Курсова робота на тему:
"Система роботи в спеціальних (корекційних) дошкільних закладах для дітей з порушенням інтелекту"
Зміст
Введення
ГЛАВА 1.Теоретические основи Підготовча робота до шкільного навчання дітей із ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУ
1.1 Психолого-педагогічна характеристика дошкільнят з порушенням інтелекту
1.2 Своєрідність сприйняття казкових персонажів художньої літератури дошкільнятами з порушенням інтелекту
1.3 Особливості рольової поведінки дошкільників з порушенням інтелекту
1.4 Роль наочності у навчанні розумово відсталих дітей
1.5 Розумове виховання дошкільників з порушенням інтелекту у конструктивній діяльності
1.6 Особливості роботи з підготовки до школи дошкільнят, які мають інтелектуальні порушення
Висновок
Список літератури
Введення
Дошкільне дитинство-це найважливіший період у житті людини, коли формуються психічні, фізіологічні і особистісні якості. У цей період дитина перебуває у повній залежності від дорослих і оточуючих - батьків, педагогів. Тому займатися з дитиною потрібно з народження, а не чекати коли він підросте. Особливого підходу потребують діти з проблемами у психофізіологічному розвитку. Визнання прав такої дитини, її інтересів, потреб, надання допомоги в процесі його особистісного становлення є дуже важливим.
Фахівцями показано, що період від народження до вступу до школи є віком найбільш стрімкого початкового формування якостей і властивостей, що роблять його людиною. Особливістю цього періоду, що відрізняє його від інших, наступних етапів розвитку, є те, що він забезпечує саме загальний розвиток, що служить фундаментом для набуття в подальшому будь-яких спеціальних знань і навичок, а також засвоєння різних видів діяльності.
До важливих особливостей дошкільного віку можна віднести ту обставину, що багато несприятливі прояви дитини носять затяжний характер. До кінця дошкільного віку у дитини складаються стійкі особливості особистісного реагування. Численні факти свідчать про те, що якщо відповідні інтелектуальні якості з тих чи інших причин не отримують належного розвитку в ранньому та дошкільному віці, то згодом подолання відхилень виявляється справою важкою, а часом неможливим.
Проблема розумової відсталості дуже актуальна в останній час. Це викликано підвищенням вимог до інтелектуального рівня людини. Вважають, що поширеність олігофренії має тенденцію до підвищення.
Причиною розумової відсталості у дитини є різні порушення розвитку плоду під час вагітності, родові травми, порушення генетичного характеру, важкі травми та захворювання, перенесені до трьох років.
Проблема готовності дитини до школи вже протягом багатьох десятиліть не втрачає актуальності. Змінюються умови виховання дітей, глибше і ширше досліджуються особливості психічного розвитку дитини дошкільного віку, проблема готовності до школи постає в новому світлі, все нові аспекти висуваються на перший план.
Сьогодні детально розроблені критерії та методи, які дозволяють визначити рівень готовності до школи нормально розвиваються дітей. А також добре представлені в літературі особливості психофізичного та особистісного розвитку дитини. Найпростіші способи діагностики рівня розвитку навчально-важливих якостей, рекомендації щодо їх розвитку та їх корекції, ігри та вправи, назви книг і посібників, які можуть бути використані для організації занять з дітьми з підготовки до школи і подолання труднощів у навчанні. Н. В. Ніжегородцева, В. Д. Шадриков (18)
Такий ясності немає, коли мова йде про дітей з проблемами інтелектуального розвитку. Не визначені критерії їх готовності до навчання у корекційної школі, немає загальновизнаної системи оцінки їх рівня готовності до школи, не охарактеризовано особливості психофізіологічного й особистісного розвитку дитини з проблемами інтелектуального розвитку, що володіє готовністю до шкільного навчання. Відсутність рішення цих теоретичних питань впливають на практику навчання дітей.
Відсутність чітких критеріїв і методів оцінки готовності до школи дітей з аномаліями у розвитку призводить до того, що часто враховується паспортний вік дитини (7 років на момент вступу) і наявність знань і вмінь, які зазвичай розпадаються до початку навчального року. Не завжди належну увагу звертається на рівень його фізичного розвитку, практично не враховуються особливості мотиваційної та емоційно-вольової сфери спілкування.
Готовність до школи є результатом виховно-освітньої роботи з дітьми, здійснюваної сім'єю та дошкільним закладом (Л. І. Божович, Р. С. Буре, Л. А. Венгер (1), Є. Є. Кравцова (12), Д. Б. Ельконін (24) та ін.)
Безпосередній вплив на рівень готовності дитини з проблемами інтелектуального розвитку до школи надає: ступінь зниження інтелекту, умови виховання перед вступом до школи.
Результати нечисленних досліджень показують низький рівень готовності дітей з інтелектуальною недостатністю до оволодіння грамотою і до участі в процесі навчання в школі (В. В. Воронкова, С. В. Кудріна.) Це проявляється у великих труднощі в оволодінні першокласниками програмними знаннями, вміннями та навичками , адаптуватися до умов шкільного життя і приводить звичайно до дублювання 1класс учнями або переведення на надомну форму навчання.
До кінця 7-го року життя практично всі діти з аномаліями у розвитку не досягають такого рівня фізичного, інтелектуального, соціально-морального і емоційного розвитку, який дозволив би їм успішно навчатися в школі. Знання та вміння не закріплені, часто ситуативні, швидко забуваються дітьми, немає їх переносу в нові умови.
Це пов'язано, з особливостями аномальних дітей, з різкою зміною умов і всього способу її життя, ламкою звичних стереотипів поведінки, зростанням вимог до нього, які він не завжди може зрозуміти і виконувати, і т.п. Якщо дитині надати умови навчання, наближені до тих, які мають місце в дошкільному закладі, то ситуація може бути істотно змінена. Такий підхід обгрунтований, оскільки діти з проблемами інтелектуального розвитку переходять на нову стадію психічного розвитку, який є молодший шкільний вік, значно пізніше, ніж їх нормально розвиваються однолітки, характерні риси зберігаються довго.
Актуальність роботи пов'язана з тим, що в дошкільному віці відбувається формування передумов до переходу розумових дій на новий, більш високий етап - розумових дій з опорою на мову. Функціональне розвиток мови вливається в онтогенетическое розвиток, створюючи зону найближчого розвитку розумових дій.
Мета роботи полягає у розкритті особливостей психічного розвитку дошкільників з порушенням інтелекту, вивченні та уточненні роботи з підготовки дошкільників з порушенням інтелекту до шкільного навчання.
Об'єкт дослідження - корекційно-виховна робота з дітьми, що мають інтелектуальні порушення.
Предмет дослідження - теоретичні основи підготовки до школи дітей з порушенням інтелекту.
Гіпотеза дослідження - комплексний та системний підхід корекційної, виховно-освітньої та підготовчої роботи до шкільного навчання дошкільнят, які мають інтелектуальні порушення.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ Підготовча робота до шкільного навчання дітей із ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУ
1.1 Психолого-педагогічна характеристика дошкільнят з порушенням інтелекту
При порушенні розумового розвитку несприятливими факторами є слабка допитливість та уповільнена здатність до навчання дитини, тобто його погана сприйнятливість до всього нового Л. С. Виготський, (3)
Розвиток дитини з порушенням інтелекту з перших днів життя відрізняється від норми. Відсутня прагнення пізнати навколишній світ, знижена реакція на зовнішні подразники. У таких дітей не виникає потреби в емоційному спілкуванні з дорослими, відсутня, як правило, комплекс пожвавлення.
Діти з порушенням інтелекту опановують прямоходінням в різний час: у невеликої частини дітей воно розвивається за термінами в межах норми, в іншої половини спостерігається істотне відставання, яке компенсується, як правило, в межах раннього віку. Разом з тим у всіх тривало зберігається невпевненість, хиткість ходи, нестійкість. Розвиток предметних дій у дітей з порушенням інтелекту в ранньому віці фактично тільки починається, в основному, у вигляді маніпуляцій. У частини дітей виникають деякі стандартні предметні дії (тільки при самообслуговуванні) чи прагнення до оволодіння ними. Предметна діяльність у ранньому віці не виникає. Розвиток мови і спілкування також затримується. У більшості дітей активна мова не виникає. Пасивна мова розвивається краще. Вона робить деякий вплив на діяльність і поведінку дитини в добре знайомій ситуації.
Деякі порушення - відставання в оволодінні предметними діями, розвитку мови і пізнавальних процесів - значною мірою носять вторинний характер. При правильній організації життя, можливо більш ранньому початку спеціального навчання, багато дефекти розвитку можуть бути скоррігіровать і навіть попереджені.
