Система виховання як умова становлення особистості
Виховання зростаючої людини як формування розвинутої особистості складає одну з головних завдань сучасного суспільства.Подолання відчуження людини від її справжньої сутності, формування духовно розвиненої особистості в процесі історичного розвитку суспільства не відбувається автоматично. Воно вимагає зусиль з боку людей, і ці зусилля спрямовуються як на створення матеріальних можливостей, об'єктивних соціальних умов, так і на реалізацію відкриваються на кожному історичному етапі нових можливостей для духовно-морального вдосконалення людини. У цьому двуедином процесі реальна можливість розвитку людини як особистості забезпечується всією сукупністю матеріальних і духовних ресурсів суспільства.
Однак наявність об'єктивних умов саме по собі ще не вирішує задачу формування розвиненої особистості. Необхідна організація систематичного, що базується на знанні і обліку об'єктивних закономірностей розвитку особистості процесу виховання, який служить необхідною і всезагальною формою цього розвитку. Цільова установка виховного процесу полягає в тому, щоб кожного зростаючого людини зробити борцем за людяність, що вимагає не тільки розумового розвитку дітей, не тільки розвитку їх творчих потенцій, умінь самостійно мислити, оновлювати і розширювати свої знання, а й розвитку образу мислення, розвитку відносин , поглядів, почуттів, готовності до участі в економічній, соціальній, культурній та політичному житті, особистісно-громадського становлення, розвитку різноманітних здібностей, центральне місце в яких займає здатність бути суб'єктом суспільних відносин, здатність і готовність брати участь у соціально необхідної діяльності.
Дитина постійно входить у ті чи інші форми суспільної практики; і якщо відсутній її спеціальна організація, то виховний вплив на дитину надають готівку, традиційно сформовані її форми, результат дії яких може опинитися в суперечності з цілями виховання. Історично сформована система виховання забезпечує присвоєння дітьми певного кола здібностей, моральних норм і духовних орієнтирів, які відповідають вимогам конкретного суспільства, але поступово засоби і способи організації стають непродуктивними. І якщо даному суспільству потрібно формування у дітей нового кола здібностей і потреб, то для цього необхідно перетворення системи виховання, здатної організовувати ефективне функціонування нових форм відтворюючої діяльності. Розвиваюча роль системи виховання при цьому виступає відкрито, стаючи об'єктом спеціального обговорення, аналізу і цілеспрямованої організації. Формування людини як особистості жадає від суспільства постійного і свідомо організованого удосконалювання системи суспільного виховання, подолання застійних, традиційних, стихійно сформованих форм. Така практика перетворення сформованих форм виховання немислима без опори на науково-теоретичне психологічне знання закономірностей розвитку дитини в процесі онтогенезу, бо без опори на таке знання існує небезпека виникнення волюнтаристського, маніпулятивного впливу на процес розвитку, спотворення його справжньої людської природи, техніцизм в підході до людини . Суть справді гуманістичного ставлення до виховання дитини виражена в тезі його активності як повноправного суб'єкта, а не об'єкта процесу виховання. Власна активність дитини є необхідна умова виховного процесу, але сама ця активність, форми її прояву і, головне, рівень здійснення, визначає її результативність, повинні бути сформовані, створені у дитини на основі історично склалися зразків, однак не сліпого їх відтворення, а творчого використання . Отже, важливо так будувати педагогічний процес, щоб вихователь керував діяльністю дитини, організовуючи його активне самовиховання шляхом здійснення самостійних і відповідальних вчинків. Педагог-вихователь може і зобов'язаний допомогти маленькій людині пройти цей - завжди унікальний і самостійний - шлях морально-етичного і соціального розвитку. Виховання є не пристосування дітей, підлітків, юнацтва до готівкових форм соціального буття, не підгонку під певний стандарт. У результаті привласнення суспільно вироблених форм і способів діяльності відбувається подальший розвиток формування орієнтації дітей на певні цінності, самостійності у вирішенні складних моральних проблем. "Умова ефективності виховання - самостійний вибір або усвідомлене прийняття дітьми змісту і цілей діяльності". Під вихованням розуміється цілеспрямований розвиток кожної зростаючої людини як неповторної людської індивідуальності, забезпечення росту і вдосконалення моральних і творчих сил цієї людини, через побудову такої суспільної практики, в умовах якої те, що у дитини знаходиться в зародковому стані або поки тільки становить можливість, перетворюється на дійсність. "Виховувати - це значить направляти розвиток суб'єктивного світу людини", з одного боку, діючи відповідно до того моральним взірцем, ідеалом, який втілює вимоги суспільства до маленькій людині, а з іншого боку, переслідуючи мету максимального розвитку індивідуальних особливостей кожної дитини.
Як вказував Л.С. Виготський, "вчитель з наукової точки зору - лише організатор соціальної виховного середовища, регулятор і контролер її взаємодії з кожним учнем". Такий підхід до побудови процесу виховання - як активного цілеспрямованого формування особистості - узгоджується з нашою методологічною установкою на оцінку ролі суспільства та місця генотипу зростаючого людини у становленні його особистості. Досягнення сучасної науки, в тому числі праці вітчизняних філософів і психологів, педагогів і фізіологів, юристів і генетиків, свідчать про те, що тільки в соціальному середовищі в процесі цілеспрямованого виховання відбувається дієва вироблення програм соціальної поведінки людини, формується людина як особистість. Причому соціальна обумовленість розвитку особистості носить конкретно-історичний характер. Але соціально-історичне формування особистості не являє собою пасивного відображення суспільних відносин. Виступаючи і суб'єктом, і результатом суспільних відносин, особистість формується через її активні суспільні дії, свідомо перетворюючи і навколишнє середовище, і саму себе в процесі цілеспрямованої діяльності. Саме в процесі цілеспрямовано організує діяльності формується в людині найважливіша, що визначає його як розвинену особистість потреба в благо іншого. Показово, що накопітельніца психологічного досвіду - література вустами найвизначніших своїх представників багаторазово проголошувала цю істину. Так, Л.М. Толстой вважав, що визнання права "іншого" непросто на участь у "боротьбі за існування", а на подію з самим собою і, більш того, затвердження власним життям буття цього "іншого" стає здійсненням розуміння в міжособистісних відносинах і в підсумку єдиним критерієм морального прогресу. "... Допустивши тільки можливість заміни прагнення до свого блага прагненням до блага інших істот, - писав він у трактаті" Про життя ", - людина не може не бачити й того, що це - те саме поступове, більшого і більшого зречення його особистості та перенесення мети діяльності з себе в інші істоти і є всі рух вперед людства ". По суті справи, весь пафос цієї толстовської думки концентрувався на боротьбі письменника з біологізацією життєдіяльності людини, з намаганням відомості сутнісних сторін його буття, серед яких одна з найважливіших - це його морально-етична сфера, виключно до біологічного існування. Задовго до появи різних різновидів фрейдизму і сучасних социобиологическим теорій Л.М. Толстой з геніальною прозорливістю побачив всю небезпеку викривлення суспільної сутності людини. На рубежі XX сторіччя великий російський письменник поставив перед усім людством надзвичайно простий і одночасно архіскладний питання: що ж відбувається з людиною в сучасному світі?
