обумовлюється тим, що дитина знає про що йде мова і називає предмет своїм ім'ям («весла», «телята», «доктор»). З іншого боку, нам здається, що в деяких випадках дітям був незрозумілий або близько незнайомий сам предмет, і вони намагалися знайти схожий предмет і з нього переносили назву на вербальну основу («лопатка», «вазочка», «вантажівку» »). Час, як ми вже писали, не обмежується, але, тим не менше, хочеться відзначити, що на деякі вербальні основи слідувала негайна реакція (1, 7, 10), а деякі викликали у дітей труднощі (4, 6, 8).

Висновки за даною методикою:

На нашу думку, результати даного експерименту підтверджує, по-перше, наявність такого феномену дитячої мови, як словотворчість у різних дітей, в різному віці, що не контактують між собою, які відвідують дитячий садок і немає. По-друге, підтверджує, що механізми словотворчості в різних дітей дуже схожі. А також, по-третє, показує, що в основі дитячого словотворчості лежить механізм стереотипізації та наслідування мови дорослих.

2.3 Методика «Дайте назву картинці»

У даному практичному параграфі поданні методика «Дай назву картинці». Суть даної методики полягає в тому, що експериментатор показує випробуваним картинки, які ті повинні назвати одним словом.

Метою даної методики, зокрема, є доказ наявності словотворчості, як закономірного компоненту розвитку мовлення дитини у віці від 2,5 до 6 років.

До завдань відносяться:

1. Розробка картинок, з урахуванням того, що вони мають наштовхувати дитину на створення нових слів,

2. Власне опитування піддослідних.

3. Кількісні і якісний аналіз результатів експерименту.

У рамках даної методики представлено 12 картинок, які ви можете знайти в додатках до даної роботи. Картинки підібрані таким чином, щоб дитина, не знав, як називається представлений предмет:

1. коромисла

2. контактна лінза

3. тварина (жираф + кенгуру)

4. качконіс

5. рахунки

6. друшляк

7. прасувальна дошка

8. параплан

9. стетоскоп

10. кролик, із забарвленням тигра

11. лійка

12. пульверизатор

Для дослідження були запрошені ті ж діти, що і в попередній методиці, Більш детальна інформація про випробуваних також може бути знайдена в додатку.

Піддослідним була дана інструкція: «Зараз ти побачиш картинки, на яких зображені дивні, може бути незнайомі, а може бути і знайомі тобі предмети. Твоє завдання дати назву цих предметів одним словом ». Слід також зазначити, що дана інструкція давалася дітям старшої і частково середньої групи дитячого садка. Дітям же більш молодшого віку інструкція не давалася зовсім, експериментатор запитував «Що це таке намальовано на картинці?». Також, в ході експерименту, при виникненні труднощів експериментатор розмовляв з випробуваними, пояснюючи, навіщо цей предмет потрібен.

Час, дане випробуваному на обдумування відповіді необмежена. Воно також заноситься до протоколу, особливо якщо те чи інше завдання викликає у випробуваного або миттєву реакцію, або змушує його замислитися.

Крім того, до протоколу дослідження заносяться зауваження, що виникають у експериментатора під час проведення даної методики - вербальні і невербальні реакції дитини, настрій, зацікавленість, рухові реакції і т.д.

Нам здається необхідним зауважити, що при роботі з маленькими дітьми вкрай важливе встановлення контакту, так як дитина повинна звикнути до «нового» людині (експериментатору). При роботі з маленькими дітьми (2,5 - 3,5 року) ми вважаємо за доцільне звернутися до допомоги вихователів та батьків у проведенні експерименту і були сторонніми слухачами і спостерігачами. Опитування кожного випробуваного проходив в окремій кімнаті, без контакту з іншими дітьми, в той час, коли дитина сита, спокійний, задоволений, не хоче спати.

Результати дослідження

Експеримент проходив спокійно. Діти більш старшого віку були дуже зацікавлені і активні, деякі навмисно вели себе дуже серйозно. Діти молодшого віку ставилися до даних завданням з підозрою, тим не менш, охоче співпрацювали. Робота з дітьми виявилася дуже приємною і цікавою, і час від часу - кумедною.

Рухові реакції, вербальні реакції дітей можна знайти у додатку до даної роботи у протоколі проведення методики «Що це таке?» У графі «Зауваження». Нижче представлені найбільш яскраві.

