Світові дидактичні концепції

ЗМІСТ

Введення

1. Поняття дидактичної системи

2. Основні дидактичні концепції

3. Традиційна дидактична концепція

3.1 Дидактичні погляди Я.А. Коменського

3.2 Розвивальне навчання І.Г. Песталоцці і А. Дістервега

3.2.1 Ідея розвиваючого навчання Песталоцці

3.2.2 Педагогіка Дістервега

3.3. Психологічні погляди Гербарта

4. Педоцентрістская дидактична концепція

4.1. Система Дж. Дьюї

4.2. Трудова школа Кершенштейнера

4.3. Педагогіка дії В. Лайя

5. Сучасний процес навчання

5.1. Програмоване навчання

5.2. Проблемне навчання

5.3. Розвивальне навчання Л.В. Занкова

5.4. Педагогічна технологія

5.5. «Вільне» навчання за К. Роджерсу

Висновок

Література

Тези до реферат

ВСТУП

У даній реферативній роботі мова піде про світові дидактичних концепціях, а також концепціях сучасного процесу навчання.

Актуальність теми обумовлена ​​величезною важливістю знання і розуміння класичної дидактики, сучасних усталених дидактичних концепцій, а також нових тенденцій в процесах навчання. Знання про світові дидактичних концепціях дозволяють у повному обсязі представити методики, теорію, і процес навчання, які застосовувалися раніше і з успіхом застосовуються зараз, в сучасному навчанні. Знання про сучасні процеси навчання та нові тенденції дозволять майбутньому педагогу мати уявлення про поточний стан дидактики, що в свою чергу дозволить йому орієнтуватися в сучасному освітньому процесі.

Сукупність цих знань також дасть можливість майбутньому фахівцеві самому розробляти нові методи і прийоми педагогічної діяльності, спираючись на досвід попередніх поколінь і орієнтуючись на сучасні концепції дидактики.

Метою даної роботи є найбільш повний розгляд світових дидактичних концепцій, а також сучасного процесу навчання і нових тенденцій в дидактиці.

Основні завдання даної реферативної роботи:

• Розкриття поняття дидактики та дидактичної системи

• Розгляд традиційної дидактичної концепції

• Розгляд педоцентрістской дидактичної концепції

• Аналіз сучасних процесів навчання

1. Поняття дидактичного СИСТЕМИ

Дидактика - галузь педагогіки, яка розробляє теорію освіти і навчання.

Предмет дидактики - закономірності і принципи навчання, його цілі, наукові основи змісту освіти, методи, форми, засоби навчання.

Загальна дидактика відповідає на питання: з якими цілями, чому і як навчати учнів з усіх предметів і на всіх рівнях. Існують приватні дидактики, або предметні методики. Вони досліджують навчання з окремих предметів або рівнем освіти (методика початкової освіти, дидактика вищої школи). Загальна дидактика становить теоретичну основу приватних дидактики, базуючись у той же час на результати їх досліджень.

Завдання дидактики полягають у тому, щоб:

1) Описувати і пояснювати процес навчання та умови його реалізації;

2) Розробляти більш досконалу організацію процесу навчання, нові навчальні системи, технології.

Для з'ясування предмета і категорій дидактики варто пояснити поняття "педагогічна система", те саме - дидактична система, в компонентах якій відображені її основні категорії: цілі, зміст освіти, дидактичні процеси, методи, засоби, форми навчання, закономірності і принципи навчання.

Поняття "дидактична система" важливо як в теоретичному, так і в практичному плані. Воно дозволяє аналізувати процес навчання за елементами і в системі їх взаємодії, досліджувати системно, повніше і глибше сутність освіти і навчання. Крім того на його основі можна розробляти конкретні навчальні системи, проектувати навчальний процес з певними характеристиками.

2. ОСНОВНІ ДИДАКТИЧНІ КОНЦЕПЦІЇ

Процес навчання базується на психолого-педагогічних концепціях, які називаються часто також дидактичними системами або моделями навчання. Їх характеристика зводиться до опису принципів, цілей, змісту, засобів навчання. Узагальнюючи багатство наявних систем, слід виділити три: традиційну, педоцентрістскую і сучасну систему дидактики. Кожна складається з ряду напрямків, теорій вчених. Поділ концепцій на три групи вироблено по тому, як розуміється предмет дидактики - процес навчання.

У традиційній системі навчання домінуючу роль відіграє викладання, діяльність вчителя. Її складають дидактичні концепції таких педагогів, як Я. Коменський, І. Песталоцці і особливо І. Гербарт і дидактика німецької класичної гімназії.

У педоцентрістской концепції головна роль у навчанні відводиться вченню - діяльності дитини. В основі цього підходу лежить система Д. Дьюї, трудова школа Г. Кершенштейнера, В. Лая - теорії періоду реформ у педагогіці на початку 20 століття.

Сучасна дидактична система виходить із того, що обидві сторони - викладання і навчання - складають єдність у процесі навчання і є предметом дидактики. Сучасну дидактичну концепцію створюють такі напрямки, як програмоване, проблемне навчання, розвивальне навчання (П. Гальперін, Л. Занков, В. Давидов), когнітивна психологія (Дж. Брунер), педагогічна технологія, педагогіка співпраці групи вчителів-новаторів 80 роки в Росії .