Чому прості та ясні основи її життя (праця, турбота про ближнього, любов до природи і дбайливе до неї ставлення, співчуття до людини й ін) раптом починають втрачати для нього весь свій сенс і значення? Що ж таке ця сама "цивілізованість" сучасної людини, якщо завдяки їй він втрачає цілісність моральної свідомості і починає прагнути до варварським формам саморуйнування, часто сам не помічаючи цього? При цьому письменник як передчував, які жахливі форми прийме в "масовому" свідомості обивателя XX століття ця "емансипована" стихія "животности".
Намагаючись розібратися у всьому цьому, Л.М. Толстой розкрив протиріччя морального буття людини сучасного суспільства, вказавши, що головна причина втрати ним віри і свідомості свого існування криється в сліпому егоїзмі, перекрутила духовноценностную природу пізнання.
Відкидаючи уявлення про існування людини виключно як біологічної істоти, цілком підлеглого диктату інстинктів, письменник повністю не заперечував влада "природи" над людиною, а також не покладав всі надії по удосконаленню людського буття на діяльність його розуму. Навпаки, письменник підкреслював неодноразово, що надмірна раціоналізація буття людини ні в якій мірі не наблизить його до розуміння сенсу життя. Тільки здатність особистості підніматися над своїм єством і спираючись на нього як на необхідну умову існування, стверджувати розумні, істинно людські підстави буття, на переконання Л.М. Толстого, є єдиний критерій осмисленості її життя.
Обессмисліваніе уявлення про життя, що відбувається в результаті повного поневолення людини "плоттю", служить, по Л.М. Толстому, найголовнішою перешкодою на шляху осягнення нею сенсу свого життя, в той час як звільнення з-під її влади знову повертає його до самого себе як духовному і моральному, людській істоті-Homo moralis. Це відкриття людини в собі нескінченності своєї сутності, яка і стає єдиним реальним підставою нескінченності своєї існування, і є, як стверджував письменник, той вищий сенс життя, який може стати доступний кожній людині. Солідаризуючись із великим письменником у розумінні цілей виховання, серед яких головною він вважав формування потреби принести благо іншому, проте, можна не погодитися з ним у судженні про можливі шляхи досягнення цієї мети. Л.М. Толстой, як відомо, відводив основну роль моральному з освітою, поділяючи в цьому погляди просвітителів XVIII ст. Дане положення пізніше піддалося критичного переосмислення, коли розрив між реальною поведінкою індивіда і що виявляється їм знанням моральних норм та імперативів дії став очевидним для філософів і педагогів фактом. Просвітницька орієнтація в педагогіці поступилася місцем більш реалістичною, хоча ніхто не заперечував важливість морального освіти і знання як такого в процесі духовного розвитку особистості. Однак моральне формування особистості не дорівнює моральному з освітою. Встановлено, що ціннісно-орієнтована внутрішня позиція дитини виникає не як підсумок деяких "педагогічних впливів" чи навіть їх системи, а в результаті організації суспільної практики, в яку він включений. Проте організація суспільної практики виховання особистості дитини може бути орієнтована двояко. Один тип спрямований на відтворення вже сформованого соціального характеру. Такому типу організації відповідає пристосування педагогічного процесу під уже досягнутий рівень психічного розвитку дитини. Подібна організація виховання ні в якій мірі не відповідає цілям побудови гуманного суспільства, оскільки тут потрібно рішення задачі перетворення свідомості людини. У зв'язку з цим, вітчизняні вчені та педагоги-практики виходять з того, що виховання (в тому числі і навчання) не може плестися "у хвості дитячого розвитку", орієнтуючись на його вчорашній день, а має відповідати "завтрашнього дня дитячого розвитку". У цій тезі чітко відбивається принцип підходу до психічного розвитку особистості як до керованого процесу, який здатний створювати нові структури особистісних цінностей зростаючих людей. Управління процесом виховання, здійснюване як цілеспрямоване побудова та розвиток системи задається багатопланової діяльності дитини, реалізується педагогами, що вводять дітей в "зону найближчого розвитку". Це означає, що на певному етапі розвитку дитина може просуватися далі не самостійно, але під керівництвом дорослих та у співпраці з більш розумними "співтоваришами", а вже потім і цілком самостійно. Цілеспрямоване формування особистості людини передбачає її проектування, але не основі загального для всіх людей шаблону, а відповідно до індивідуальним для кожної людини проектом, що враховує його конкретні фізіологічні і психологічні особливості.
Не може бути коливань, писав А.С. Макаренко, - прагнути чи до виховання сміливих, чесних, наполегливих або малодушних, боягузливих і брехливих. При цьому особливого значення набуває облік внутрішніх спонукальних сил, потреб людини, його свідомих прагнень.
Саме на цій базі з'являється можливість і правильно оцінити особистість і побудувати ефективну систему її виховання через спеціально задається діяльність. Включення дитини в організовану дорослим діяльність, у процесі якої розгортаються багатопланові відносини, закріплює форми суспільної поведінки, формує потребу діяти у відповідності з моральними зразками, які виступають в якості мотивів, які спонукають діяльність і регулюючих взаємовідносини дітей. "Мистецтво виховання", приходить до обгрунтованого висновку, полягає у використанні такого найважливішого психологічного механізму, як створення правильного поєднання "розуміються мотивів" і мотивів "реально діючих", а разом з тим в умінні вчасно надати більш високе значення успішному результату діяльності, щоб цим забезпечити перехід і до більш високого типу реальних мотивів, керуючих життям особистості. Так, діти підліткового віку знають про наявність важливою і суспільно відповідального життя дорослого члена суспільства. Але лише включення в соціально визнану діяльність перетворює ці "розуміються" мотиви у реально діючі.