У дошкільному віці у дитини в нормі відбуваються великі зміни в усьому психічному розвитку. Дуже посилюється його пізнавальна активність - розвивається сприйняття, наочне мислення, поява зачатків логічного мислення.
У працях А. В. Запорожця (10) зазначається, що у дошкільнят з'являється можливість виконання дій за словесною інструкції, засвоєння знань на основі пояснень, але тільки при опорі на чіткі наочні представлення.
З'являються нові види діяльності: гра - перший і основний вид спільної діяльності дошкільників; образотворча, конструктивна - перші види продуктивної діяльності дитини; елементи трудової діяльності.
До кінця дошкільного віку з'являється готовність до шкільного навчання.
Для дітей з порушенням інтелекту дошкільний вік виявляється лише початком розвитку перцептивного дії. П'ятий рік життя стає переломним у розвитку сприйняття дитини з вадами інтелекту. Діти можуть вже робити вибір за зразком (за кольором, формою, величиною). В окремих дітей є також поступ у розвитку цілісного сприйняття. До кінця дошкільного віку не багато дітей досягають рівня розвитку сприйняття, з якого діти в нормі починають дошкільний вік. У дітей олігофренів розвиток сприйняття відбувається нерівномірно, засвоєні еталони часто виявляються нестійкими, розпливчастими, відсутня перенесення засвоєного способу дії з однієї ситуації в іншу.
Таким чином, для дітей з аномаліями у розвитку характерно велике відставання в термінах розвитку сприйняття, уповільнений темп розвитку. У них пізно і часто неповноцінно відбувається з'єднання сприйняття зі словом, а це затримує формування уявлень про навколишній світ.
Діти з порушенням інтелекту, що надходять до спеціального дитячого сад, істотно відрізняються від своїх нормально розвиваються однолітків. Вони мають нормальний зір, але не вміють бачити, мають нормальний слух, але не вміють слухати. Саме тому вони погано уявляють собі навколишні предмети, не розрізняють властивості предметів, недостатньо орієнтуються в просторі. До кінця дошкільного віку діти з порушеннями інтелекту, що не пройшли корекційного навчання з точки зору розвитку сприйняття, являє собою досить неоднорідний контингент.
Перша форма мислення, що виникає у дитини в нормі, - наочно-дійове мислення. Воно є вихідною формою, на основі чого виникає спочатку наочно-образне, а потім і словесно-логічне мислення.
Розвиток наочно-образного мислення тісно пов'язане з промовою, яка закріплює образи уявлення. "Проте фактично дитина і на цьому етапі користується в своїх розумових діях не словами, а образами. Мова відіграє при цьому дуже важливу роль". Мухіна В.С. (18).
Мова у дітей з аномаліями у розвитку дуже слабко розвинена. У результаті чого, до шкільного віку, ненавчені діти приходять з істотним мовним недорозвиненням.
Таким чином, психічний розвиток дитини з порушенням інтелекту без корекційного навчання протікає з великими відхиленнями. Відзначається відсутність активності в усій сфері життєдіяльності дитини. Це позначається і як у відношенні навколишнього дитини предметної діяльності, до явищ навколишнього світу, так і до соціальних явищ - пасивним ставленням до своїх однолітків, навколишнім дорослим і навіть у ставленні до самого себе.
До кінця дошкільного віку у дітей з порушеннями інтелекту виявляється несформованою предметна діяльність, ігрова, образотворча; пізнавальні процеси: сприйняття, пам'ять, мислення; погано розвинена мова, відмічається істотне недорозвинення моторики. Більшість відхилень є вторинними. Саме це є однією з причин неоднорідності показників розвитку в різних дітей.
1.2 Своєрідність сприйняття казкових персонажів художньої літератури дошкільнятами з порушенням інтелекту
У програмі виховання в спеціалізованому дитячому садку передбачено знайомство дітей з художньою літературою. Їм розповідають і читають народні казки та потешки, дитячі твори вітчизняних і зарубіжних письменників.
Знайомство аномальних дітей з художньою літературою є потужним фактором сприйняття мовлення дітей, оволодіння невербальними засобами спілкування, естетичного і морального виховання.
Під керівництвом Гаврілушкіной О.П. (6) проведено дослідження, спрямоване на вивчення сприйняття художньої літератури дошкільнят з порушенням інтелекту, висвітлили ряд проблем в системі роботи з даного напрямку.
Дошкільнята з проблемами в розвитку зазнають труднощів у розумінні внутрішніх мотивів твору, сприйнятті персонажів художньої літератури. Діти не можуть засвоїти в своїй свідомості повноцінний образ позитивного і негативного героя художнього твору.
У результаті нерозуміння дошкільнятами з порушенням інтелекту характеру персонажа казки, яке передається через внутрішній монолог і діалог і героїв казки, а також їх експресивне поведінку, відбувається конкретне, кісткове, часто, невірне засвоєння смислової характеристики казкових персонажів.
Дослідження показало, що розумово відсталі дошкільники не вловлюють сенс реплік персонажів, не засвоюють контекст діалогів, в яких простежується суть відносин між героями казки.
У дітей з порушенням інтелекту коло уявлень про жести значно вужче, ніж у нормально розвиваються однолітків. Дошкільнята з порушенням інтелекту не дивляться один одному в обличчя, ні у випадках звернення до іншого дитині з проханням, ні в процесі діалогу під час гри. У процесі взаємодії з оточуючими діти звертають увагу на більш грубі, різкі ознаки (положення рук, ніг, голови при виконанні певних дій) і недостатньо акцентують увагу на тонких виразних руху.
Всі ці специфічні особливості призводять до фрагментарному, часто, невірного сприйняття і розуміння персонажів художнього твору.
Тому в процесі спеціально організованих занять необхідно сформувати у дошкільнят подання про виразних елементах невербального поведінки і вміння правильно їх оцінювати та використовувати при взаємодії з оточуючими. Необхідно вчити дітей спостерігати за немовними способами вираження емоцій, співвідносити їх з різними модальностями в міміці і пантомимике. У процесі корекційної роботи необхідно підвищувати комунікативно-мовну компетентність дітей з порушенням інтелекту.
1.3 Особливості рольової поведінки дошкільників з порушенням інтелекту
Проблема навчання дітей з порушенням інтелекту сюжетно-рольовій грі є однією з центральних у дошкільної олігофренопедагогіки. Саме гра стає провідним видом діяльності в період дошкільного дитинства. Як показують численні дослідження, проведені в цій області (Л. Б. Баряева, Н. Д. Соколова, О. П. Гаврілушкіна, А. П. Зарін тощо) без спеціального навчання у аномальних дітей, навіть до кінця дошкільного віку вона не виконує функції провідної діяльності.
Для того, щоб гра дійсно здійснювала функцію провідної діяльності, вона повинна досягти певного рівня розвитку, що можливо при сформованості всіх її структурних компонентів.
Головне в структурі сюжетно - рольової гри правильно будувати власну поведінку відповідно до ролі.
"Система роботи в спеціальних (корекційних) дошкільних закладах для дітей з порушенням інтелекту"
Зміст
Введення
ГЛАВА 1.Теоретические основи Підготовча робота до шкільного навчання дітей із ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУ
1.1 Психолого-педагогічна характеристика дошкільнят з порушенням інтелекту
1.2 Своєрідність сприйняття казкових персонажів художньої літератури дошкільнятами з порушенням інтелекту
1.3 Особливості рольової поведінки дошкільників з порушенням інтелекту
1.4 Роль наочності у навчанні розумово відсталих дітей
1.5 Розумове виховання дошкільників з порушенням інтелекту у конструктивній діяльності
1.6 Особливості роботи з підготовки до школи дошкільнят, які мають інтелектуальні порушення
Висновок
Список літератури
Введення
Дошкільне дитинство-це найважливіший період у житті людини, коли формуються психічні, фізіологічні і особистісні якості. У цей період дитина перебуває у повній залежності від дорослих і оточуючих - батьків, педагогів. Тому займатися з дитиною потрібно з народження, а не чекати коли він підросте. Особливого підходу потребують діти з проблемами у психофізіологічному розвитку. Визнання прав такої дитини, її інтересів, потреб, надання допомоги в процесі його особистісного становлення є дуже важливим.
Фахівцями показано, що період від народження до вступу до школи є віком найбільш стрімкого початкового формування якостей і властивостей, що роблять його людиною. Особливістю цього періоду, що відрізняє його від інших, наступних етапів розвитку, є те, що він забезпечує саме загальний розвиток, що служить фундаментом для набуття в подальшому будь-яких спеціальних знань і навичок, а також засвоєння різних видів діяльності.