Традиційна дидактична система пов'язана перш за все з ім'ям німецького вченого І.Ф. Гербарта, який обгрунтував систему навчання, яка живе в Європі до цих пір. Метою навчання, за Гербарт, є формування інтелектуальних умінь, уявлень, понять, теоретичних знань. Разом з тим Гербарт ввів принцип навчання, що виховує: організація навчання і весь порядок в навчальному закладі повинні формувати, за його висловом, морально сильну особистість.

Згідно Гербарт, процес навчання повинен будуватися за формальними сходами, які визначають його структуру. Сходи структури: виклад, розуміння, узагальнення, застосування - рекомендуються як обов'язкові, незалежно від рівня і предмета навчання. Немає сумніву, ця теорія упорядковувала, організовувала процес навчання, наказувала раціональну діяльність учителя з ведення навчання від подання матеріалу через його пояснення до засвоєння та застосування в навчальних завданнях. Неважко побачити в цьому логіку більшості уроків і в даний час.

Однак до початку 20 століття ця система зазнала різкої критики за вербалізм, книжність, інтелектуалізм, відірваність від потреб та інтересів дитини і від життя, за те, що вона ставить на меті передачу готових знань, не залучаючи дитини в розумову активність, не сприяє розвитку мислення, за те, що вона авторитарна, пригнічує самостійність учня. Тому на початку 20 століття народжуються нові підходи.

Педоцентрістская дидактика. Її називають також прогрессівістской, навчанням через роблення і пов'язують з ім'ям американського педагога Д. Дьюї, роботи якого справили величезний вплив на західну школу, особливо американську. Д. Дьюї пропонував будувати процес навчання, виходячи з потреб, інтересів та здібностей дитини. Метою навчання повинен бути розвиток загальних і розумових здібностей, різноманітних умінь дітей.

Для цього навчання потрібно будувати не як підношення, заучування і відтворення готових знань, а як відкриття, отримання знань учнями в ході їх спонтанної діяльності. Структура процесу навчання виглядає так: відчуття труднощі в процесі діяльності, формулювання проблеми, суть труднощі, висунення і перевірка гіпотез щодо вирішення проблеми, висновки та діяльність у відповідності з отриманим знанням. Етапи процесу навчання відтворюють дослідницьке мислення, науковий пошук. Безсумнівно, такий підхід активізує пізнавальну діяльність і сприяє розвитку мислення, уміння вирішувати проблеми. Проте абсолютизація такий дидактики, її поширення на всі предмети та рівні викликає заперечення: переоцінка спонтанної діяльності дітей і проходження у вченні за їх інтересами веде до втрати систематичності, до випадкового відбору матеріалу, не дає глибокого опрацювання матеріалу. Таке навчання неекономно: великі витрати часу.

Наявність проблем в традиційній і педоцентрістской концепціях змушує шукати шляхи їх вирішення. У двадцятому столітті вчені різних країн намагаються створити сучасну дидактичну концепцію. Єдиної дидактичної системи як такої в науці немає, є ряд теорій, в яких є щось спільне. Мета навчання в більшості походів передбачають не тільки формування знань, але й загальний розвиток учнів, інтелектуальні, трудові, художні вміння. Зміст навчання будується в основному як предметне, хоча є інтегративні курси і в молодших, і в старших класах.

Процес навчання повинен адекватно відповідати цілям і змісту освіти і тому розуміється як двосторонній і керований: вчитель керує навчально-пізнавальною діяльністю учнів, організовує і веде її, одночасно стимулюючи їхню самостійну роботу, уникаючи крайнощів традиційної, пояснювальної, і реформістської, дослідницької, дидактики і використовуючи їх гідності.

3. ТРАДИЦІЙНА дидактичної концепції

3.1 Дидактичні погляди Я. А. Коменського

У світогляді великого слов'янського педагога Яна Амоса Коменського (1592-1670) переплітаються елементи стихійного матеріалізму, реалізму, прагнення спертися на життя, на досвід, з одного боку, і релігійність - з іншого. На його думку, світ - це «створення боже», пізнання - це «богоісканіе всюди». Земне життя Коменський вважав підготовкою до вічного, загробного життя і бачив у цьому мета виховання. Ця двоїстість його світогляду позначилася і на його педагогіці.

Дотримуючись сенсуалістичної філософії, Коменський основою пізнання і навчання поставив чуттєвий досвід і теоретично обгрунтував і детально розкрив принцип наочності. Наочність застосовувалася і до нього. Про неї говорили педагоги-гуманісти, наприклад Томас Мор, характеризуючи навчання на острові «Утопія». Книги, як рукописні, так і друковані, забезпечувалися нерідко малюнками і раніше, але то було, так би мовити, емпіричне застосування наочності без теоретичного обгрунтування її, яке вперше дав Коменський.

Він розумів наочність широко, не лише як зорову, а й як залучення всіх органів почуттів на краще і ясному сприйняття речей і явищ. Їм було проголошено «золоте правило» дидактики: «Все, що тільки можливо, надавати до почуттями: видиме для сприйняття - зором; чутне - слухом; запахи - нюхом; підлягає смаку - смаком; доступне дотику - шляхом дотику. Якщо будь-які предмети відразу можна сприймати кількома відчуттями, нехай вони відразу схоплюються кількома почуттями ».

Безглуздою, механічної зубріння, догматичності навчання Коменський протиставив вимога свідомості навчання. Він писав: «Нічого не слід примушувати вивчати напам'ять, крім того, що добре зрозуміло розумом». Учні за допомогою вчителя повинні ясно усвідомити, «яку користь приносить досліджуване у повсякденному житті». При вивченні явищ слід доводити учнів до усвідомлення причин цих явищ. «На кожному предметі потрібно зупинятися до тих пір, поки він не буде зрозумілий».