Головна мета розвитку особистості - можливо більш повна реалізація людиною самої себе, своїх здібностей і можливостей, можливо більш повне самовираження і саморозкриття. Але ці якості неможливі без участі інших людей, вони неможливі шляхом протиставлення себе людям, вони абсолютно неможливі в ізоляції і протиставленні себе суспільству, без звернення до інших людей, що припускає їх активну співучасть у цьому процесі. Таким чином, основними психологічними якостями, що лежать в основі розвиненої особистості, є активність, прагнення до реалізації себе і свідоме прийняття ідеалів суспільства, перетворення їх в глибоко особисті для даної людини цінності, переконання, потреби. Зростання кола потреб, закон узвишшя потреб, розвиток потребностно-мотиваційної сфери визначають характер формування конкретних рис і якостей особистості. До таких конкретних рис особистості, які формуються в процесі виховання, відносяться: відповідальність і почуття внутрішньої свободи, почуття власної гідності (самоповага) і повагу до інших, чесність і сумлінність; готовність до соціально необхідного праці і прагнення до нього; критичність і переконаність, наявність твердих, не підлягають перегляду ідеалів; доброта і строгість; ініціативність і дисциплінованість, бажання і (вміння) розуміти інших людей і вимогливість до себе та інших; здатність міркувати, зважувати і воля; готовність діяти, сміливість, готовність йти на певний ризик і обережність, уникнення непотрібного ризику. Названий ряд якостей не випадково згрупований попарно. Цим підкреслюється, що немає якостей "абсолютних". Найкраще якість повинна врівноважувати протилежне. Кожна людина зазвичай прагне знайти соціально прийнятну і особисто для нього оптимальну міру співвідношення цих якостей у своїй особистості. Тільки за таких умов, знайшовши себе, склавшись і сформувавшись як цілісна особистість, він здатний стати повноцінним і корисним членом суспільства. Психологічні якості взаємопов'язані, інтегровані в єдиній особистості. Ядром особистості, що детермінують всі її окремі прояви, служить мотиваційно-потребностная сфера, що представляє собою складну і взаємопов'язану систему прагнень і спонукань людини. Одна з центральних завдань виховання полягає в тому, щоб сформувати у зростаючого людини гуманістичну спрямованість особистості. Це означає, що в мотиваційно-потребової сфері особистості громадські спонукання, мотиви соціально корисних діяльностей повинні стійко переважати над егоїстичними мотивами. Щоб не робив, про що б не думав підліток, в мотив його діяльності повинно входити уявлення про суспільство, про іншу людину. Формування такої гуманістичної спрямованості особистості проходить кілька етапів. Так, для молодших школярів носіями суспільних цінностей та ідеалів виступають окремі люди - батько, мати, вчитель; для підлітків у їх число входять також і однолітки; для підлітків у їх число входять також і однолітки; нарешті, старший школяр сприймає ідеали і цінності досить узагальнено , може не пов'язувати їх з конкретними носіями (людьми або мікросоціальних організаціями). Відповідно система виховання повинна будуватися з урахуванням вікових особливостей. Вона повинна також бути орієнтована на "завтрашній день" розвитку дітей, що передбачає включення дитини, підлітка, юнака в систему взаємопов'язаних генетично спадкоємних і змінюють один одного провідних діяльностей. Всередині кожної з них виникають особливі освіти, кожна з них вносить свій специфічний внесок у формування мотиваційно-потребової сфери особистості. У той же час розвиток мотиваційно-потребової сфери відбувається не тільки по дорозі включених до не нових утворень, але і через диференціацію та ієрархізація виникли раніше мотивів діяльності. Найбільш розвиненою структурою мотиваційно-потребової сфери володіє особистість з суспільною спрямованістю мотивів. Інша найважливіша задача виховання зростаючих людей - це формування їх стійких навчально-пізнавальних інтересів. Повноцінне виховання передбачає розвиток у дітей пізнавальної потреби, яка спрямована не тільки на утримання шкільних навчальних предметів, але і на всю навколишню їхню дійсність. Дитина повинна на своєму особистому досвіді переконатися, що світ пізнаваний, що людина, тобто він сам, може відкривати закони, що керують навколишнім світом, передбачати події і перевіряти, чи відбудуться вони насправді, знаходити єдину приховану основу, здавалося б різнорідних явищ. Ця радість пізнання, радість власної творчості перетворює початкове цікавість в допитливість, притаманну дитині, робить її більш стійкою. Допитливість потім конкретизується, зосереджуючись на тій чи іншій області дійсності, тобто починає ставитися до того чи іншого навчального предмету (циклу предметів природничо, гуманітарному тощо).
Виникає потреба не тільки в інтелектуальному пізнанні тих чи інших сторін дійсності, але і в їх практичному освоєнні і перетворенні. Ця потреба опредмечивается у виникненні мотивів різноманітної трудової діяльності, яка, дозволяючи зберегти особливу пізнавальну спрямованість, що йде від гри і має багато спільного з так званими інтелектуальними іграми, трансформує її в усвідомлену потребу "всерйоз" трудитися. Таким чином, на певному віковому етапі (зараз це відбувається в період закінчення неповної середньої школи) у розвитку мотиваційно-потребової сфери відбувається новий якісний зсув, пов'язаний з виникненням планів і намірів, пошуком шляхів самореалізації в трудовій діяльності. Така диференціація мотивів призводить до утворення в структурі мотиваційно-потребової сфери професійні намірів. Ставлення до професії - істотний елемент у вихованні людини. Найголовніше тут - загальна свідома мотивація на працю, бажання і готовність працювати на своє благо і благо суспільства. Для цього повинні бути виховані два взаємозалежних почуття - повага до людей праці і презирство до неробам. Важливо, щоб ці загальні установки дитина, підліток умів "обертати на себе", тобто цінувати самого себе за свою працю, перебувати "у злагоді з самим собою", якщо він зайнятий працею, і відчувати внутрішній конфлікт, внутрішню незадоволеність собою, сором, якщо він не працює. До числа найважливіших моментів у цьому комплексі належить розуміння соціальної значущості своєї праці, почуття, що людина перебуває в гармонії із суспільством, що він зайнятий почесним справою. Звідси важливість з'єднання навчання дітей з різноманітним соціально схвалюваним працею, яку тільки й робить дитину членом суспільства, вводить його в життя суспільства. Саме у формі утвердження себе в громадській праці відбувається затвердження дитиною себе як особистості, формується потреба в праці, як змістовна форма відносин людини до людини. Психологічний аналіз показує, що діти, представляючи невід'ємну частину суспільства, молодших його членів, прагнуть жити загальним життям із дорослими. Універсальною формою цьому житті виступає соціально значимий працю, участь у якому забезпечує дітям необхідну життєву позицію. Характер, обсяг, функції трудової діяльності, її роль і ступінь впливу різна в різних віках, але на всіх етапах психічного розвитку особистості саме ця діяльність визначає ставлення дітей, розвитку їхньої свідомості та самосвідомості. Тому при всій невиліковним важливості формування провідної діяльності, характерної для кожного періоду онтогенезу, слід особливу увагу звертати на включення всіх дітей у посильні види соціально корисної діяльності. Психологічний зміст просоціального праці діти усвідомлюють і самі, вони помічають, що від роботи в них залежить настрій, їм приємно усвідомлювати, що вони роблять корисну собі і людям, вони пізнають радість від соціально важливого праці. Психологічно це обгрунтовано тим, що така праця ставить підлітків у позицію рівноправного члена суспільства, приносячи йому задоволення від створення реального продукту, виховуючи бажання трудитися. Структурним стрижнем мотиваційно-потребової сфери є її тимчасова орієнтація. Тимчасова перспектива - не просто знання, уявлення або мрії про майбутнє, ця сукупність взаємопов'язаних і значущих для особистості мети в житті, яка орієнтує думки, переживання і дії дитини, підлітка, юнака (дівчини) як на найближчий (тиждень, місяць), так і на віддалене (роки, десятиліття) майбутнє. Тимчасова перспектива включає в конкретні життєві плани і те, що називається метою і сенсом життя.