До важливих особливостей дошкільного віку можна віднести ту обставину, що багато несприятливі прояви дитини носять затяжний характер. До кінця дошкільного віку у дитини складаються стійкі особливості особистісного реагування. Численні факти свідчать про те, що якщо відповідні інтелектуальні якості з тих чи інших причин не отримують належного розвитку в ранньому та дошкільному віці, то згодом подолання відхилень виявляється справою важкою, а часом неможливим.
Проблема розумової відсталості дуже актуальна в останній час. Це викликано підвищенням вимог до інтелектуального рівня людини. Вважають, що поширеність олігофренії має тенденцію до підвищення.
Причиною розумової відсталості у дитини є різні порушення розвитку плоду під час вагітності, родові травми, порушення генетичного характеру, важкі травми та захворювання, перенесені до трьох років.
Проблема готовності дитини до школи вже протягом багатьох десятиліть не втрачає актуальності. Змінюються умови виховання дітей, глибше і ширше досліджуються особливості психічного розвитку дитини дошкільного віку, проблема готовності до школи постає в новому світлі, все нові аспекти висуваються на перший план.
Сьогодні детально розроблені критерії та методи, які дозволяють визначити рівень готовності до школи нормально розвиваються дітей. А також добре представлені в літературі особливості психофізичного та особистісного розвитку дитини. Найпростіші способи діагностики рівня розвитку навчально-важливих якостей, рекомендації щодо їх розвитку та їх корекції, ігри та вправи, назви книг і посібників, які можуть бути використані для організації занять з дітьми з підготовки до школи і подолання труднощів у навчанні. Н. В. Ніжегородцева, В. Д. Шадриков (18)
Такий ясності немає, коли мова йде про дітей з проблемами інтелектуального розвитку. Не визначені критерії їх готовності до навчання у корекційної школі, немає загальновизнаної системи оцінки їх рівня готовності до школи, не охарактеризовано особливості психофізіологічного й особистісного розвитку дитини з проблемами інтелектуального розвитку, що володіє готовністю до шкільного навчання. Відсутність рішення цих теоретичних питань впливають на практику навчання дітей.
Відсутність чітких критеріїв і методів оцінки готовності до школи дітей з аномаліями у розвитку призводить до того, що часто враховується паспортний вік дитини (7 років на момент вступу) і наявність знань і вмінь, які зазвичай розпадаються до початку навчального року. Не завжди належну увагу звертається на рівень його фізичного розвитку, практично не враховуються особливості мотиваційної та емоційно-вольової сфери спілкування.
Готовність до школи є результатом виховно-освітньої роботи з дітьми, здійснюваної сім'єю та дошкільним закладом (Л. І. Божович, Р. С. Буре, Л. А. Венгер (1), Є. Є. Кравцова (12), Д. Б. Ельконін (24) та ін.)
Безпосередній вплив на рівень готовності дитини з проблемами інтелектуального розвитку до школи надає: ступінь зниження інтелекту, умови виховання перед вступом до школи.
Результати нечисленних досліджень показують низький рівень готовності дітей з інтелектуальною недостатністю до оволодіння грамотою і до участі в процесі навчання в школі (В. В. Воронкова, С. В. Кудріна.) Це проявляється у великих труднощі в оволодінні першокласниками програмними знаннями, вміннями та навичками , адаптуватися до умов шкільного життя і приводить звичайно до дублювання 1класс учнями або переведення на надомну форму навчання.
До кінця 7-го року життя практично всі діти з аномаліями у розвитку не досягають такого рівня фізичного, інтелектуального, соціально-морального і емоційного розвитку, який дозволив би їм успішно навчатися в школі. Знання та вміння не закріплені, часто ситуативні, швидко забуваються дітьми, немає їх переносу в нові умови.
Це пов'язано, з особливостями аномальних дітей, з різкою зміною умов і всього способу її життя, ламкою звичних стереотипів поведінки, зростанням вимог до нього, які він не завжди може зрозуміти і виконувати, і т.п. Якщо дитині надати умови навчання, наближені до тих, які мають місце в дошкільному закладі, то ситуація може бути істотно змінена. Такий підхід обгрунтований, оскільки діти з проблемами інтелектуального розвитку переходять на нову стадію психічного розвитку, який є молодший шкільний вік, значно пізніше, ніж їх нормально розвиваються однолітки, характерні риси зберігаються довго.
Актуальність роботи пов'язана з тим, що в дошкільному віці відбувається формування передумов до переходу розумових дій на новий, більш високий етап - розумових дій з опорою на мову. Функціональне розвиток мови вливається в онтогенетическое розвиток, створюючи зону найближчого розвитку розумових дій.
Мета роботи полягає у розкритті особливостей психічного розвитку дошкільників з порушенням інтелекту, вивченні та уточненні роботи з підготовки дошкільників з порушенням інтелекту до шкільного навчання.
Об'єкт дослідження - корекційно-виховна робота з дітьми, що мають інтелектуальні порушення.
Предмет дослідження - теоретичні основи підготовки до школи дітей з порушенням інтелекту.
Гіпотеза дослідження - комплексний та системний підхід корекційної, виховно-освітньої та підготовчої роботи до шкільного навчання дошкільнят, які мають інтелектуальні порушення.
Глава 1. ТЕОРЕТИЧНІ ОСНОВИ Підготовча робота до шкільного навчання дітей із ПОРУШЕННЯМ ІНТЕЛЕКТУ
1.1 Психолого-педагогічна характеристика дошкільнят з порушенням інтелекту
При порушенні розумового розвитку несприятливими факторами є слабка допитливість та уповільнена здатність до навчання дитини, тобто його погана сприйнятливість до всього нового Л. С. Виготський, (3)
Розвиток дитини з порушенням інтелекту з перших днів життя відрізняється від норми. Відсутня прагнення пізнати навколишній світ, знижена реакція на зовнішні подразники. У таких дітей не виникає потреби в емоційному спілкуванні з дорослими, відсутня, як правило, комплекс пожвавлення.
Діти з порушенням інтелекту опановують прямоходінням в різний час: у невеликої частини дітей воно розвивається за термінами в межах норми, в іншої половини спостерігається істотне відставання, яке компенсується, як правило, в межах раннього віку. Разом з тим у всіх тривало зберігається невпевненість, хиткість ходи, нестійкість. Розвиток предметних дій у дітей з порушенням інтелекту в ранньому віці фактично тільки починається, в основному, у вигляді маніпуляцій. У частини дітей виникають деякі стандартні предметні дії (тільки при самообслуговуванні) чи прагнення до оволодіння ними. Предметна діяльність у ранньому віці не виникає. Розвиток мови і спілкування також затримується. У більшості дітей активна мова не виникає. Пасивна мова розвивається краще. Вона робить деякий вплив на діяльність і поведінку дитини в добре знайомій ситуації.
Деякі порушення - відставання в оволодінні предметними діями, розвитку мови і пізнавальних процесів - значною мірою носять вторинний характер. При правильній організації життя, можливо більш ранньому початку спеціального навчання, багато дефекти розвитку можуть бути скоррігіровать і навіть попереджені.
У дошкільному віці у дитини в нормі відбуваються великі зміни в усьому психічному розвитку. Дуже посилюється його пізнавальна активність - розвивається сприйняття, наочне мислення, поява зачатків логічного мислення.
У працях А. В. Запорожця (10) зазначається, що у дошкільнят з'являється можливість виконання дій за словесною інструкції, засвоєння знань на основі пояснень, але тільки при опорі на чіткі наочні представлення.
З'являються нові види діяльності: гра - перший і основний вид спільної діяльності дошкільників; образотворча, конструктивна - перші види продуктивної діяльності дитини; елементи трудової діяльності.
До кінця дошкільного віку з'являється готовність до шкільного навчання.
Для дітей з порушенням інтелекту дошкільний вік виявляється лише початком розвитку перцептивного дії. П'ятий рік життя стає переломним у розвитку сприйняття дитини з вадами інтелекту. Діти можуть вже робити вибір за зразком (за кольором, формою, величиною). В окремих дітей є також поступ у розвитку цілісного сприйняття. До кінця дошкільного віку не багато дітей досягають рівня розвитку сприйняття, з якого діти в нормі починають дошкільний вік. У дітей олігофренів розвиток сприйняття відбувається нерівномірно, засвоєні еталони часто виявляються нестійкими, розпливчастими, відсутня перенесення засвоєного способу дії з однієї ситуації в іншу.