Коменський наполягав на систематичності навчання. Він вказував на необхідність доводити учнів до розуміння зв'язку між явищами і так організувати навчальний матеріал, щоб він не здавався учням хаосом, а був би коротко викладено у вигляді небагатьох основних положень. У навчанні, він вважав, треба йти від фактів до висновків, від прикладів до правил, які систематизують, узагальнюють ці факти і приклади; йти від конкретного до абстрактного, від легкого до важкого, від загального до приватного; спочатку давати загальне уявлення про предмет або явищі, потім переходити до вивчення окремих його сторін.

Цінні вказівки дав Коменський, висунувши дидактичну вимога посильності навчання для учнів. Дітям слід давати для навчання тільки те, що доступно їхньому віку. Посильность, доступність у навчанні досягаються ясністю викладання, повідомленням основного без зайвих деталей.

Висунувши дидактичну вимога міцності засвоєння учнями навчального матеріалу, Коменський говорив, що треба закладати «міцний підмурок", не поспішати в навчанні, домагатися, щоб учні цілком засвоїли учення їм: все має зв'язок має викладатися «у зв'язку». Кожна тема повинна резюмувати в коротких, точних правилах.

Коменський прагнув можливо сильніше розвивати пізнавальні здібності учнів, «запалити спрагу знання і палке старанність до навчання», для чого треба, вказував він, поєднувати приємне з корисним, заохочувати дитячу допитливість.

«У своїх учнів завжди розвиваю самостійність в спостереженні, у мові, у практиці і в застосуванні», - писав він.

3.2 Розвивальне навчання І.Г. Песталоцці і А. Дістервега

3.2.1 Ідея розвиваючого навчання Песталоцці

Світогляд Песталоцці було ідеалістичним і мало прогресивний характер, так як була перейнята гуманізмом, демократичними прагненнями і містив деякі матеріалістичні затвердження і діалектичні положення.

Песталоцці стверджував, що виховання і освіта повинні бути надбанням усіх людей, Песталоцці вважав школи одним з найважливіших важелів соціального перетворення суспільства. Дозвіл наболілих соціальних проблем, корінні суспільні перетворення свершатся, на його думку, тільки тоді, коли в кожній людині розбудить, і укріплені всі його істинно людські сили. Це можна зробити тільки в процесі виховання.

Мета виховання, на Песталоцці, полягає в тому, щоб розвинути всі природні сили і здібності людини, причому цей розвиток повинен бути різнобічним і гармонійним.

Виходячи з такого представлення про сутність виховання, Песталоцці прагнув створити нові методи виховання, які допомагають розвивати сили людини відповідно до його природою. Виховання дитини, говорив він, має розпочатися з першого дня появи його на світло: "час народження дитини є перша година його навчання". Ось чому справжня педагогіка повинна озброювати мати правильними методами виховання, а педагогічне мистецтво має настільки спростити цю методику, щоб нею могла опанувати будь-яка мати, год тому числі і проста селянка. Природосообразно виховання, розпочате в родині має за тим продовжуватися в школі.

Центром педагогічної системи Песталоцці є теорія елементарної освіти, згідно з якою процес виховання повинен починатися з найпростіших елементів і поступово сходити до все більш складного.

Теорія елементарної освіти Песталоцці включає фізичну і трудове, моральне, розумове освіту. Всі ці сторони виховання пропонується здійснювати у взаємодії, щоб забезпечити гармонійний розвиток людини.

1) Однією зі складових елементарного освіти з Песталоцці є "елементарне інтелектуальне освіту, метою якого є правильне всебічне і гармонійний розвиток розумових задатків людини, що забезпечує йому інтелектуальну самостійність, і прищеплення йому певних розвинених інтелектуальних навичок." Вчення Песталоцці про розумовому освіту багато і змістовно. Виходячи зі своєї основної ідеї про гармонійний розвиток людини, він тісно пов'язує розумова освіта з моральним вихованням і висуває вимогу виховує навчання.

2) Наступною складовою елементарного освіти з Песталоцці є "фізична елементарну освіту метою якого є правильне гармонійний розвиток фізичних задатків людини, що дає людині спокій і фізичну самостійність, і прищеплення йому хороших фізичних навичок".

3) Заключною складовою елементарного освіти з Песталоцці є "моральне елементарну освіту, метою якого є правильне всебічне і гармонійний розвиток моральних задатків людини, необхідна йому для забезпечення самостійності моральних суджень, і прищеплення йому певних моральних навичок"

3.2.2 Педагогіка Дістервега

Найважливішим принципом виховання Дистервег вважав слідом за Песталоцці природосообразно. Природосообразно виховання в цьому трактуванні - це слідування за процесом природного розвитку людини, це облік вікових і індивідуальних особливостей школяра. Він закликав вчителів ретельно вивчати своєрідність дитячої уваги, пам'яті, мислення; він бачив у психології "основу науки про виховання". Великою заслугою Дістервега є його ставлення до педагогічного досвіду як джерела розвитку педагогіки. Він вказував на необхідність вивчення масової практики виховання дітей та роботи майстрів педагогічної праці.

У доповненні до принципу природосообразности Дистервег висунув вимогу про те, щоб виховання мало культуросообразние характер. Він писав що "при вихованні необхідно брати до уваги умови місця і часу, в яких народилася людина і належить йому жити, одним словом, всю сучасну культуру в широкому і всеосяжну сенсі слова ...". Дистервег наголосив на необхідності встановлення тісного зв'язку між вихованням і духовним життям суспільства.