Для того, щоб бути повноцінною, соціально активною особистістю, корисним членом суспільства, для того, щоб протягом життя розвиватися, людина повинна ставити перед собою великі, соціально значущі, привабливі для нього і не прості ідеї. Тільки серйозні цілі можуть послужити дієвим стимулом у житті, дозволяючи людині не "розмінюватися на дрібниці", і не "плисти за течією". Відсутність таких цілей, звуженість часової перспективи роблять людину максимально залежним від зовнішніх обставин.
Нарешті, найважливіша характеристика мотиваційно-потребової сфери - наявність у людини твердої волі, тобто реальної здатності перетворити свої думки і наміри у справи, вчинки. Виховання волі - один з основних моментів у процесі виховання. Воля людини виховується поступово - він повинен навчитися виконувати справи і вчинки, які йому здійснювати не хочеться, але треба. Від уміння виконувати вимоги оточуючих до здатності самому формулювати і виконувати їх - такий шлях розвитку волі у людини. Сформованість зазначених якостей особистості зростаючої людини визначає його поведінку в масі конкретних випадків і ситуацій, з якими він стикається в житті і які, зрозуміло, не можна передбачити до найдрібніших деталей у процесі виховання. Найголовніше моральне якість, що має бути сформовано у кожного зростаючої людини, - дієвість його світогляду, морально-етичних ідеалів, переконань. Дитина, підліток, юнак (дівчина) повинен не тільки думати, але й діяти по совісті, у відповідності зі своїм світогляду. Такий "школою дії" служать всі форми громадської роботи, всі види продуктивної праці, всі типи різноманітної індивідуально-підприємницької діяльності. У цих діяльностях у школяра виховуються уміння підкоряти свої інтереси і свою волю рішенням інших і переконувати інших у своїй правоті, відстоювати в справі свої погляди, ставити цілі і вирішувати їх. Для того, щоб соціально визнається діяльність (включаючи навчальну, трудову, організаційну, художню, спортивну та інші види) виступала дійсної "школою" для перевірки і зміцнення школярем своїх переконань, вона обов'язково повинна бути: цікавою і "чесної" діяльністю, тобто . не зводитися до формального виконання; діяльністю, важливою для дітей, певним чином зачіпає їхні реальні, істотні інтереси; вільної діяльністю, тобто забезпечує дитині можливість реалізуватися в ній, відчувати всі свої здібності; важкою діяльністю, тобто успішне її виконання має вимагати, перш за все, напруження волі (і разом з тим бути такою, щоб кожен дитина могла виконати її таким чином, щоб вона мала для нього позитивний ефект); діяльністю, в якій молода людина опиняється перед реальною альтернативою: вступити " по совісті ", відповідно до свого світогляду, або" не по совісті ", проти своїх поглядів. У першому випадку може бути важче, але така поведінка має викликати і заохочення ззовні (від товаришів, вихователя), а головне викликати внутрішнє задоволення, збільшити самоповагу. У другому випадку, коли здійснення вчинку полегшено, дитині, підліткові, юнакові повинно бути соромно, він повинен втрачати повагу до себе. Особливо важливо, щоб це був чесний, вільний вибір. Бо хто самостійно, вільно вибрав чесний вчинок, той одним цим сильно зміцнив свій моральний кістяк, своє дієве світогляд, свою актуальну життєву позицію. Людина, що довідався на своєму досвіді, як приємно подолати себе, домогтися поваги друзів, злагоди зі своїми переконаннями, збереже цей досвід надовго.
Розвинений дитячий колектив являє собою необхідну умову самоствердження особистості. Йому притаманні спільність цілей та адекватність мотивів предметно-практичної спільної діяльності, спрямованої на користь суспільства, турбота про загальний результат, певні організація і характер спілкування, широка система колективних зв'язків. Найбільш розвинені форми взаємовідносин дітей створюються в процесі цілеспрямованої організації їх соціально-схвалюваної діяльності: навчальної, організаційно-громадської, трудової, художньої, спортивної та ін При цьому надання основних типів діяльності дітей певної цільової спрямованості, соціальної значимості дозволяє не тільки формувати відносини дітей всередині вікових груп, але й будувати їх на єдиній основі. Поєднання взаємовідповідальності, з одного боку, а з іншого - необхідність прояву самостійності в організації та здійснення просоціальной діяльності забезпечує умови для розвитку справжньої самостійності. Максимальний розвиток самодіяльності дітей виступає визначальною ознакою розвиненого дитячого колективу.
Соціально визнається діяльність як засіб формування дитячого колективу та певних відносин його членів може бути реалізована в тому випадку, якщо вона відповідним чином організована.
Це повинна бути така організація, за якої:
а) діти різного віку виконують окремі частини загального завдання, тобто здійснюється вікове поділ;
б) значимі цілі цієї діяльності мають як громадський, так і особистісний зміст;
в) забезпечується рівноправна, ініціативно-творча позиція кожної дитини (від планування справ до оцінки її результатів);
г) здійснюється безперервність і ускладнення спільної діяльності, причому не тільки в плані власне діяльності, але, головне, з позиції її активного учасника, чинного спочатку для "контактного" колективу, потім для загальношкільного, а потім для району, міста, суспільства;
д) діяльність ця спрямована на благо іншим людям, суспільству. Саме в розвинених формах соціально схвалюваної діяльності формується вміння дитини враховувати інтереси, позицію іншої людини і відповідно до цього орієнтуватися в своїй поведінці.
Як інструмент виховання дитячий колектив організується дорослим. При цьому важливе значення набуває питання про співвідношення: 1) потреби дітей у спілкуванні і 2) завдань, поставлених перед цим колективом. Практично в будь-якому організованому дитячому об'єднанні реально існує певне поєднання даних двох факторів. Однак найбільш широкі можливості їх взаємодії створюються в умовах сформованого дитячого колективу. Активно включаючи дітей у вирішення соціально важливих завдань, такий колектив забезпечує різноманітні форми спілкування, зумовлює можливості розвитку індивіда як особистості. Психолого-педагогічна завдання при цьому полягає в тому, щоб дитячий колектив не сприймався лише як форма доцільності, що б в очах дітей виховна функція колективу відступала на другий план перед його соціально корисною функцією. Інакше його виховний вплив нівелюється, замінюючись впливом так званих неофіційних, неформальних дитячих об'єднань.
Дитячий колектив, що існує в сучасній загальноосвітній школі являє собою багатопланову систему, всередині якої діти можуть бути членами об'єднань, різних за характером і тривалості існування.