Таким чином, для дітей з аномаліями у розвитку характерно велике відставання в термінах розвитку сприйняття, уповільнений темп розвитку. У них пізно і часто неповноцінно відбувається з'єднання сприйняття зі словом, а це затримує формування уявлень про навколишній світ.
Діти з порушенням інтелекту, що надходять до спеціального дитячого сад, істотно відрізняються від своїх нормально розвиваються однолітків. Вони мають нормальний зір, але не вміють бачити, мають нормальний слух, але не вміють слухати. Саме тому вони погано уявляють собі навколишні предмети, не розрізняють властивості предметів, недостатньо орієнтуються в просторі. До кінця дошкільного віку діти з порушеннями інтелекту, що не пройшли корекційного навчання з точки зору розвитку сприйняття, являє собою досить неоднорідний контингент.
Перша форма мислення, що виникає у дитини в нормі, - наочно-дійове мислення. Воно є вихідною формою, на основі чого виникає спочатку наочно-образне, а потім і словесно-логічне мислення.
Розвиток наочно-образного мислення тісно пов'язане з промовою, яка закріплює образи уявлення. "Проте фактично дитина і на цьому етапі користується в своїх розумових діях не словами, а образами. Мова відіграє при цьому дуже важливу роль". Мухіна В.С. (18).
Мова у дітей з аномаліями у розвитку дуже слабко розвинена. У результаті чого, до шкільного віку, ненавчені діти приходять з істотним мовним недорозвиненням.
Таким чином, психічний розвиток дитини з порушенням інтелекту без корекційного навчання протікає з великими відхиленнями. Відзначається відсутність активності в усій сфері життєдіяльності дитини. Це позначається і як у відношенні навколишнього дитини предметної діяльності, до явищ навколишнього світу, так і до соціальних явищ - пасивним ставленням до своїх однолітків, навколишнім дорослим і навіть у ставленні до самого себе.
До кінця дошкільного віку у дітей з порушеннями інтелекту виявляється несформованою предметна діяльність, ігрова, образотворча; пізнавальні процеси: сприйняття, пам'ять, мислення; погано розвинена мова, відмічається істотне недорозвинення моторики. Більшість відхилень є вторинними. Саме це є однією з причин неоднорідності показників розвитку в різних дітей.
1.2 Своєрідність сприйняття казкових персонажів художньої літератури дошкільнятами з порушенням інтелекту
У програмі виховання в спеціалізованому дитячому садку передбачено знайомство дітей з художньою літературою. Їм розповідають і читають народні казки та потешки, дитячі твори вітчизняних і зарубіжних письменників.
Знайомство аномальних дітей з художньою літературою є потужним фактором сприйняття мовлення дітей, оволодіння невербальними засобами спілкування, естетичного і морального виховання.
Під керівництвом Гаврілушкіной О.П. (6) проведено дослідження, спрямоване на вивчення сприйняття художньої літератури дошкільнят з порушенням інтелекту, висвітлили ряд проблем в системі роботи з даного напрямку.
Дошкільнята з проблемами в розвитку зазнають труднощів у розумінні внутрішніх мотивів твору, сприйнятті персонажів художньої літератури. Діти не можуть засвоїти в своїй свідомості повноцінний образ позитивного і негативного героя художнього твору.
У результаті нерозуміння дошкільнятами з порушенням інтелекту характеру персонажа казки, яке передається через внутрішній монолог і діалог і героїв казки, а також їх експресивне поведінку, відбувається конкретне, кісткове, часто, невірне засвоєння смислової характеристики казкових персонажів.
Дослідження показало, що розумово відсталі дошкільники не вловлюють сенс реплік персонажів, не засвоюють контекст діалогів, в яких простежується суть відносин між героями казки.
У дітей з порушенням інтелекту коло уявлень про жести значно вужче, ніж у нормально розвиваються однолітків. Дошкільнята з порушенням інтелекту не дивляться один одному в обличчя, ні у випадках звернення до іншого дитині з проханням, ні в процесі діалогу під час гри. У процесі взаємодії з оточуючими діти звертають увагу на більш грубі, різкі ознаки (положення рук, ніг, голови при виконанні певних дій) і недостатньо акцентують увагу на тонких виразних руху.
Всі ці специфічні особливості призводять до фрагментарному, часто, невірного сприйняття і розуміння персонажів художнього твору.
Тому в процесі спеціально організованих занять необхідно сформувати у дошкільнят подання про виразних елементах невербального поведінки і вміння правильно їх оцінювати та використовувати при взаємодії з оточуючими. Необхідно вчити дітей спостерігати за немовними способами вираження емоцій, співвідносити їх з різними модальностями в міміці і пантомимике. У процесі корекційної роботи необхідно підвищувати комунікативно-мовну компетентність дітей з порушенням інтелекту.
1.3 Особливості рольової поведінки дошкільників з порушенням інтелекту
Проблема навчання дітей з порушенням інтелекту сюжетно-рольовій грі є однією з центральних у дошкільної олігофренопедагогіки. Саме гра стає провідним видом діяльності в період дошкільного дитинства. Як показують численні дослідження, проведені в цій області (Л. Б. Баряева, Н. Д. Соколова, О. П. Гаврілушкіна, А. П. Зарін тощо) без спеціального навчання у аномальних дітей, навіть до кінця дошкільного віку вона не виконує функції провідної діяльності.
Для того, щоб гра дійсно здійснювала функцію провідної діяльності, вона повинна досягти певного рівня розвитку, що можливо при сформованості всіх її структурних компонентів.
Головне в структурі сюжетно - рольової гри правильно будувати власну поведінку відповідно до ролі.
Сюжетно-рольова вимагає участі кількох дітей, тому вона є першим і основним видом спільної діяльності дітей дошкільного віку і має великий вплив на розвиток їх взаємовідносин, на засвоєння ними моральних норм, на розвиток дитини в цілому. Велике значення мають ті відносини, які виникають у дітей в грі - при розподілі ролей, обговорення правил поведінки ит.п.
У аномальних дітей справжньої гри не виникає. Без спеціального навчання провідною діяльністю дитини до кінця дошкільного віку виявляється не ігрова, а не предметна. Діти не використовують предмети - заступники, тим більше вони не можуть заміщати дії з реальними предметами, зображенням дій чи промовою.
При проведенні дослідження учених цікавило, наскільки при існуючому навчанні діти з порушенням інтелекту опановують даними структурним елементом. З цією метою була розроблена методика констатуючого експерименту.
Можна побачити своєрідність при спостереженні за рольовим поведінкою на заняттях з сюжетно - рольової гри і спостереження за рольовим поведінкою у вільній діяльності дітей з порушенням інтелекту.
У всіх дітей при існуючому навчанні починає формуватися рольова поведінка. Так, більшість вихованців виконують ігрові дії, які відповідають обраному сюжету. Проте, спостерігаючи за вільною грою можна помітити, що їх дії являють механічне відтворення тих дій, образ яких давав вихователь. У вільній грі дошкільнята не завжди відтворюють їх вірно, часто дії не розкривають сюжетну лінію, що ускладнює розуміння сенсу взятих дітьми ролей.
У неорганізованої грі діти копіюють ті ж рольові дії, яким їх навчали на заняттях сюжетно - рольової гри. Вихованці стереотипно повторюють зразки поведінки, добре засвоєні в ході цілеспрямованого навчання, не вносячи чого-небудь "свого" у взяту роль.
Характерно те, що хлопці в процесі організованої сюжетної гри, керованої дорослим, діють відповідно до логіки, але цього не помічається в самостійній ігровій діяльності. Сюжетна гра, в більшості випадків - розпадається.
Таким чином, в процесі спеціального навчання сюжетно - рольової гри у дітей з вадами інтелекту рольова поведінка починає формуватися. Рольовий поведінка зберігає ряд особливостей у дітей з аномаліями у розвитку, які перешкоджають повноцінному оволодінню грою. Необхідне подальше удосконалення методики навчання сюжетно - рольової гри, пов'язане з можливими шляхами усунення наявних недоліків.
1.4 Роль наочності у навчанні розумово відсталих дітей
Діти з обмеженими можливостями здоров'я рідко мають повноцінну мова. Використання наочних засобів навчання є ефективним способом у розвитку мовлення дітей. Педагог стає посередником між дитиною і створюваної системою взаємодії з навколишнім світом. Правильне навчання і виховання дитини вимагає від педагога високої професійної майстерності.