Вербальні реакції:

• «Ух ти який Жірафчік з руками! Я бачила, далеко до зоопарку ми їздили, тільки без рук. А де такий живе? »

• «Це окуляри, тільки маленькі, мама каже - це лінза, я думаю, що це окуляри»

• «Який кйолік!»

• «Тьотя-лікар каже, дихай, потім не дихай»

• «Таке тільки в мультику буває»

• «Бідний морж, навіщо на нього одягли такий ніс?»

• «А ось це боляче одягати таке око?»

• «Тут чорні, коричневі тут ... тут багато, тут мало ... »(розглядаючи рахунки)

Рухові реакції (збігаються з руховими реакціями попередньої методики):

• зводив брови (спостерігалася у багатьох дітей)

• Чухали потилицю (діти старшого віку, спеціально, показуючи тим самим ступінь серйозності ставлення до експерименту).

• Дівчинка, яка носить окуляри, поправляла їх.

• Дивилися на стелю.

• Ходили, вставали.

• Деякі діти, побачивши жирафа з кенгуру після бесіди намагалися зобразити дана тварина.

Відповіді піддослідних на запропоновані вербальні основи можна знайти в протоколі дослідження в додатку до даної роботи. Нижче ми представляємо зведену таблицю відповідей - в ній знайдуть відображення найбільш цікаві відповіді дітей, а також кількість нових слів, придуманих дітьми в ході експерименту з даної конкретної картинці (бо були випадки, що діти просто вибирали слово, вже наявне в мові).

Коментарі:

Діти молодшого віку не могли відповідати в рамках даної методики, зазнавали труднощів, називали предмети поєднаннями звуків, або приносили свої іграшки, показували, що вони схожі. Діти старшого віку з легкістю придумували нові слова або, говорили вже відомі їм слова, пов'язані з іншим, але схожим предметів. Час не обмежувалося, але, тим не менше, хочеться відзначити, що дана методика проходила дещо довше попередньої.

Висновки за даною методикою: результати даного експерименту підтверджують наше припущення про те, що феномен словотворчості є закономірністю розвитку дитячої мови. Діти, розглядаючи зображення забавних предметів, що поєднують в собі певні відомі характеристики повсякденних предметів і дивні невідомі характеристики, мають вибір або придумати нове слово, для позначення предмета, або вибрати вже наявне у словнику і лише доповнити його деталями. Експеримент показав, що більшість дітей вибирають перше.

2.4 Висновки до розділу II

У рамках даного практичного параграфа ми описали хід експерименту, що складається з аналізу і класифікації одиниць словотворчості, наведених на основі особистого досвіду і бесід з батьками, а так само з методик «Що це таке?» І «Дай назву картинці». Ідея представлених методик взята в інших авторів (Ушакова), але вербальні та візуальні опори розроблені нами. Перша з двох названих методик спрямована на доведення наявності подібних механізмів словотворчості у дітей, друга має на меті доказ наявності словотворчості у дітей різних вікових груп.

Класифікація одиниць словотворчості показала, що дійсно в цьому питанні можна спиратися на точку зору Ушакової, яка пропонує три групи слів («слова-осколки», слова з «чужим закінченням» і «синтетичні слова»). Тільки слід відзначити, по даній класифікації можна розділяти лише одиниці словотворчості, що мають граматичне «походження». Звичайно, лексичне значення слова теж буде грати важливу роль, але все ж щоб висловити слово в мові доведеться звернутися за допомогою до граматики. Лексика, як би дає поштовх, граматика - реалізує словотворчість як процес.

Дві представлені в практичній чолі методики - «Що це таке?» І «Дай назву картинці» ще раз підтверджують нашу гіпотезу - словотворчість є закономірний процес розвитку дитячої мови і носить шаблонний характер. Дитина у своєму словотворчестве спирається на вже відомі слова, використовуючи їх як стереотипи. Також дані методики підтверджують, що механізми словотворчості досить універсальні.

Ще хочеться відзначити, що процес утворення нових слів завдає чимало задоволення, як дорослим, так і дітям, так як одиниці деколи дуже забавні.

У процесі дослідження нам дуже сподобалося працювати з дітьми, результатами експериментів ми задоволені.