Як і Песталоцці, Дістервег вважав, що головним завданням навчання є розвиток розумових сил і здібностей дітей. Але він зробив значний крок вперед в порівнянні з Песталоцці, вказавши, що формальна освіта нерозривно пов'язане з матеріальним. Дистервег підкреслював, що чисто формального освіти не існує, цінність мають тільки ті знання і навички, які придбані учнем самостійним шляхом. Навчання має сприяти всебічному розвитку людини і його моральному вихованню. Кожен навчальний предмет поряд з його освітньої цінністю має ще й моральне значення.

У початковій школі, на думку Дістервега, необхідно приділяти основну увагу прищеплювання навичок, розвитку розумових сил здібностей і вміння самостійно працювати над засвоєнням навчального матеріалу. Учитель повинен звернути особливу увагу на розвиток всіх органів почуттів дітей шляхом наочного навчання. У середній школі "поступово висувається вперед і матеріальна мета" - озброєння учнів різнобічними і глибокими науковими знаннями.

Дистервег створив дидактику розвиваючого навчання, її основні вимоги він виклав у вигляді законів і правил навчання («Керівництво до утворення німецьких учителів»)

3.3 Психологічні погляди Гербарта

Педагогічна свідомість Гербарта ввібрало й переробило багато передові ідеї тієї епохи французьких мислителів 18 століття, німецької класичної філософії, філантропістов, Песталоцці, що і дозволило йому підійти до розробки основ наукової теорії виховання і навчання. Вчений різнобічної ерудиції філософ, психолог і педагог, він краще, ніж хто-небудь з педагогів свого часу, було підготовлено до усвідомлення того, що педагогіка мислима тільки в науковій формі: вона повинна перестати бути, за його образним порівнянням в положенні м'яча, випадково перекидаємо з одного боку в бік.

Педагогіка за Гербарт спирається на практичну філософію: етику і психологію. За допомогою етики намічаються педагогічні цілі, а за допомогою психології - способи їх здійснення.

Педагог повинен ставити перед вихованцем ті ж цілі, які той поставить перед собою сам, коли стане дорослим. Ці майбутні цілі можуть бути поділені на: 1) цілі можливі, 2) цілі необхідні.

Можливі цілі це ті, які людина може поставити перед собою в області певної спеціальності.

Необхідні мети це ті, які потрібні йому в будь-якій області його діяльності.

Первинні етичні ідеї за Гербарт:

• ідея внутрішньої свободи, яка є результатом узгодженості між розумом і волею особистості, гармонією між її етичним судженням і волею;

• ідея досконалості, яке виробляється на основі організованої волі, сформованої багатостороннім інтересом індивіда, в основі якого лежать найвищі моральні цінності;

• ідея доброзичливості, спрямованої на встановлення гармонії між індивідуальною волею і волею, що проявляється іншими людьми;

• ідея права, що передбачає розуміння індивідом своїх прав і обов'язків у відносинах з іншими членами суспільства, яке зобов'язує його у разі конфлікту визнавати рівноправність двох протиборчих одна одній волевиявлень;

• ідея справедливості як відплата за кожну дію розпочате по відношенню до волі іншої людини: заохочення або покарання.

Розглядаючи організацію навчально-виховної діяльності як засобу формування моральної волі, Гербарт виходив з нездатності дітей молодшого віку осмислювати етичні відносини. Поки у свідомості дитини не сформовані групи організованих уявлень, він не здатний керувати своїми безладними бажаннями, поривами - «дикої жвавістю». Привчання дітей до порядку, їх дисциплінування як спочатку необхідну ступінь, що передує власне виховання, Гербарт позначив терміном «управління». Так їм були виділені три розділи теорії і практики виховання: управління, навчання, моральне виховання.

Найбільш розробленою в педагогічній системі Гербарта є теорія навчання. Розумовому утворення Гербарт надавав великого значення у справі виховання. Він вважав навчання найголовнішим і основним засобом виховання: ввів у педагогіку термін навчання, що виховує. Він говорив, що немає вихованця без навчання, що не визнає навчання, яке не виховує. Однак, розвиваючи цінну ідею попередніх педагогів, зокрема Песталоцці, про виховує навчанні, Гербарт надав їй одностороннє тлумачення. Гербарт підмінив складний процес виховання навчанням, без урахування впливу соціального середовища і значення емоції в моральному вихованні. Він вважав, що почуття і воля є не самостійними проявами психіки людини, а всього лише модифікаціями уявлень.

Навчання має не просто давати якийсь обсяг знань, але в основному сприятиме удосконаленню всього суб'єкта. Навчання - навмисне, систематичне утворення і розвиток уявлень, що становлять душевну життя для всебічного досконалості.

4. ПЕДОЦЕНТРІСТСКАЯ дидактичної концепції

4.1 Система Дж. Дьюї

Спадщина американського вченого Дж. Дьюї постає сьогодні предметом пильного інтересу і феноменом інтернаціонального характеру не випадково. "Людина XX століття", як його називають багато дослідників, зумів зробити величезний вплив на розвиток світової педагогіки.