Важливу роль відіграє характер взаємин, які складаються між дітьми в мінливих структурі постійних і тимчасових об'єднань, що проводить всіх школярів через положення керівників і виконавців, формуючи вміння командувати товаришами і підкорятися товаришеві, створюючи розгорнуту мережу різноманітних зв'язків, відносин. Особливе місце в кріпленні міжколективні зв'язків займає цілеспрямоване створення тимчасових об'єднань, що дозволяють організувати діяльність дітей в невеликих групах, яким доручається виконання короткочасних справ. Психологічне своєрідність цих груп полягає в тому, що школяр в такому об'єднанні, що нараховує зазвичай всього кілька дітей, постійно знаходиться під впливом громадської думки товаришів і не може ухилитися від прийнятих норм поведінки. Крім того дітям легше здійснювати самостійне керівництво невеликим числом однолітків.
Але головне полягає в тому, що тільки в невеликих групах кожна дитина може визначити для себе такий стан у спільній роботі, при якому він здатний прикласти всі свої знання, сили і здібності, тобто виникає можливість для кожного виділити свою роль у загальній діяльності, найбільшою мірою адекватну його індивідуальним схильностям. До числа важливих моментів в організації дитячого колективу відноситься різновікові побудова контактних об'єднань школярів. Різновікових складу дитячих колективів нівелює зазвичай існуючу в об'єднанні однолітків тенденцію замикатися в колі групових інтересів. Дитина відчуває вплив кожної такої групи і, займаючи в ній певне місце, в той же час сам впливає на оточуючих, оптимізуючи власний розвиток. Але цей шлях реалізується лише в багатопланової системі дитячого колективу школи в цілому, де в складних структурних зв'язках знаходяться контактні колективи, різні за тривалістю існування, обсягу та змісту діяльності. У загальношкільному колективі складається зовсім особлива психологічна ситуація. Наявність для дітей різного віку та зайнятих різними видами діяльності спільних інтересів: загальношкільні справи, взаємини класів, груп, бригад, штабів, гуртків створює можливості для встановлення між дітьми розгорнутих типів відносин.
Зокрема загальношкільний колектив забезпечує єдність, дружбу, товариство старших і молодших школярів. Щорічно оновлюючись, загальношкільний колектив зберігає в той же час свої закони, звичаї, традиції та вимоги. У цьому відношенні він є постійно діючою силою, що допомагає створювати, стабілізувати, розвивати інтереси контактних колективів. Чим більше виражені колективні початку в загальношкільному колективі, тим міцніше спаяні контактні об'єднання дітей; чим більш значуща, ширший загальна мета, зриміше її суспільний характер, тим міцніші зв'язки всіх дитячих колективів у їх загальній ієрархії. Цілеспрямована організація розгалуженого дитячого колективу забезпечує найбільш сприятливі психологічні умови формування колективістських якостей особистості кожної дитини. Колективізм становить одне з визначальних відносин особистості в її конкретної діяльності - творче ставлення до громадської справи, висловлюючи потребу у справі, необхідному іншим людям. Таку потребу не можна сформувати в замкнутому колективі, акцентованої лише на досягненні своїх цілей, що таїть небезпеку розвитку групівщини. Нерідко діти, виявляючи всередині свого колективу відносини товариства, взаємодопомоги, відповідальності, не демонструють якостей колективіста за межами свого колективу.
У чому причина слабкої сформованості колективістських якостей? У якості однієї з найбільш серйозних причин цього можна вказати зайву замкнутість дитини у колективі.
Формування колективу класу, учнівської бригади, безсумнівно, сприяють вихованню у дітей певних відносин до свого колективу, всередині колективу. Однак навіть товариські відносини, відносини ділової незалежності все ж самі по собі не ідентичні колективістським якостям особистості окремих дітей, що складають колектив. Колективізм не може грунтуватися лише на справах свого колективу, тому що бути колективістів - значить вболівати не тільки за справи свого колективу. Головне в колективізмі - громадська орієнтація діяльності, творче ставлення до будь-якого іншої людини як до мети, а не як до засобу діяльності. Тому формування справді колективістських якостей особистості передбачає "абстрагування" від справ і цілей конкретного колективу, зв'язок цих справ і цілей з більш широкими завданнями інших колективів, що утворюють суспільство, саме на цьому шляху у підлітка, юнака формується особиста відповідальність за спільні справи. У цьому плані показовими є дані, отримані в дослідженні з виявлення умов формування колективістських якостей особистості дітей підліткового віку. Схематично ці дослідження виглядають наступним чином.
1. 214 підлітків у ряді дитячих колективів (це були колективи класів шкіл, виховних груп шкіл-інтернатів, спецшкіл) були зайняті діяльністю в рамках своїх колективів. Ця діяльність мала чітко виражені суспільно корисні цілі, досягнення яких продумано винагороджувалося (наприклад, поїздкою на прикордонну заставу). При цьому 187 таких підлітків, як це зазвичай складається в шкільній практиці, брали участь і в роботі гуртків, секцій, бригад та ін, але без спеціального втручання в організацію їх діяльності в різних колективах.
2. В інших школах здійснювалося спрямоване включення всіх підлітків (даний варіант експерименту охоплював 225 дітей 10-15-річного віку) одночасно в різні колективи класу, клубу, гуртка, секції, бригади і т.д. При цьому діяльність кожного колективу мала свою суспільно значиму мета, досягнення якої також винагороджувалося.
3. По-третє школах забезпечувалося залучення підлітків (219 учнів IV-VIII класів) у спеціально організовану систему різнопланових колективів при співпідпорядкованості суспільно значущих цілей їх різноманітної діяльності щодо вирішення соціально важливих завдань.
Потім перед усіма названими колективами ставилося завдання, що мала важливий суспільний сенс, значущість для міста, республіки.
Але виконання цього завдання відволікало від роботи в конкретному колективі, завдавало йому відомий збиток. У результаті 89% підлітків, що входять в систему багатопланового колективу діяльність якого змістовно детермінувалася рішенням загальної задачі (третій варіант), проявили наполегливість, ініціативу в значно більшою мірою, ніж школярі (другий варіант), члени різних колективів (61%), і незрівнянно більше , ніж ті підлітки, які замикалися на справах своїх колективів (43%), хоча їх мети і були теж суспільно значення не лише для свого колективу (перший варіант).