Розумово відсталі діти, як і всі діти, виявляють інтерес до навколишньої дійсності, пізнання, якої здійснюється через слово. Виготський Л.С. (4) зазначав, що дитина цілком знаходиться у владі речей, що існують перед ним. Найефективнішим шляхом пізнання предметів і явищ учням молодших класів спеціальних (корекційних) шкіл є уроки розвитку мовлення, на яких використовуються найрізноманітніші засоби наочності.
Психологічні дослідження, присвячені використанню різних засобів наочності, проведеними Л. В. Занкова, І. М. Соловйовим, Ж. І. Шиф, В. Г. Петрової та іншими показали, що використання наочних посібників у корекційній школі 8 виду має свою специфіку, значно відрізняє його від масової школи. Розумово відсталі діти більше, ніж хто б то не було, потребують того, щоб пояснення педагога поєднанням наочного матеріалу. Вирішуючи завдання освіти, виховання, розвитку розумово відсталих учнів, дефектологи розробляють, удосконалюють засоби, за допомогою яких прагнуть донести до свідомості учнів все те, що накопичило людство в процесі розвитку і пізнання.
Великі педагоги оголосили наочність вищим принципом навчання, фундаментом для здійснення всебічного розвитку дитини. Ушинський К.Д. надавав велике значення наочному навчання як методу, який повинен частіше використовуватися на уроках в початковий період, так як:
стимулює елементарні розумові процеси; розвиває усне мовлення; сприяє кращому закріпленню досліджуваного матеріалу в пам'яті учнів, а також дає можливість вчителю глибше вивчити своїх учнів.
Наочність навчання - одна з найважливіших умов, що забезпечують успішне формування в учнів всіх форм мислення, служить для учнів джерелом придбання і поняття, розвитку мови і самостійності розуміння.
Учитель повинен чітко формулювати навчальні завдання майбутнього уроку, визначити, які дії для цього повинні виконати учні, у відповідності з цими діями підібрати необхідні навчальні засоби та наочні посібники, знати правила використання засобів наочності:
- Враховувати роль наочності у вирішенні навчальних завдань;
- Передбачити, які дії викличуть в учнів ці наочні посібники;
- Враховувати їх роль активізації діяльності учнів;
- Знати вікові та індивідуальні особливості учнів;
- Враховувати рівень знань учнів про пізнаваному об'єкті;
- Знати особливості змісту навчального матеріалу.
1.5 Розумове виховання дошкільників з порушенням інтелекту у конструктивній діяльності
Говорячи про позитивний вплив конструювання на оволодінні дитиною способами розумової діяльності, не можна не відзначити, що не всяке навчання вирішує цю важливу задачу. Щоб навчання було ефективним, дійсно розвивають, воно повинно бути організовано, з одного боку, з урахуванням особливостей структури та мотивації діяльності дитини дошкільного віку, а з іншого - з урахуванням своєрідності психічного розвитку дитини з олігофренією.
Численні дослідження по розумовому вихованню дітей показали, що розвиток мислення найбільш ефективно відбувається в тому випадку, якщо навчання забезпечує не тільки придбання нових знань і вмінь, але й здатність використовувати і застосовувати їх у нових умовах, при виконанні нових завдань. У розумово відсталих дітей надзвичайно ускладнене саме використання наявних знань у нових ситуаціях. Так, наприклад, можна часто спостерігати, як на заняттях з конструювання діти справляються з досить складними завданнями, однак виявляється не в змозі виконувати споруди, необхідність у яких виникає по ходу сюжетної гри та для спорудження яких досить конструктивних умінь. Розумове виховання призводить до розумовому розвитку в тих випадках, коли діти самостійно або під керівництвом дорослого визначають способи практичного вирішення поставленого завдання, відповідають на запитання: "Як і в якій послідовності будувати?" Така самостійність є результатом особливої організації попереднього навчання.
У ході навчання, заснованого переважно на наслідуванні дій дорослого, діти опановують окремими операціями, вибором зразка, зіставлення за формою способом накладання і т.д., що забезпечує вирішення завдань сенсорного виховання. Мета діяльності в цьому випадку полягає не лише в безпосередньому конструюванні, виникає більш зрозуміла ігрова мета. У той же час ігрова спрямованість навчання накладає відбиток і на процес конструювання. Конструювання, будучи складовою частиною гри дитини, виявляється важливим способом для досягнення ігрової мети. Використання конструювання з ігровою метою збагачує рольові ігри.
Педагог піклується про те, щоб поставлені завдання, обладнання та застосовуються методи максимально активізували б розумову діяльність дітей.
Наявність міжпредметних зв'язків забезпечує комплексність реалізації корекційних і загальноосвітніх завдань, що істотно підвищує роль виховання і навчання у розвитку розумово відсталих дошкільників.
1.6 Особливості роботи з підготовки до школи дошкільнят мають інтелектуальні порушення
Психологічна готовність до навчання в школі - готовність до засвоєння певної частини культури, включеної в зміст освіти, у формі навчальної діяльності - представляє собою складне структурно-системне утворення, яке охоплює всі сторони дитячої психіки.
Основними компонентами психологічної готовності до школи є: розумова, мотиваційна, емоційно-вольова готовність, готовність спілкування з однолітками та вчителем.
Підготовка дітей з порушенням інтелекту до шкільного навчання здійснюється в основному в спеціальних дошкільних установах. Основні вимоги до фізичного, розумового і морального виховання дітей з порушенням інтелекту визначені в "Програмі виховання і навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку" (19).
Шкільне навчання потребує достатнього рівня фізичного розвитку, що дозволяє дитині витримати увеличившуюся навантаження. Дитина повинна перейти до нового режиму роботи, сну і адаптуватися до соціальних умов.
Педагоги спеціальних шкіл часто відзначають, що діти, котрі вступили в 1 клас, не вміють достатньо швидко і правильно одягатися, роздягатися, акуратно їсти, стежити за зовнішнім виглядом.
Організація і темп діяльності є важливою передумовою, щоб дитина увійшов у новий режим і включився у нову діяльність, а також наявність елементарних пізнавальних інтересів і пізнавальної активності до засвоєння шкільної програми.
Розвиток інтересу до навколишнього, до пізнання відбувається в різних видах дитячої діяльності. Кожен вид діяльності вносить свій особливий внесок у розвиток дитини. Якщо дитину з порушенням інтелекту систематично навчають грі, поступово підводять його до використання предметів-заступників, то до старшого дошкільного віку відзначаються вже елементи знаково-символічної функції, необхідної для оволодіння мовою, елементарними математичними уявленнями, географічними та іншими знаннями. Все це є фундаментом, на якому будується пізнавальна діяльність і необхідно для виникнення передумов до засвоєння шкільних програм.
Роль праці в розвитку пізнавальної діяльності та в підготовці дитини з порушеннями інтелекту до школи важко переоцінити, тому що в праці він стикається з різними предметами, з їх властивостями і відносинами, ставить його перед необхідністю цілеспрямованого аналізу практичного завдання і ситуації.
Усі види діяльності дошкільника дозволяють організувати досвід аномального дитину так, щоб мобілізувати всі його пізнавальні можливості.
Особливе значення для корекції психічного розвитку аномальних дітей та підготовки їх до школи має розвиток емоційної сфери.
Позитивний емоційний фон, необхідний для правильного розвитку особистості дитини, вимагає від педагогів великої уваги до свого власного поводження, терпіння, гнучкості. Бувають випадки, коли педагоги реагують різкими окриками, заборонами, навіть покараннями за поведінку, мотиви якого їм не зрозумілі. Наприклад, може виявитися, що дитина з упертості не хоче виконати вимогу вихователя, насправді ж дитина просто не може зробити те, чого від нього вимагають (чи, може бути, йому здається, що не може).
Дитині необхідно прищеплювати вміння радіти досягненням, радіти тому, що він допоміг товаришеві, взяв участь у спільній праці, правильно виконав певні вимоги і отримав заслужену похвалу. Діти з порушенням інтелекту можуть радіти і тоді, коли він порвав книжку або образив товариша, забрав у нього іграшку. Але таку радість заохочувати не можна.
Для того, щоб досягти мети в праці, в малюванні, в грі, в придбанні нових знань, дитині необхідно, перш за все, довільну увагу, досить стійке, зосереджене, потрібно вміння тривало рухатися до мети, не відволікаючись, долати труднощі, які зустрічаються на шляху, помилки. Лише в цьому випадку дитина з порушенням інтелекту буде готовий до шкільного навчання, яке вимагатиме від нього і позитивного емоційного настрою, що сприяє засвоєнню знань, оволодіння навчальним працею, входженню в дитячий колектив і становленню правильних взаємин з однолітками і вчителями, чималих вольових зусиль Катаєва А. А., Стребелева Е.А (14).