Філософія Дж. Дьюї постала на межі XIX-XX ст. як принципово нова в порівнянні з панувала в той час традиційної гербартіанской системою. Саме в цей період була зроблена небезуспішно спроба змінити педагогічну парадигму. Дж. Дьюї стає активним борцем за заміну школи "книжкової навчання", "пасивного слухання" - "школою праці" та активності. Його педагогічний експеримент може бути дуже корисний для вчителя, так як він представляв собою синтез теорії і практики, думки і дії. Майбутні вчителі зможуть побачити в його досвіді цінні матеріали для роздумів про вічні педагогічних проблемах, проникнення в сучасні питання педагогіки. Історичний матеріал стає дуже корисним інструментом у розкритті процесу зміни від традиції до інновації в педагогіці.

Парадигма школи Дж. Дьюї стала тією інновацією, яка не відразу була осмислена представниками багатьох культур. Він представляв школу соціальним інститутом, що відтворює життя для дитини настільки ж гостро, як і його діяльність в сім'ї. Для Дж. Дьюї школа - це не підготовка до майбутнього життя, а саме життя.

Стрижневими положеннями філософії прагматизму є такі: розуміння освіти як "зростання", причому процес розвитку постає як відкритий, спрямований в майбутнє, а майбутнє багато в чому визначається результатами цього і наміченими перспективами; акцент на можливості і важливості рефлексивної реконструкції досвіду як основної характеристики процесу безперервної реконструкції ; внутрішня взаємозв'язок між демократією та освітою.

Основним завданням філософії освіти Дж. Дьюї бачив прагнення осмислити і зв'язати різні деталі світу і життя в єдине ціле - домогтися повного, чіткого і завершеного погляду на досвід по можливості на мазо-, мезо-та мікро-соціальному рівнях.

Дж. Дьюї розглядав навчальний предмет не як набір засвоюваних учням фактів і принципів. На його думку, це повністю ігнорувало психологію дитини, її інтереси. Він хотів, щоб дитина навчилася транслювати абстрактні знання у конкретні форми, що мають відношення до практичного життя.

Звертаючись до аналізу педагогіки Дж. Дьюї, сучасний вчитель зможе побачити його практичні підходи в стрижневою проблеми педагогіки - проблеми змісту освіти, яка і сьогодні є однією з найактуальніших.

4.2 Трудова школа Кершенштейнера

Ідея з'єднання розумового і ручної праці, як засіб вироблення спільних трудових навичок, необхідних працівникові будь-якої професії, засобу формування відповідних моральних якостей, була більш яскраво відображена в теорії «трудової школи» та «громадянського виховання» німецького педагога Георга Кершенштейнера.

У статті «Школа майбутнього - школа праці» він виклав основні принципи організації такої школи, представив модель нової трудової школи. Трудова школа повинна стати таким освітнім закладом, який готував би дітей головним чином з народу до майбутньої трудової діяльності, така школа повинна давати учневі мінімум знань, максимум умінь і працьовитості, а також відповідні цивільні переконання. Для нової школи необхідно: велике поле ручної праці, який, залежно від здібностей дитини, стане засобом розумового розвитку; освоєння праці, яким займаються батьки, робота, що здійснюється спільно з товаришами. При організації народної школи краще всього було б поєднати викладання з ручною працею та зображально-ілюстративної діяльністю, широко використовуючи опитніческую і лабораторну роботу.

Г. Кершенштейнер пропонував для практичних занять різні майстерні, кузню, шкільний сад - взагалі ту сфери діяльності, до якої у дитини є інтерес.

Професійну підготовку Г. Кершенштейнер пропонував здійснювати в «додаткових» школах для працюючих підлітків, які закінчили народну школу.

У тісному зв'язку з концепцією трудової школи у Г. Кершенштейнера виступала теорія громадянського виховання, викладена ним у роботі «Поняття громадянського виховання». У ній він розглядав народну школу і армію як найбільш дієві державні виховні інститути, здатні формувати у молоді бажання трудитися на благо вітчизни і захищати його. Вчити дітей працювати практично потрібно не для того, що б ставши дорослими, «вони розуміли мету і благо держави, служби йому присвячували б себе, працювали віддано в ім'я людей або великої ідеї».

Державний устрій, що втілює в своїх цілях моральну ідею, є вищим зовнішнім моральним благом. Найкраще виховання те, що робить самого вихователя все більш зайвим. Мета громадської державної школи - виховати цінних громадян. Завдання громадської школи: допомогти вибрати професію, привчити дивитися на професію як на службу. Сенс трудової школи полягає в тому, щоб при мінімумі наукового матеріалу виявити максимум умінь, здатності до радості від праці.

Таким чином, можна зробити висновок про те, що трудова школа - це така організація школи, для якої освіта характеру переважає над усім.

4.3 Педагогіка дії В. Лайя

Автор виховної концепції «школи дії» В. Лай представляв педагогічний процес через два типи впливу на учня:

1) Вплив на дитину через сприйняття: наглядово-речовий викладання - життя природи, хімія, фізика, географія, природна історія; життя людини, вчення про народне господарство, граждановедение, педагогіка, історія, філософія, мораль.

2) Вплив на дитину через вираз: зображально-формальне викладання - словесне зображення (мова), художнє зображення, експерименти, фізична зображення, математичне зображення, догляд за тваринами, творчість в моральній області, поведінка в класній громаді.

У 1903 р. вийшла в світ робота В.А. Лая «Експериментальна дидактика», в якій він викладав свої вимоги до трудовій школі. Праця розглядався ним не як навчальний предмет, а як принцип викладання всіх навчальних дисциплін. Ручна праця, вважав В.А. Лай, повинен вводитися в народну школу, перш за все, як засіб розумового, фізичного і духовного розвитку учнів. Теорія В.А. Лая названа ним «школою життя», була найбільш близькою до концепції Д. Дьюї.