Виник, однак, питання про ступінь сформованості колективістських якостей особистості дітей. Для з'ясування цього був проведений додатковий експеримент. Сенс його полягав в непрямій перевірці того, як поведе себе кожен підліток у ситуації ви бору між особистим і соціально значущою метою. Виявилося, що ті діти, які тривалий час діяли в багатоплановому колективі, орієнтуючись не на конкретні, хоча суспільно важливі цілі контактних колективів, а на загальне, суспільно значиме справу, мають досить стійкими колективістським якостями. Діяльність, виконувана для суспільства, була для них важлива тому, що це було пов'язано з визначенням свого місця в суспільстві, з формуванням самосвідомості. Отже, завдання дорослих полягає в такій організації просоціальной діяльності в умовах дитячого колективу, яка забезпечує відповідальне ставлення дітей до спільної справи в широкому плані. Саме в цьому випадку відбувається становлення особистості дитини, для якого суспільна справа - потреба. Тому необхідно, розвиваючи самоврядування дитячого колективу, формувати ставлення дітей не тільки до мети даного колективу (при збереженні її конкретної значущості), але і до спільної справи взагалі. Отримані дані переконують у необхідності одночасного включення дітей у спеціально організовану "ковзаючу мережа" різних колективів:
а) навчальних, трудових, організаційно-суспільних, мистецьких, спортивних, ігрових;
б) постійних, сезонних, тимчасових;
в) одно-та різновікових;
г) нечисленних і численних.
Така рухома мережа багатопланових колективів за умови супідрядності соціально значущих цілей діяльності всіх колективів та підпорядкування рішенням спільного завдання не дозволяє дитині замкнутися у колі близьких товаришів.
Вона безперервно включає малий колектив у великій, групи дітей одного віку в різновікових колектив, створюючи переплетення взаємозалежностей, розриваючи рамки свого конкретного, "нашого" колективу, виводячи дітей в цілому на суспільство. Причому це не формальний розрив, коли дитина бере участь "то там, то тут", а система, яка, з одного боку, сприяє формуванню безпосередньо-особистісного спілкування дітей у колективі, а з іншого - забезпечує усвідомлення дитиною його включеності не тільки в даний колектив , але і в суспільство. Зокрема, велика кількість колективів, до складу яких дитина одночасно входить, не дає йому можливості стати у відому опозицію, а ковзаючі форми різнопланового колективу цю можливість виключають, створюючи умови для різноманітного спілкування, спілкування в чистому вигляді, для побудови відносин дружби, співпраці, загальних поглядів, інтересів дітей. Отже, формування особистості людини-колективіста вимагає організації системи багатопланового дитячого колективу, системи, а не конгломерату класів, груп, гуртків, бригад та ін При цьому важливо спрямоване включення кожної дитини в розгорнуту соціально одобряемую діяльність в системі саме такого спеціально заданого багатопланового колективу при співпідпорядкованості цілей кожного конкретного колективу рішенням загальних соціально значущих завдань. Необхідно підкреслити, що виховання дітей у колективі, основу якого складає система просоціальной діяльності - це не один з низки важливих виховних принципів, а особливий, якісно своєрідний підхід до формування зростаючої людини як особистості.
Література
1. Гегель, Г.Р. Роботи різних років [текст] / Роботи різних років. - М.: Армада, 1970. - 360 С.
2. Давидов, В.В. Проблеми, що розвивається навчання [текст] / Проблеми розвивається навчання. - М.: Ніка, 1986 .- 135 С.
3. Божович, Л.І. Віковий підхід у роботі піонерської організації [текст] / Віковий підхід у роботі піонерської організації. - М.: Просвещение, 1967 .- 430 С.
4. Веденов, А.В. Питання комуністичного виховання і психологічна наука [текст] / Питання комуністичного виховання і психологічна наука. - М.: Наука, 1963. - 350 С.
5. Виготський, Л. С. Зібрання творів т. 2 [текст] / Зібрання творів т. 2. - М.: Просвещение, 1986. - 565 С.
6. Толстой, Л. Н. Повне зібрання творів [текст] / Повне зібрання творів. - М.: Абетка, 1936. - 145 С.
7. Фельдштейн, Д. І. Формування особистості дитини в підлітковому віці [текст] / Формування особистості дитини в підлітковому віці. - М.: Психологія, 1978. - 470 С.
Для того, щоб бути повноцінною, соціально активною особистістю, корисним членом суспільства, для того, щоб протягом життя розвиватися, людина повинна ставити перед собою великі, соціально значущі, привабливі для нього і не прості ідеї. Тільки серйозні цілі можуть послужити дієвим стимулом у житті, дозволяючи людині не "розмінюватися на дрібниці", і не "плисти за течією". Відсутність таких цілей, звуженість часової перспективи роблять людину максимально залежним від зовнішніх обставин.
Нарешті, найважливіша характеристика мотиваційно-потребової сфери - наявність у людини твердої волі, тобто реальної здатності перетворити свої думки і наміри у справи, вчинки. Виховання волі - один з основних моментів у процесі виховання. Воля людини виховується поступово - він повинен навчитися виконувати справи і вчинки, які йому здійснювати не хочеться, але треба. Від уміння виконувати вимоги оточуючих до здатності самому формулювати і виконувати їх - такий шлях розвитку волі у людини. Сформованість зазначених якостей особистості зростаючої людини визначає його поведінку в масі конкретних випадків і ситуацій, з якими він стикається в житті і які, зрозуміло, не можна передбачити до найдрібніших деталей у процесі виховання. Найголовніше моральне якість, що має бути сформовано у кожного зростаючої людини, - дієвість його світогляду, морально-етичних ідеалів, переконань. Дитина, підліток, юнак (дівчина) повинен не тільки думати, але й діяти по совісті, у відповідності зі своїм світогляду. Такий "школою дії" служать всі форми громадської роботи, всі види продуктивної праці, всі типи різноманітної індивідуально-підприємницької діяльності. У цих діяльностях у школяра виховуються уміння підкоряти свої інтереси і свою волю рішенням інших і переконувати інших у своїй правоті, відстоювати в справі свої погляди, ставити цілі і вирішувати їх. Для того, щоб соціально визнається діяльність (включаючи навчальну, трудову, організаційну, художню, спортивну та інші види) виступала дійсної "школою" для перевірки і зміцнення школярем своїх переконань, вона обов'язково повинна бути: цікавою і "чесної" діяльністю, тобто . не зводитися до формального виконання; діяльністю, важливою для дітей, певним чином зачіпає їхні реальні, істотні інтереси; вільної діяльністю, тобто забезпечує дитині можливість реалізуватися в ній, відчувати всі свої здібності; важкою діяльністю, тобто успішне її виконання має вимагати, перш за все, напруження волі (і разом з тим бути такою, щоб кожен дитина могла виконати її таким чином, щоб вона мала для нього позитивний ефект); діяльністю, в якій молода людина опиняється перед реальною альтернативою: вступити " по совісті ", відповідно до свого світогляду, або" не по совісті ", проти своїх поглядів. У першому випадку може бути важче, але така поведінка має викликати і заохочення ззовні (від товаришів, вихователя), а головне викликати внутрішнє задоволення, збільшити самоповагу. У другому випадку, коли здійснення вчинку полегшено, дитині, підліткові, юнакові повинно бути соромно, він повинен втрачати повагу до себе. Особливо важливо, щоб це був чесний, вільний вибір. Бо хто самостійно, вільно вибрав чесний вчинок, той одним цим сильно зміцнив свій моральний кістяк, своє дієве світогляд, свою актуальну життєву позицію. Людина, що довідався на своєму досвіді, як приємно подолати себе, домогтися поваги друзів, злагоди зі своїми переконаннями, збереже цей досвід надовго.