Від розвитку емоційно - вольової сфери залежить формування особистості в цілому. У спеціальному дошкільному закладі діти засвоюють моральні норми, уміння підкоряти свої вчинки і дії моральним і етичним правилам, у них складаються навички поведінки в колективі.
У цьому віці, дитина з порушенням інтелекту, дуже гостро переживає оцінку, яку дають оточуючі. Одночасно він починає і сам оцінювати вчинки інших дітей, їх моральні якості.
Розвиток особистості, формування її соціально - цінних якостей стає основою для підготовки дитини з порушенням інтелекту до життя в шкільному колективі. Засвоєння програмного матеріалу є необхідною складовою частиною підготовки дитини до школи.
Умови, що забезпечують всебічну підготовку дітей до школи: 1) постійну співпрацю дитини з дорослими;
2) вміння долати труднощі;
3) ситуація успіху.
Співпраця дитини з дорослим лише змінить свої форми, уміння працювати, долати труднощі, стане ще більш нагальною необхідністю, потреба в успіху і в спілкуванні теж буде супроводжувати дитину в нових, шкільних умовах.
Велике значення будуть мати і сформовані в дошкільному віці загальні інтелектуальні вміння, які дозволяють дитині не тільки реалізувати отримані в дошкільному закладі знання, вміння і навички, але й успішно здобувати нові.
Весь процес корекційно-виховної роботи, що здійснюється педагогічним колективом спеціальної установи, і є процес, який би підготовку розумово відсталих дітей до шкільного навчання.
Висновок
Олігофренія - вроджене, або придбане до3-х років слабоумство в результаті органічних ушкоджень головного мозку. При такому порушенні розвитку страждають не тільки інтелект, але й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток.
Останнім часом особливу тривогу викликає зростання кількості дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Всі біди сучасного світу - економічні катаклізми, незадовільна якість природного середовища, збройні конфлікти, економічні кризи - своєю руйнівною силою спрямовані, в першу чергу, на дітей, як найменш захищену частину населення.
Аномальні діти з різних причин позбавлені можливості засвоювати нові знання та навички нарівні зі своїми однолітками. Розумова відсталість ускладнює їх навчання і виховання, робить особливо складним процес формування особистості. З дітьми, які перебувають у спеціалізованих установах (дитячих будинках та дитячих садах для дітей з органічним порушенням ц.н.с.), проводиться необхідна педагогічна робота, спрямована на розвиток їхньої особистості.
Однак не всі розумово відсталі діти відвідують спеціальні дитячі сади. І тоді саме сім'я бере на себе функції виховання і підготовки дитини до школи, які продовжуються і в роки шкільного навчання дітей. Дуже важливо виробити єдину лінію роботи з дітьми, як педагогам, так і родині.
Для надання повноцінної допомоги дитині батькам треба розташовувати певними знаннями про особливості психофізичного розвитку відстаючих у розумовому розвитку дітей, вміти спостерігати і вивчати свою дитину, знати, як правильніше допомогти йому в засвоєнні нових знань, у формуванні необхідних якостей особистості.
Головне - всіляко допомогти дитині в перші шкільні роки, щоб у нього не виробилося негативного ставлення до навчання. Потрібно зробити навчання цікавим, радісним і розвивають. Сімейне виховання, скоординовану з роботою шкільних педагогів, допоможе розумово відсталій дитині увійти в коло однолітків, утвердити себе в майбутньому на виробництві, в особистому та суспільному житті.
Розумова відсталість розглядається як явище необоротне, це не означає, що воно не піддається корекції. Вчені відзначають позитивну динаміку у розвитку розумово відсталих дітей при правильно організованому лікарсько-педагогічному впливі в умовах спеціальних установ. Нервова система дітей пластична, податлива до навчання, а систематичні і цілеспрямовані заняття сприяють суттєвим позитивним зрушенням.
Список літератури
1. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія - М., 1988.
2. Вигодська Г.Л., Соколова Н.Д. Про ігрових діях розумово відсталих дітей. / / Дефектологія. - 1972 - № 5. - С.66 - 70.
3. Виготський Л.С. Собран.соч.5том. - М.: Педагогіка, 1983.
4. Виготський Л.С. Основи дефектології .- СПб, 2003.
5. Гаврілушкіна О.П. Формування передумов навчальної діяльності у дошкільнят з порушенням інтелекту в процесі навчання конструювання. / Зб. Корекційно-виховна робота у підготовчих групах спеціальних дошкільних закладах для дітей з порушенням інтелекту. - М.1990 - с.86 - 108.
6. Гаврілушкіна О.П., Соколова Н.Д. Виховання і навчання розумово відсталих дошкільників. - М., 1985.
7. Гаврілушкіна О.П. Навчання конструювання в дошкільних закладах для розумово відсталих дітей. - М., 1991.
8. Забрамная С.Д., Ваша дитина навчається в допоміжній школі. - М.1993.
9. Замський Х.С. Розумово відсталі діти. - НВО, Освіта, 1995.
10. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці. - М., 1986.
11. Ігнатьєва С.А., Блінков Ю.А. Логопедична реабілітація дітей з відхиленнями у розвитку. М., 2004.
12. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестирічна дитина, психологічна готовність до школи. - М., 1987.
13. Катаєва О.О., Стребелева Є.А. Дидактичні ігри та вправи у навчанні розумово відсталих дошкільників. - М., 1991.
14. Катаєва О.О., Стребелева Є.А. Дошкільна олігофренопедагогіка. - М., 2005.
15. Корекційно-виховна робота в спеціальних д.у. / / Под ред. Морозової Н.Г. - М., 1976.
16. Лубовский В.І. Розвиток словесної регуляції дітей. М., 1978.
17. Морозова Н.Г. Виховання позитивного ставлення до навчання у розумово відсталих дітей в д.у. / Зб. Корекційно-виховна робота у підготовчих групах спеціальних д.у.для дітей з порушенням інтелекту. - М., 1990. - С.149 - 160.
18. Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М., 1985. С.211.
19. Ніжегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогічна готовність дитини до школи. М., 2002.
20. Програми для спеціальних дошкільних установ: Виховання і навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку. - М., 1983,1991.
21. Проскура О.В. Розвиток пізнавальних здібностей дошкільника. - Києва, 1985.
22. Соколова Н.Д. Виховання позитивного ставлення до навчання у розумово відсталих дітей в д.у. / Зб. Корекційно-виховна робота у підготовчих групах спеціальниних дошкільних закладах для дітей з порушенням інтелекту. - М., 1990.С.131 - 148.
23. Стребелева Є. А. Рання діагностика розумової відсталості. / / Дефектологія. - 1994. - № 4. - С.53 - 59.
24. Шинкаренко Г. І. Стан навичок самообслуговування у розумово відсталих дошкільників / Зб. наукових праць. Корекційно-виховна робота в спеціальних д.у. / / За ред. Морозової Н.Г. - М., 1976. - С. 18 - 22.
25. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках / / Под ред. Фельдштейна Д.І. - Москва - Воронеж, 1995.
У аномальних дітей справжньої гри не виникає. Без спеціального навчання провідною діяльністю дитини до кінця дошкільного віку виявляється не ігрова, а не предметна. Діти не використовують предмети - заступники, тим більше вони не можуть заміщати дії з реальними предметами, зображенням дій чи промовою.
При проведенні дослідження учених цікавило, наскільки при існуючому навчанні діти з порушенням інтелекту опановують даними структурним елементом. З цією метою була розроблена методика констатуючого експерименту.
Можна побачити своєрідність при спостереженні за рольовим поведінкою на заняттях з сюжетно - рольової гри і спостереження за рольовим поведінкою у вільній діяльності дітей з порушенням інтелекту.
У всіх дітей при існуючому навчанні починає формуватися рольова поведінка. Так, більшість вихованців виконують ігрові дії, які відповідають обраному сюжету. Проте, спостерігаючи за вільною грою можна помітити, що їх дії являють механічне відтворення тих дій, образ яких давав вихователь. У вільній грі дошкільнята не завжди відтворюють їх вірно, часто дії не розкривають сюжетну лінію, що ускладнює розуміння сенсу взятих дітьми ролей.
У неорганізованої грі діти копіюють ті ж рольові дії, яким їх навчали на заняттях сюжетно - рольової гри. Вихованці стереотипно повторюють зразки поведінки, добре засвоєні в ході цілеспрямованого навчання, не вносячи чого-небудь "свого" у взяту роль.