Грунтуючись на даних різних пошуків шляхів реформи школи, В.А. Лай намагався створити нову педагогіку - педагогіку дії. Вихідним пунктом і способом реалізації педагогіки дії виступали для нього не книги і пояснення вчителя, не один лише інтерес, воля, праця або що-небудь подібне, а, як писав він сам, лише повна життя дитини з її гармонійним разнооб разіем реакцій.

В основі навчання повинна лежати послідовність таких дій, як сприйняття, розумова переробка сприйнятого, зовнішнє вираження сформованих уявлень за допомогою опису, малюнка, дослідів, драматизації та інших засобів. Саме тому ручна праця виступав у В.А. Лая як принцип викладання, що сприяє навчанню і вихованню. Праця є необхідною заключною ланкою природного процесу взаємопов'язаних реакцій.

У книзі «Школа дії. Реформа школи згідно вимогам природи і культури »В.А. Лай писав про те, що його школа дії ставить собі за мету створити для дитини простір, де б він міг жити і всебічно реагувати на навколишнє; вона повинна бути для дитини громадою, що моделює природне і соціальне середовище, змушує учня погоджувати свої дії із законами природи і волею спільноти оточуючих його людей.

Важливу роль в намальованою В.А. Гавкотом школі життя повинні були грати навчальний план і методи викладання, засновані на обліку індивідуальних особливостей кожної дитини. Визнані всіма корисними в педагогічному відношенні практичні та творчі роботи школярів в лабораторіях, майстернях, догляд за рослинами і тваринами, театралізовані вистави, ліплення, малювання, ігри та спорт - в рекомендаціях В.А. Лая слідом за Д. Дьюї набували чільне значення по відношенню до систематичного наукової освіти.

У реальному житті «Школа дії» - залишилася тільки теоретичною моделлю.

5. Сучасного процесу навчання

5.1 Программированное навчання

Вчення здійснюється як чітко керований процес, так як досліджуваний матеріал розбивається на дрібні, легко засвоювані дози. Вони послідовно пред'являються учневі для засвоєння. Після вивчення кожної дози слід перевірка ступеня засвоєння. Доза засвоєна - переходять до наступної. Це і є "крок" навчання: пред'явлення, засвоєння, перевірка.

Структура програмованого навчання виглядає так:

Головне поняття програмованого навчання - навчальна програма - сукупність матеріалу та приписів роботи з ним. Програми бувають лінійні, розгалужені, змішані і знаходяться, як правило, на магнітних носіях ЕОМ.

Переваги програмованого навчання: дрібні дози засвоюються безпомилково, що дає високі результати; темп засвоєння вибирається учнем. Недоліки: не всякий матеріал піддається покрокової обробці; обмежується розумовий розвиток учня репродуктивними операціями; виникає дефіцит спілкування і емоцій у навчанні. Ідеї ​​та принципи програмованого навчання породили ряд нових технологій, наприклад, блочно-модульне навчання, при якому матеріал групують у блоки-модулі: цільовий, інформаційний, методичний, контрольний. Навчають, виконують вказівки, вчаться з великою часткою самостійності.

5.2 Проблемне навчання

При проблемному навчанні викладач не повідомляє готових знань, а організовує учнів на їх пошук: поняття, закономірності, теорії пізнаються в ході пошуку, спостереження, аналізу фактів, розумової діяльності, результатом чого є знання. Процес навчання, навчальна діяльність уподібнюється науковому пошуку і відображається в поняттях: проблема, проблемна ситуація, гіпотеза, засоби вирішення, експеримент, результати пошуку.

Етапи проблемного навчання такі:

Переваги проблемного навчання: розвиває розумові здібності учнів, інтерес до навчання, творчі сили.

Недоліки: не завжди можна застосовувати через характеру досліджуваного матеріалу, непідготовленості учнів, кваліфікації вчителя; вимагає багато часу, в силу чого проблемне навчання в повному вигляді використовується нечасто. Як видно, така модель навчання сходить до методів системи Д. Дьюї (навчання через роблення). У 60-ті роки її варіант - навчання через дослідження - розробляв Дж. Брунер. У Росії це робили І.Я. Лернер, М. Н. Скаткін, М.М. Махмутов та ін.

5.3 Розвивальне навчання Л.В. Занкова

При обгрунтуванні нового підходу до початкового навчання Л.В. Занкова в 60-і роки проведена критика традиційної методики. Програми та методика навчання в початкових класах не забезпечують максимально можливого загального розвитку учнів і одночасно дають низький рівень знань і умінь. Це відбувається тому, що навчальний матеріал носить полегшений, примітивний характер з низьким теоретичним рівнем; методика навчання розраховує на пам'ять учнів на шкоду думки; обмеження дослідного пізнання веде до Вербалізм, допитливість і індивідуальність дітей ігнорується; практикується повільний темп навчання.

У розробці нової системи навчання Л.В. Занков виходив з положення Л.С. Виготського: навчання має вести за собою розвиток. Він показав, яким має бути навчання, щоб воно могло вести за собою розвиток.

Загальний розвиток молодших школярів у рамках експериментальних робіт Л.В. Занкова розглядалося як розвиток здібностей, а саме: спостережливості, уміння сприймати явища, факти, природні, мовні, математичні, естетичні та ін; відстороненого мислення, здатності до аналізу, синтезу, порівнянню, узагальненню і т.п.; практичних дій, уміння створити певний матеріальний об'єкт, зробити ручні операції, розвиваючи одночасно сприйняття і мислення.