Розвинений дитячий колектив являє собою необхідну умову самоствердження особистості. Йому притаманні спільність цілей та адекватність мотивів предметно-практичної спільної діяльності, спрямованої на користь суспільства, турбота про загальний результат, певні організація і характер спілкування, широка система колективних зв'язків. Найбільш розвинені форми взаємовідносин дітей створюються в процесі цілеспрямованої організації їх соціально-схвалюваної діяльності: навчальної, організаційно-громадської, трудової, художньої, спортивної та ін При цьому надання основних типів діяльності дітей певної цільової спрямованості, соціальної значимості дозволяє не тільки формувати відносини дітей всередині вікових груп, але й будувати їх на єдиній основі. Поєднання взаємовідповідальності, з одного боку, а з іншого - необхідність прояву самостійності в організації та здійснення просоціальной діяльності забезпечує умови для розвитку справжньої самостійності. Максимальний розвиток самодіяльності дітей виступає визначальною ознакою розвиненого дитячого колективу.
Соціально визнається діяльність як засіб формування дитячого колективу та певних відносин його членів може бути реалізована в тому випадку, якщо вона відповідним чином організована.
Це повинна бути така організація, за якої:
а) діти різного віку виконують окремі частини загального завдання, тобто здійснюється вікове поділ;
б) значимі цілі цієї діяльності мають як громадський, так і особистісний зміст;
в) забезпечується рівноправна, ініціативно-творча позиція кожної дитини (від планування справ до оцінки її результатів);
г) здійснюється безперервність і ускладнення спільної діяльності, причому не тільки в плані власне діяльності, але, головне, з позиції її активного учасника, чинного спочатку для "контактного" колективу, потім для загальношкільного, а потім для району, міста, суспільства;
д) діяльність ця спрямована на благо іншим людям, суспільству. Саме в розвинених формах соціально схвалюваної діяльності формується вміння дитини враховувати інтереси, позицію іншої людини і відповідно до цього орієнтуватися в своїй поведінці.
Як інструмент виховання дитячий колектив організується дорослим. При цьому важливе значення набуває питання про співвідношення: 1) потреби дітей у спілкуванні і 2) завдань, поставлених перед цим колективом. Практично в будь-якому організованому дитячому об'єднанні реально існує певне поєднання даних двох факторів. Однак найбільш широкі можливості їх взаємодії створюються в умовах сформованого дитячого колективу. Активно включаючи дітей у вирішення соціально важливих завдань, такий колектив забезпечує різноманітні форми спілкування, зумовлює можливості розвитку індивіда як особистості. Психолого-педагогічна завдання при цьому полягає в тому, щоб дитячий колектив не сприймався лише як форма доцільності, що б в очах дітей виховна функція колективу відступала на другий план перед його соціально корисною функцією. Інакше його виховний вплив нівелюється, замінюючись впливом так званих неофіційних, неформальних дитячих об'єднань.
Дитячий колектив, що існує в сучасній загальноосвітній школі являє собою багатопланову систему, всередині якої діти можуть бути членами об'єднань, різних за характером і тривалості існування.
Важливу роль відіграє характер взаємин, які складаються між дітьми в мінливих структурі постійних і тимчасових об'єднань, що проводить всіх школярів через положення керівників і виконавців, формуючи вміння командувати товаришами і підкорятися товаришеві, створюючи розгорнуту мережу різноманітних зв'язків, відносин. Особливе місце в кріпленні міжколективні зв'язків займає цілеспрямоване створення тимчасових об'єднань, що дозволяють організувати діяльність дітей в невеликих групах, яким доручається виконання короткочасних справ. Психологічне своєрідність цих груп полягає в тому, що школяр в такому об'єднанні, що нараховує зазвичай всього кілька дітей, постійно знаходиться під впливом громадської думки товаришів і не може ухилитися від прийнятих норм поведінки. Крім того дітям легше здійснювати самостійне керівництво невеликим числом однолітків.
Але головне полягає в тому, що тільки в невеликих групах кожна дитина може визначити для себе такий стан у спільній роботі, при якому він здатний прикласти всі свої знання, сили і здібності, тобто виникає можливість для кожного виділити свою роль у загальній діяльності, найбільшою мірою адекватну його індивідуальним схильностям. До числа важливих моментів в організації дитячого колективу відноситься різновікові побудова контактних об'єднань школярів. Різновікових складу дитячих колективів нівелює зазвичай існуючу в об'єднанні однолітків тенденцію замикатися в колі групових інтересів. Дитина відчуває вплив кожної такої групи і, займаючи в ній певне місце, в той же час сам впливає на оточуючих, оптимізуючи власний розвиток. Але цей шлях реалізується лише в багатопланової системі дитячого колективу школи в цілому, де в складних структурних зв'язках знаходяться контактні колективи, різні за тривалістю існування, обсягу та змісту діяльності. У загальношкільному колективі складається зовсім особлива психологічна ситуація. Наявність для дітей різного віку та зайнятих різними видами діяльності спільних інтересів: загальношкільні справи, взаємини класів, груп, бригад, штабів, гуртків створює можливості для встановлення між дітьми розгорнутих типів відносин.
Зокрема загальношкільний колектив забезпечує єдність, дружбу, товариство старших і молодших школярів. Щорічно оновлюючись, загальношкільний колектив зберігає в той же час свої закони, звичаї, традиції та вимоги. У цьому відношенні він є постійно діючою силою, що допомагає створювати, стабілізувати, розвивати інтереси контактних колективів. Чим більше виражені колективні початку в загальношкільному колективі, тим міцніше спаяні контактні об'єднання дітей; чим більш значуща, ширший загальна мета, зриміше її суспільний характер, тим міцніші зв'язки всіх дитячих колективів у їх загальній ієрархії. Цілеспрямована організація розгалуженого дитячого колективу забезпечує найбільш сприятливі психологічні умови формування колективістських якостей особистості кожної дитини. Колективізм становить одне з визначальних відносин особистості в її конкретної діяльності - творче ставлення до громадської справи, висловлюючи потребу у справі, необхідному іншим людям. Таку потребу не можна сформувати в замкнутому колективі, акцентованої лише на досягненні своїх цілей, що таїть небезпеку розвитку групівщини. Нерідко діти, виявляючи всередині свого колективу відносини товариства, взаємодопомоги, відповідальності, не демонструють якостей колективіста за межами свого колективу.
У чому причина слабкої сформованості колективістських якостей? У якості однієї з найбільш серйозних причин цього можна вказати зайву замкнутість дитини у колективі.