Характерно те, що хлопці в процесі організованої сюжетної гри, керованої дорослим, діють відповідно до логіки, але цього не помічається в самостійній ігровій діяльності. Сюжетна гра, в більшості випадків - розпадається.
Таким чином, в процесі спеціального навчання сюжетно - рольової гри у дітей з вадами інтелекту рольова поведінка починає формуватися. Рольовий поведінка зберігає ряд особливостей у дітей з аномаліями у розвитку, які перешкоджають повноцінному оволодінню грою. Необхідне подальше удосконалення методики навчання сюжетно - рольової гри, пов'язане з можливими шляхами усунення наявних недоліків.
1.4 Роль наочності у навчанні розумово відсталих дітей
Діти з обмеженими можливостями здоров'я рідко мають повноцінну мова. Використання наочних засобів навчання є ефективним способом у розвитку мовлення дітей. Педагог стає посередником між дитиною і створюваної системою взаємодії з навколишнім світом. Правильне навчання і виховання дитини вимагає від педагога високої професійної майстерності.
Розумово відсталі діти, як і всі діти, виявляють інтерес до навколишньої дійсності, пізнання, якої здійснюється через слово. Виготський Л.С. (4) зазначав, що дитина цілком знаходиться у владі речей, що існують перед ним. Найефективнішим шляхом пізнання предметів і явищ учням молодших класів спеціальних (корекційних) шкіл є уроки розвитку мовлення, на яких використовуються найрізноманітніші засоби наочності.
Психологічні дослідження, присвячені використанню різних засобів наочності, проведеними Л. В. Занкова, І. М. Соловйовим, Ж. І. Шиф, В. Г. Петрової та іншими показали, що використання наочних посібників у корекційній школі 8 виду має свою специфіку, значно відрізняє його від масової школи. Розумово відсталі діти більше, ніж хто б то не було, потребують того, щоб пояснення педагога поєднанням наочного матеріалу. Вирішуючи завдання освіти, виховання, розвитку розумово відсталих учнів, дефектологи розробляють, удосконалюють засоби, за допомогою яких прагнуть донести до свідомості учнів все те, що накопичило людство в процесі розвитку і пізнання.
Великі педагоги оголосили наочність вищим принципом навчання, фундаментом для здійснення всебічного розвитку дитини. Ушинський К.Д. надавав велике значення наочному навчання як методу, який повинен частіше використовуватися на уроках в початковий період, так як:
стимулює елементарні розумові процеси; розвиває усне мовлення; сприяє кращому закріпленню досліджуваного матеріалу в пам'яті учнів, а також дає можливість вчителю глибше вивчити своїх учнів.
Наочність навчання - одна з найважливіших умов, що забезпечують успішне формування в учнів всіх форм мислення, служить для учнів джерелом придбання і поняття, розвитку мови і самостійності розуміння.
Учитель повинен чітко формулювати навчальні завдання майбутнього уроку, визначити, які дії для цього повинні виконати учні, у відповідності з цими діями підібрати необхідні навчальні засоби та наочні посібники, знати правила використання засобів наочності:
- Враховувати роль наочності у вирішенні навчальних завдань;
- Передбачити, які дії викличуть в учнів ці наочні посібники;
- Враховувати їх роль активізації діяльності учнів;
- Знати вікові та індивідуальні особливості учнів;
- Враховувати рівень знань учнів про пізнаваному об'єкті;
- Знати особливості змісту навчального матеріалу.
1.5 Розумове виховання дошкільників з порушенням інтелекту у конструктивній діяльності
Говорячи про позитивний вплив конструювання на оволодінні дитиною способами розумової діяльності, не можна не відзначити, що не всяке навчання вирішує цю важливу задачу. Щоб навчання було ефективним, дійсно розвивають, воно повинно бути організовано, з одного боку, з урахуванням особливостей структури та мотивації діяльності дитини дошкільного віку, а з іншого - з урахуванням своєрідності психічного розвитку дитини з олігофренією.
Численні дослідження по розумовому вихованню дітей показали, що розвиток мислення найбільш ефективно відбувається в тому випадку, якщо навчання забезпечує не тільки придбання нових знань і вмінь, але й здатність використовувати і застосовувати їх у нових умовах, при виконанні нових завдань. У розумово відсталих дітей надзвичайно ускладнене саме використання наявних знань у нових ситуаціях. Так, наприклад, можна часто спостерігати, як на заняттях з конструювання діти справляються з досить складними завданнями, однак виявляється не в змозі виконувати споруди, необхідність у яких виникає по ходу сюжетної гри та для спорудження яких досить конструктивних умінь. Розумове виховання призводить до розумовому розвитку в тих випадках, коли діти самостійно або під керівництвом дорослого визначають способи практичного вирішення поставленого завдання, відповідають на запитання: "Як і в якій послідовності будувати?" Така самостійність є результатом особливої організації попереднього навчання.
У ході навчання, заснованого переважно на наслідуванні дій дорослого, діти опановують окремими операціями, вибором зразка, зіставлення за формою способом накладання і т.д., що забезпечує вирішення завдань сенсорного виховання. Мета діяльності в цьому випадку полягає не лише в безпосередньому конструюванні, виникає більш зрозуміла ігрова мета. У той же час ігрова спрямованість навчання накладає відбиток і на процес конструювання. Конструювання, будучи складовою частиною гри дитини, виявляється важливим способом для досягнення ігрової мети. Використання конструювання з ігровою метою збагачує рольові ігри.
Педагог піклується про те, щоб поставлені завдання, обладнання та застосовуються методи максимально активізували б розумову діяльність дітей.
Наявність міжпредметних зв'язків забезпечує комплексність реалізації корекційних і загальноосвітніх завдань, що істотно підвищує роль виховання і навчання у розвитку розумово відсталих дошкільників.
1.6 Особливості роботи з підготовки до школи дошкільнят мають інтелектуальні порушення
Психологічна готовність до навчання в школі - готовність до засвоєння певної частини культури, включеної в зміст освіти, у формі навчальної діяльності - представляє собою складне структурно-системне утворення, яке охоплює всі сторони дитячої психіки.
Основними компонентами психологічної готовності до школи є: розумова, мотиваційна, емоційно-вольова готовність, готовність спілкування з однолітками та вчителем.
Підготовка дітей з порушенням інтелекту до шкільного навчання здійснюється в основному в спеціальних дошкільних установах. Основні вимоги до фізичного, розумового і морального виховання дітей з порушенням інтелекту визначені в "Програмі виховання і навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку" (19).
Шкільне навчання потребує достатнього рівня фізичного розвитку, що дозволяє дитині витримати увеличившуюся навантаження. Дитина повинна перейти до нового режиму роботи, сну і адаптуватися до соціальних умов.
Педагоги спеціальних шкіл часто відзначають, що діти, котрі вступили в 1 клас, не вміють достатньо швидко і правильно одягатися, роздягатися, акуратно їсти, стежити за зовнішнім виглядом.
Організація і темп діяльності є важливою передумовою, щоб дитина увійшов у новий режим і включився у нову діяльність, а також наявність елементарних пізнавальних інтересів і пізнавальної активності до засвоєння шкільної програми.
Розвиток інтересу до навколишнього, до пізнання відбувається в різних видах дитячої діяльності. Кожен вид діяльності вносить свій особливий внесок у розвиток дитини. Якщо дитину з порушенням інтелекту систематично навчають грі, поступово підводять його до використання предметів-заступників, то до старшого дошкільного віку відзначаються вже елементи знаково-символічної функції, необхідної для оволодіння мовою, елементарними математичними уявленнями, географічними та іншими знаннями. Все це є фундаментом, на якому будується пізнавальна діяльність і необхідно для виникнення передумов до засвоєння шкільних програм.
Роль праці в розвитку пізнавальної діяльності та в підготовці дитини з порушеннями інтелекту до школи важко переоцінити, тому що в праці він стикається з різними предметами, з їх властивостями і відносинами, ставить його перед необхідністю цілеспрямованого аналізу практичного завдання і ситуації.
Усі види діяльності дошкільника дозволяють організувати досвід аномального дитину так, щоб мобілізувати всі його пізнавальні можливості.
Особливе значення для корекції психічного розвитку аномальних дітей та підготовки їх до школи має розвиток емоційної сфери.
Позитивний емоційний фон, необхідний для правильного розвитку особистості дитини, вимагає від педагогів великої уваги до свого власного поводження, терпіння, гнучкості. Бувають випадки, коли педагоги реагують різкими окриками, заборонами, навіть покараннями за поведінку, мотиви якого їм не зрозумілі. Наприклад, може виявитися, що дитина з упертості не хоче виконати вимогу вихователя, насправді ж дитина просто не може зробити те, чого від нього вимагають (чи, може бути, йому здається, що не може).