Система навчання, що веде за собою розвиток, спирається на розроблені вченими дидактичні принципи. На відміну від традиційних дидактичних принципів вони спрямовані на досягнення загального розвитку школярів, яке забезпечує і формування знань.

Принципи такі: 1. Принцип провідної ролі теоретичних знань в початковому навчанні. 2. Принцип навчання на високому рівні труднощі. 3. Принцип навчання швидким темпом. 4. Принцип усвідомлення школярами процесу навчання. 5. Принцип цілеспрямованої і систематичної роботи над загальним розвитком усіх учнів, у тому числі найбільш слабких.

Сукупність принципів дидактичної системи реалізується у змісті початкової освіти і в методиці навчання з усіх предметів.

У 60 роки лабораторією Л. В. Занкова були розроблені програми і методика початкового навчання. Експериментальна система вплинула на навчання не тільки в початковій школі. Дослідження з розвивального навчання є у інших дидактів: Н. А. Менчинська, В. В. Давидова, Н. Ф. Тализіної. Вони показали можливості дидактики середньої школи будувати процес навчання як розвиваючий, використовуючи ряд методів і прийомів в організації навчальної діяльності.

5.4 Педагогічна технологія

Технологія навчання (педагогічна технологія) - новий (з 50 років) напрям у педагогічній науці, яке займається конструюванням оптимальних навчальних систем, проектуванням навчальних процесів.

В основі педагогічної технології лежить ідея повної керованості навчальним процесом, проектування й відтворюваності навчального циклу. Традиційне навчання характеризується невизначеністю постановки цілей, слабкою керованістю навчальною діяльністю, неможливістю повторення навчальних операцій, слабкістю зворотного зв'язку і суб'єктивністю оцінки досягнення цілей.

Специфічні риси технології навчання: - розробка діагностично поставлених цілей навчання; - орієнтація всіх навчальних процедур на гарантоване досягнення навчальних цілей; - оперативний зворотний зв'язок, оцінка поточних та підсумкових результатів; - відтворюваність навчальних процедур.

Концепція повного засвоєння дає високі результати, але має обмеження: так вивчається матеріал, який піддається членуванню на одиниці, послідовно пов'язані (математика, граматика, природознавство); засвоєння відбувається в основному на репродуктивному рівні. Для переходу від репродуктивних умінь до пошукових пропонується такий варіант навчання. 1. Повідомлення необхідних знань. 2. Формування вмінь на репродуктивному рівні. 2.1. Демонстрація діяльності в цілому та за елементами (це можна поєднати з повідомленням знань за принципом "демонстрація + пояснення"). 2.2. Організація відпрацювання вміння в спрощених умовах. 2.3. Організація самостійної практики з безперервною зворотним зв'язком і позитивною оцінкою вчителя. 3. Перехід до пошукової, продуктивної фазі. 3.1. Організація проблемних ситуацій - рішення конкретних завдань, імітаційне моделювання. 3.2. Обов'язковий аналіз учнями своєї діяльності з учителем і групою.

Перелічене вище відноситься до переваг технології навчання, однак є й недоліки. До них належить орієнтація на навчання репродуктивного типу, свого роду натаскування, а також нерозробленість мотивації навчальної діяльності, ігнорування особистості, її внутрішнього світу. Грубо кажучи, для відтвореного навчального процесу кращий учень - робот, а вчитель - комп'ютер.

Технологія навчання дала поштовх розвитку "практичної" дидактики - створення навчальних систем, готового продукту, пакету документів і засобів, дидактичних і технічних, дозволяють вчителю "середнього" рівня давати високі результати. У пакет документів можуть входити: цілі і зміст навчання з певної дисципліни, навчальні операції, тестові завдання на всіх етапах навчання. Оскільки сучасні технології орієнтуються на використання комп'ютера в навчанні, то основу пакета документів повинен становити програмний продукт - дискета з усіма матеріалами для реалізації процесу навчання. На основі технології навчання розвивається модульне навчання і застосування технічних засобів навчання: від найпростішого комп'ютера з навчальною програмою до складних телекомунікаційних систем.

5.5 Вільне "навчання за К. Роджерсу

К. Роджерс, творець психотерапії, "центрованої на клієнті", бачить в учні особистість, здатну розвивати свої природні ресурси, розум і серце, допитливість, особистість, здатну робити вибір, приймати рішення і нести за них відповідальність, особистість, здатну виробляти власні цінності в процесі навчальної та іншої діяльності.

Він запропонував будувати навчання на інших (в порівнянні з традиційною і технократичної школою) принципах. Головним серед них можна вважати принцип "свободи в навчанні". Він полягає в тому, щоб не робити за людину, не вказувати йому, що робити, не вирішувати за нього його проблеми, а дати йому усвідомити себе і розбудити його власну активність і внутрішні сили, щоб він сам робив вибір, приймав рішення і відповідав за них. Згідно з К. Роджерсу, завдання вчителя не диктувати готове і, можливо, не потрібне учневі знання, а розбудити його власну пізнавальну активність, яка виявиться у виборі і змісту, і цілей, і методів роботи, і поведінки, і цінностей. Учитель, за К. Роджерсу, стимулює і полегшує самостійну діяльність учня.