Висновок

Опановуючи рідною мовою, дитина дуже часто різними способами придумує нові слова. Процес створення дитиною нових слів на основі лексичного, граматичного і фонетичного матеріалу рідної мови носить назву словотворчості. Для створення власних мовних одиниць дитина робить велику аналітико-синтетичну роботу: він спостерігає, аналізує, порівнює, робить висновки, що, в кінцевому рахунку, призводить до первинного елементарного усвідомлення мови та її функціональних можливостей в мові. Воно виявляє себе у багатьох дітей всього світу і дозволяє тим самим припускати за ним істотну роль у мовленнєвому розвитку.

Словотворчість розглядалося багатьма авторами і в своїй роботі ми робили посилання на цих авторів. Дослідження дитячої мови давно знаходяться в центрі уваги лінгвістів. Не так давно з'явилася така наука, яку ми вже згадували - онтолінгвістіка. Йдуть суперечки з приводу визначення цієї науки як самостійної або як лінгвістичної галузі. Отже, на початку дослідження ми поставили перед собою мету вивчити дитяче словотворчість, як закономірність розвитку мовлення дитини в дошкільному дитинстві. Щоб мета була успішно виконана, ми представили ряд завдань практичного та теоретичного характеру. У ході дослідження ми: вивчили розвиток лексики в онтогенезі, простежили засвоєння дитиною різних елементів рідної мови на різних рівнях (лексичному, граматичному), класифікували одиниці словотворчості, досліджували одиниці словотворчості, отримані експериментальним шляхом і визначити ступінь їх схожості та відмінності в різних дітей.

У результаті практичного та теоретичного дослідження ми довели, що процес словотворчості спостерігається у всіх, без винятку дітей дошкільного віку, без відхилень у розвитку. Також ми знайшли певні механізми словотворчості, притаманні всі дітям. Ми зробили висновок, що будь-яке словотворчість має під собою «базу» - стереотипи, шаблони. І вже спираючись на ці шаблони, дитина придумує нові слова.

Тим самим, з упевненістю можемо сказати, що наша гіпотеза повністю підтвердилася в результаті теоретичного аналізу наявної літератури та практичного експерименту.

Тим не менш, питань для дослідження в цій області ще дуже багато. Серед них, наприклад - розгляд і класифікація одиниць словотворчості, що носять фонетичний характер, більш детальна розробка етапності розвитку граматичних навичок розмовної мови, з опорою не тільки на синтаксис, а також на морфологію.

Список використаної літератури

Друковані видання

1. Гвоздьов, О.М. Питання вивчення дитячого мовлення / О.М. Гвоздьов. - СПб.: «ДИТИНСТВО-ПРЕС», 2007 .- 472с.

2. Лурія, А.Р. Мова і свідомість / А.Р. Лурія. - Ростов н / Д.: «Фенікс», 1998 .- 416 с.

3. Смирнова, Є.О. Дитяча психологія: підручник для вузів / Е.О. Смирнова - М.: ВЛАДОС, 2003. - 368с.

4. Ушакова, Т.М. Про причини дитячого словотворчості / Т.М. Ушакова / / Питання психології. - 1970. - № 6. - С. 114-127.

5. Федоренко, Л.П. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку / Л.П. Федоренко. - М.: Просвещение, 1984.-240с.

6. Чуковський, К.І. Від двох до п'яти / К.І. Чуковський .- М.: КДУ, 2005 .- 400с.

Інтернет-ресурси

:// ourkids . info 1. Http: / / ourkids. Info

:// det . org . ru 2. Http: / / det. Org. Ru

:// kuking . net - Форум: Наши дети и детское питание. 3. Http: / / kuking. Net - Форум: Наші діти і дитяче харчування.

4. Цейтлін С.Н. Лінгвістика дитячої мови: деякі міркування. Ч.1: текст лекції

:// subscribe . ru / archive / linguistics . fortuna 7/ thread /314942) (Http: / / subscribe. Ru / archive / linguistics. Fortuna 7 / thread / 314942)

5. Цейтлін С.Н. Лінгвістика дитячої мови: деякі міркування. Ч.2: текст лекції

:// www . granik . net / soul / index . php ? task = material & id =47& menu _ id =45& parent _ id =23) (Http: / / www. Granik. Net / soul / index. Php? Task = material & id = 47 & menu _ id = 45 & parent _ id = 23)

6. Аркін Є.А. :// revolution . allbest . ru / psychology /00020649_0) (Http: / / revolution. Allbest. Ru / psychology / 00020649_0)

7. :// philology . ru / linguistics 1/ laguna -00) Штерн А. (http: / / philology. Ru / linguistics 1 / laguna -00)