Формування колективу класу, учнівської бригади, безсумнівно, сприяють вихованню у дітей певних відносин до свого колективу, всередині колективу. Однак навіть товариські відносини, відносини ділової незалежності все ж самі по собі не ідентичні колективістським якостям особистості окремих дітей, що складають колектив. Колективізм не може грунтуватися лише на справах свого колективу, тому що бути колективістів - значить вболівати не тільки за справи свого колективу. Головне в колективізмі - громадська орієнтація діяльності, творче ставлення до будь-якого іншої людини як до мети, а не як до засобу діяльності. Тому формування справді колективістських якостей особистості передбачає "абстрагування" від справ і цілей конкретного колективу, зв'язок цих справ і цілей з більш широкими завданнями інших колективів, що утворюють суспільство, саме на цьому шляху у підлітка, юнака формується особиста відповідальність за спільні справи. У цьому плані показовими є дані, отримані в дослідженні з виявлення умов формування колективістських якостей особистості дітей підліткового віку. Схематично ці дослідження виглядають наступним чином.
1. 214 підлітків у ряді дитячих колективів (це були колективи класів шкіл, виховних груп шкіл-інтернатів, спецшкіл) були зайняті діяльністю в рамках своїх колективів. Ця діяльність мала чітко виражені суспільно корисні цілі, досягнення яких продумано винагороджувалося (наприклад, поїздкою на прикордонну заставу). При цьому 187 таких підлітків, як це зазвичай складається в шкільній практиці, брали участь і в роботі гуртків, секцій, бригад та ін, але без спеціального втручання в організацію їх діяльності в різних колективах.
2. В інших школах здійснювалося спрямоване включення всіх підлітків (даний варіант експерименту охоплював 225 дітей 10-15-річного віку) одночасно в різні колективи класу, клубу, гуртка, секції, бригади і т.д. При цьому діяльність кожного колективу мала свою суспільно значиму мета, досягнення якої також винагороджувалося.
3. По-третє школах забезпечувалося залучення підлітків (219 учнів IV-VIII класів) у спеціально організовану систему різнопланових колективів при співпідпорядкованості суспільно значущих цілей їх різноманітної діяльності щодо вирішення соціально важливих завдань.
Потім перед усіма названими колективами ставилося завдання, що мала важливий суспільний сенс, значущість для міста, республіки.
Але виконання цього завдання відволікало від роботи в конкретному колективі, завдавало йому відомий збиток. У результаті 89% підлітків, що входять в систему багатопланового колективу діяльність якого змістовно детермінувалася рішенням загальної задачі (третій варіант), проявили наполегливість, ініціативу в значно більшою мірою, ніж школярі (другий варіант), члени різних колективів (61%), і незрівнянно більше , ніж ті підлітки, які замикалися на справах своїх колективів (43%), хоча їх мети і були теж суспільно значення не лише для свого колективу (перший варіант).
Виник, однак, питання про ступінь сформованості колективістських якостей особистості дітей. Для з'ясування цього був проведений додатковий експеримент. Сенс його полягав в непрямій перевірці того, як поведе себе кожен підліток у ситуації ви бору між особистим і соціально значущою метою. Виявилося, що ті діти, які тривалий час діяли в багатоплановому колективі, орієнтуючись не на конкретні, хоча суспільно важливі цілі контактних колективів, а на загальне, суспільно значиме справу, мають досить стійкими колективістським якостями. Діяльність, виконувана для суспільства, була для них важлива тому, що це було пов'язано з визначенням свого місця в суспільстві, з формуванням самосвідомості. Отже, завдання дорослих полягає в такій організації просоціальной діяльності в умовах дитячого колективу, яка забезпечує відповідальне ставлення дітей до спільної справи в широкому плані. Саме в цьому випадку відбувається становлення особистості дитини, для якого суспільна справа - потреба. Тому необхідно, розвиваючи самоврядування дитячого колективу, формувати ставлення дітей не тільки до мети даного колективу (при збереженні її конкретної значущості), але і до спільної справи взагалі. Отримані дані переконують у необхідності одночасного включення дітей у спеціально організовану "ковзаючу мережа" різних колективів:
а) навчальних, трудових, організаційно-суспільних, мистецьких, спортивних, ігрових;
б) постійних, сезонних, тимчасових;
в) одно-та різновікових;
г) нечисленних і численних.
Така рухома мережа багатопланових колективів за умови супідрядності соціально значущих цілей діяльності всіх колективів та підпорядкування рішенням спільного завдання не дозволяє дитині замкнутися у колі близьких товаришів.
Вона безперервно включає малий колектив у великій, групи дітей одного віку в різновікових колектив, створюючи переплетення взаємозалежностей, розриваючи рамки свого конкретного, "нашого" колективу, виводячи дітей в цілому на суспільство. Причому це не формальний розрив, коли дитина бере участь "то там, то тут", а система, яка, з одного боку, сприяє формуванню безпосередньо-особистісного спілкування дітей у колективі, а з іншого - забезпечує усвідомлення дитиною його включеності не тільки в даний колектив , але і в суспільство. Зокрема, велика кількість колективів, до складу яких дитина одночасно входить, не дає йому можливості стати у відому опозицію, а ковзаючі форми різнопланового колективу цю можливість виключають, створюючи умови для різноманітного спілкування, спілкування в чистому вигляді, для побудови відносин дружби, співпраці, загальних поглядів, інтересів дітей. Отже, формування особистості людини-колективіста вимагає організації системи багатопланового дитячого колективу, системи, а не конгломерату класів, груп, гуртків, бригад та ін При цьому важливо спрямоване включення кожної дитини в розгорнуту соціально одобряемую діяльність в системі саме такого спеціально заданого багатопланового колективу при співпідпорядкованості цілей кожного конкретного колективу рішенням загальних соціально значущих завдань. Необхідно підкреслити, що виховання дітей у колективі, основу якого складає система просоціальной діяльності - це не один з низки важливих виховних принципів, а особливий, якісно своєрідний підхід до формування зростаючої людини як особистості.
Література
1. Гегель, Г.Р. Роботи різних років [текст] / Роботи різних років. - М.: Армада, 1970. - 360 С.
2. Давидов, В.В. Проблеми, що розвивається навчання [текст] / Проблеми розвивається навчання. - М.: Ніка, 1986 .- 135 С.
3. Божович, Л.І. Віковий підхід у роботі піонерської організації [текст] / Віковий підхід у роботі піонерської організації. - М.: Просвещение, 1967 .- 430 С.
4. Веденов, А.В. Питання комуністичного виховання і психологічна наука [текст] / Питання комуністичного виховання і психологічна наука. - М.: Наука, 1963. - 350 С.
5. Виготський, Л. С. Зібрання творів т. 2 [текст] / Зібрання творів т. 2. - М.: Просвещение, 1986. - 565 С.
6. Толстой, Л. Н. Повне зібрання творів [текст] / Повне зібрання творів. - М.: Абетка, 1936. - 145 С.
7. Фельдштейн, Д. І. Формування особистості дитини в підлітковому віці [текст] / Формування особистості дитини в підлітковому віці. - М.: Психологія, 1978. - 470 С.