До методів, стимулюючим "свободу навчання", належать: постановка проблем для вирішення їх як реальних, а не навчальних; використання різних джерел знання - людей, дослідів, книг, аудіовідеотехніки та ін; метод контрактів; організація роботи в групах різного складу, організація навчання як дослідження, експерименту; спеціальні заняття з самопізнання, міжособистісної взаємодії. Педагоги цього напряму пропонують для створення атмосфери "відкритого навчання" використовувати і емоційно забарвлені методи - гру, і раціональні - "навчальні пакети", програмовані посібники.

До переваг вільного навчання, "центрованого на учня", відноситься перш за все увагу до внутрішнього світу дитини, розвитку особистості школяра у вигляді вчення, по-друге, пошук нових методів, форм і засобів навчання. Однак гіпертрофія цих же чорт перетворює їх на недоліки: не можна визначати зміст і методи навчання, грунтуючись виключно на інтересах дитини - це, як правило, веде до зниження академічного рівня навчання, що відзначають самі західні педагоги. Гра, спонтанна діяльність і позитивні емоції стають самоціллю, придбання знань йде на другий план. Розумніше поєднувати традиційний і особистісно-орієнтована тип навчання.

Російські вчені (В. В. Давидов, В. П. Зінченко, А. В. Петровський та ін) розробляють особистісно-орієнтовану модель освіти на основі досвіду новаторів і вітчизняній психології. Головні ідеї концепції ті ж: акцент на розвитку і вихованні школяра; диференційоване зміст освіти; система адекватних методів, засобів і форм навчання. Однак у цій моделі вчителям і вченим треба уникати крайнощів, абсолютизації окремих сторін, зокрема, проходження за інтересами і спонтанної діяльністю учнів позбавляє процес навчання систематичності, знижує рівень навчання.

ВИСНОВОК

Таким чином, ми познайомилися з поняттям дидактичної системи, отримали уявлення про предмет і завдання дидактики. Ми познайомилися з основними світовими дидактичними концепціями - традиційної та педоцентрістской, а також сучасним процесом навчання; вивчили їхні підходи до навчання, методи та теорії освітнього і виховного процесса.Ми виділили в кожній з концепцій основні напрямки та представників цих напрямків.

За результатами проведеної роботи можна зробити висновок про те, що знання і розуміння світових дидактичних концепцій дозволить майбутньому педагогу не тільки застосовувати вивчені методики на практиці, але і створювати на їх основі нові модифіковані методики навчання.

Знайомство з сучасними процесами навчання також дуже корисно майбутньому фахівцю, тому що дозволить вже зараз проводити їх аналіз, що в свою чергу значно полегшить майбутню педагогічну діяльність.

За підсумками проведеної роботи можна зробити наступний висновок: сучасний освітній процес завжди повинен бути двосторонній, в якому рівна роль приділятися як вчителю, так і учня. Вчителю в цьому процесі відводиться управлінська роль, при цьому головним завданням діяльності вчителя є стимулювання самостійного навчання учня.

ЛІТЕРАТУРА

1. В.В. Воронов. Педагогіка школи в двох словах. М., 2002.

2. Джуринський О.М. Історія освіти та педагогічної думки навч. для студ. вищ. уч. закладів (текс) - М., 2003 р.

3. Реан А., Бордовская Н., Розум С. Психологія і педагогіка. Спб, Пітер, 2000 р.

4. Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Шиянов Є.М. Педагогіка. М., «Академія», 2002 р.

5. ПЕДАГОГІКА. Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів і педагогічних коледжів / За ред. П.І. Пидкасистого. - М: Педагогічне товариство Росії, 1998

ТЕЗИ до реферату із загальної та професійної педагогіки тему «Світові дидактичні концепції та сучасний процес навчання»

Дидактична система - це система, яка містить у собі цілі, зміст освіти, дидактичні процеси, методи, засоби, форми навчання, закономірності і принципи навчання.

Весь процес навчання базується на дидактичних системах або моделях навчання. Узагальнюючи багатство наявних систем, слід виділити три: традиційну, педоцентрістскую і сучасну систему дидактики. Кожна складається з ряду напрямів і теорій.

У традиційній системі навчання домінуючу роль відіграє викладання, діяльність вчителя. Її представляють такі дидактичні концепції: принципи пізнання і навчання Коменського, розвивальне навчання за принципами природосообразности і культуросообразности Песталоцці і Дістервега, педагогіка Гербарта. Найбільш важливою і значущою є педагогічна діяльність І. Гербарта.

У педоцентрістской концепції головна роль у навчанні відводиться вченню - діяльності дитини. В основі цього підходу лежить система Д. Дьюї, трудова школа Г. Кершенштейнера, а також «педагогіка дії» В. Лая.

Сучасна дидактична система виходить із того, що обидві сторони - викладання і навчання - складають єдність у процесі навчання і є предметом дидактики. Сучасну дидактичну концепцію створюють такі напрямки, як програмоване, проблемне навчання, розвивальне навчання (П. Гальперін, Л. Занков, В. Давидов), педагогічна технологія, а також «вільне навчання» К. Роджерса.

Сучасний процес навчання має адекватно відповідати цілям і змісту освіти і тому повинен розумітися як двосторонній і керований: вчитель керує навчально-пізнавальною діяльністю учнів, організовує і веде її, одночасно стимулюючи їхню самостійну роботу, уникаючи крайнощів традиційної, пояснювальної, і реформістської, дослідницької, дидактики і використовуючи їх гідності.

Знання про кожну з дидактичних систем дозволяють вчителю почерпнути з них різні методи, процеси, теорії виховання і навчання, які з успіхом можуть застосовуватися і в сучасному початковому, середньому і вищому утвореннях.