Дитині необхідно прищеплювати вміння радіти досягненням, радіти тому, що він допоміг товаришеві, взяв участь у спільній праці, правильно виконав певні вимоги і отримав заслужену похвалу. Діти з порушенням інтелекту можуть радіти і тоді, коли він порвав книжку або образив товариша, забрав у нього іграшку. Але таку радість заохочувати не можна.
Для того, щоб досягти мети в праці, в малюванні, в грі, в придбанні нових знань, дитині необхідно, перш за все, довільну увагу, досить стійке, зосереджене, потрібно вміння тривало рухатися до мети, не відволікаючись, долати труднощі, які зустрічаються на шляху, помилки. Лише в цьому випадку дитина з порушенням інтелекту буде готовий до шкільного навчання, яке вимагатиме від нього і позитивного емоційного настрою, що сприяє засвоєнню знань, оволодіння навчальним працею, входженню в дитячий колектив і становленню правильних взаємин з однолітками і вчителями, чималих вольових зусиль Катаєва А. А., Стребелева Е.А (14).
Від розвитку емоційно - вольової сфери залежить формування особистості в цілому. У спеціальному дошкільному закладі діти засвоюють моральні норми, уміння підкоряти свої вчинки і дії моральним і етичним правилам, у них складаються навички поведінки в колективі.
У цьому віці, дитина з порушенням інтелекту, дуже гостро переживає оцінку, яку дають оточуючі. Одночасно він починає і сам оцінювати вчинки інших дітей, їх моральні якості.
Розвиток особистості, формування її соціально - цінних якостей стає основою для підготовки дитини з порушенням інтелекту до життя в шкільному колективі. Засвоєння програмного матеріалу є необхідною складовою частиною підготовки дитини до школи.
Умови, що забезпечують всебічну підготовку дітей до школи: 1) постійну співпрацю дитини з дорослими;
2) вміння долати труднощі;
3) ситуація успіху.
Співпраця дитини з дорослим лише змінить свої форми, уміння працювати, долати труднощі, стане ще більш нагальною необхідністю, потреба в успіху і в спілкуванні теж буде супроводжувати дитину в нових, шкільних умовах.
Велике значення будуть мати і сформовані в дошкільному віці загальні інтелектуальні вміння, які дозволяють дитині не тільки реалізувати отримані в дошкільному закладі знання, вміння і навички, але й успішно здобувати нові.
Весь процес корекційно-виховної роботи, що здійснюється педагогічним колективом спеціальної установи, і є процес, який би підготовку розумово відсталих дітей до шкільного навчання.
Висновок
Олігофренія - вроджене, або придбане до3-х років слабоумство в результаті органічних ушкоджень головного мозку. При такому порушенні розвитку страждають не тільки інтелект, але й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток.
Останнім часом особливу тривогу викликає зростання кількості дітей з обмеженими можливостями здоров'я. Всі біди сучасного світу - економічні катаклізми, незадовільна якість природного середовища, збройні конфлікти, економічні кризи - своєю руйнівною силою спрямовані, в першу чергу, на дітей, як найменш захищену частину населення.
Аномальні діти з різних причин позбавлені можливості засвоювати нові знання та навички нарівні зі своїми однолітками. Розумова відсталість ускладнює їх навчання і виховання, робить особливо складним процес формування особистості. З дітьми, які перебувають у спеціалізованих установах (дитячих будинках та дитячих садах для дітей з органічним порушенням ц.н.с.), проводиться необхідна педагогічна робота, спрямована на розвиток їхньої особистості.
Однак не всі розумово відсталі діти відвідують спеціальні дитячі сади. І тоді саме сім'я бере на себе функції виховання і підготовки дитини до школи, які продовжуються і в роки шкільного навчання дітей. Дуже важливо виробити єдину лінію роботи з дітьми, як педагогам, так і родині.
Для надання повноцінної допомоги дитині батькам треба розташовувати певними знаннями про особливості психофізичного розвитку відстаючих у розумовому розвитку дітей, вміти спостерігати і вивчати свою дитину, знати, як правильніше допомогти йому в засвоєнні нових знань, у формуванні необхідних якостей особистості.
Головне - всіляко допомогти дитині в перші шкільні роки, щоб у нього не виробилося негативного ставлення до навчання. Потрібно зробити навчання цікавим, радісним і розвивають. Сімейне виховання, скоординовану з роботою шкільних педагогів, допоможе розумово відсталій дитині увійти в коло однолітків, утвердити себе в майбутньому на виробництві, в особистому та суспільному житті.
Розумова відсталість розглядається як явище необоротне, це не означає, що воно не піддається корекції. Вчені відзначають позитивну динаміку у розвитку розумово відсталих дітей при правильно організованому лікарсько-педагогічному впливі в умовах спеціальних установ. Нервова система дітей пластична, податлива до навчання, а систематичні і цілеспрямовані заняття сприяють суттєвим позитивним зрушенням.
Список літератури
1. Венгер Л.А., Мухіна В.С. Психологія - М., 1988.
2. Вигодська Г.Л., Соколова Н.Д. Про ігрових діях розумово відсталих дітей. / / Дефектологія. - 1972 - № 5. - С.66 - 70.
3. Виготський Л.С. Собран.соч.5том. - М.: Педагогіка, 1983.
4. Виготський Л.С. Основи дефектології .- СПб, 2003.
5. Гаврілушкіна О.П. Формування передумов навчальної діяльності у дошкільнят з порушенням інтелекту в процесі навчання конструювання. / Зб. Корекційно-виховна робота у підготовчих групах спеціальних дошкільних закладах для дітей з порушенням інтелекту. - М.1990 - с.86 - 108.
6. Гаврілушкіна О.П., Соколова Н.Д. Виховання і навчання розумово відсталих дошкільників. - М., 1985.
7. Гаврілушкіна О.П. Навчання конструювання в дошкільних закладах для розумово відсталих дітей. - М., 1991.
8. Забрамная С.Д., Ваша дитина навчається в допоміжній школі. - М.1993.
9. Замський Х.С. Розумово відсталі діти. - НВО, Освіта, 1995.
10. Запорожець А.В. Вибрані психологічні праці. - М., 1986.
11. Ігнатьєва С.А., Блінков Ю.А. Логопедична реабілітація дітей з відхиленнями у розвитку. М., 2004.
12. Кравцов Г.Г., Кравцова Е.Е. Шестирічна дитина, психологічна готовність до школи. - М., 1987.
13. Катаєва О.О., Стребелева Є.А. Дидактичні ігри та вправи у навчанні розумово відсталих дошкільників. - М., 1991.
14. Катаєва О.О., Стребелева Є.А. Дошкільна олігофренопедагогіка. - М., 2005.
15. Корекційно-виховна робота в спеціальних д.у. / / Под ред. Морозової Н.Г. - М., 1976.
16. Лубовский В.І. Розвиток словесної регуляції дітей. М., 1978.
17. Морозова Н.Г. Виховання позитивного ставлення до навчання у розумово відсталих дітей в д.у. / Зб. Корекційно-виховна робота у підготовчих групах спеціальних д.у.для дітей з порушенням інтелекту. - М., 1990. - С.149 - 160.
18. Мухіна В.С. Дитяча психологія. - М., 1985. С.211.
19. Ніжегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Психолого-педагогічна готовність дитини до школи. М., 2002.
20. Програми для спеціальних дошкільних установ: Виховання і навчання розумово відсталих дітей дошкільного віку. - М., 1983,1991.
21. Проскура О.В. Розвиток пізнавальних здібностей дошкільника. - Києва, 1985.
22. Соколова Н.Д. Виховання позитивного ставлення до навчання у розумово відсталих дітей в д.у. / Зб. Корекційно-виховна робота у підготовчих групах спеціальниних дошкільних закладах для дітей з порушенням інтелекту. - М., 1990.С.131 - 148.
23. Стребелева Є. А. Рання діагностика розумової відсталості. / / Дефектологія. - 1994. - № 4. - С.53 - 59.
24. Шинкаренко Г. І. Стан навичок самообслуговування у розумово відсталих дошкільників / Зб. наукових праць. Корекційно-виховна робота в спеціальних д.у. / / За ред. Морозової Н.Г. - М., 1976. - С. 18 - 22.
25. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках / / Под ред. Фельдштейна Д.І. - Москва - Воронеж, 1995.