Загальна модель зазначеної системи саморегуляції складається з наступних функціональних ланок:
¨ прийнята суб'єктом мета діяльності;
¨ суб'єктна модель її значущих умов;
¨ програма власне виконавських дій;
¨ суб'єктна система критеріїв успішності діяльності;
¨ контроль і оцінка реальних готівкових результатів;
¨ рішення про корекцію системи саморегуляції.
У процесі онтогенетичного розвитку, в ході оволодіння новими різноманітними й ускладнюються видами довільної активності людина набуває генералізовані вміння саморегуляції, загальну здатність довільного побудови своєї цілеспрямованої активності. Генералізація і узагальнення численних конкретних і одиничних регуляторних навичок і вмінь, набутих в процесі реальної власної діяльності та поведінки, призводять до формування індивідуалізованої «метасістеми» саморегуляції, що характеризує загальний рівень розвитку людини як суб'єкта своєї діяльності та поведінки, характерний для нього стиль регуляції своєї цілеспрямованої активності .
Динамічні та змістовні характеристики регуляторної «метасістеми» даної людини істотно залежать від загального рівня його психічного розвитку - інтелектуального, вольового, емоційного морального, цивільного та ін Це зрозуміло, тому що весь процес саморегуляції є інформаційним, в ньому інформація існує, фіксується, добувається, оцінюється засобами психічного відображення різних сторін дійсності, свого місця і зв'язків з нею, свого внутрішнього світу, особистісних цінностей, потреб, прагнень, відносин з іншими людьми, самооцінок і т.д. Все наявне багатство загального психологічного розвитку використовується в саморегуляції і визначає досконалість використовуваних у ній коштів, особистісний сенс дій і індивідуальне своєрідність її загального стилю.
Ведуться дослідження та особистісної саморегуляції, у якій проявляється, по-перше, активно-дійове ставлення людини до себе та інших, по-друге, його моральні й соціальні установки, спрямованість особистості, і, по-третє, його предметний і соціальний досвід, вміння співвідносити себе та іншого в процесі спілкування, в процесі спільної діяльності.
Осницкий А.К. так визначає саморегуляцію діяльності: «Саморегуляція діяльності - є регуляція, здійснювана людиною як суб'єктом діяльності і спрямована на приведення можливостей людини у відповідність з вимогами цієї діяльності». (31)
Він вважає, що саморегуляція діяльності і пов'язана з нею саморегуляція особистості не мають прямого відношення до саморегуляції біохімічних і фізіологічних функцій людини і до саморегуляції психічних станів. У той же час і в ролі - як саморегуляції діяльності, коли людина сама наводить свої можливості у відповідність з вимогами тієї чи іншої діяльності, окремі моменти фізіологічної саморегуляції та саморегуляції психічних станів можуть стати предметом цілеспрямованого управління у зв'язку з завданнями, що стоять перед суб'єктом.
Абульханова-Славська К.А. розглядає саморегуляцію активності людини. Вона вважає, що саморегуляція не обмежується контрольними функціями. У процесі саморегуляції особистість приймає до уваги не тільки «потрібну кількість, міру активності», а й враховує свої статки, можливості, всю сукупність мотивів, соціально-психологічних орієнтацій і т.д. Отже, механізмами саморегуляції особистість охоплює всю сукупність своїх життєвих відносин, проявів, тенденцій. За допомогою саморегуляції особистість визначає «потрібну міру» співвідношення значущості для себе і суспільної корисності, вибираючи відповідну форму прояву активності.
Особистість як суб'єкт діяльності може пристосовувати свої індивідуальні особливості, здібності до конкретних задач діяльності. Здатність несуперечливо з'єднувати всі рівні регуляції діяльності Абульханова-Славська і називає здатністю до саморегуляції.
«Саморегуляція - це той механізм, за допомогою якого забезпечується централізуються, направляюча і активізує позиція суб'єкта. Вона здійснює оптимізацію психічних можливостей, компенсацію недоліків, регуляцію індивідуальних станів у зв'язку із завданнями та подіями діяльності. Вона забезпечує також цільове і змістову відповідність дій суб'єкта цим подіям, своєчасність, пропорційність дій тощо »(2)
За допомогою саморегуляції особистість підтримує стабільний рівень активності незалежно від мінливості психічних станів на тому чи іншому етапі діяльності.
Абульханова-Славська К.А. відзначає, що в організацію діяльності входить і несвідома саморегуляція активності: послідовність включення сприйняття або мислення, спосіб реалізації своїх здібностей, психічні та особистісні темпи діяльності, установка на труднощі (легкість) і багато іншого. Кожна особистість, ставши суб'єктом, певним чином реорганізує свої здібності. Суб'єкт типовим і зручним для себе чином актуалізує, перетворює, направляє систему тих якостей, якими він володіє, саме за допомогою механізмів саморегуляції.
Ю.А. Миславський особливий регуляторний сенс надає відносинам людини з оточуючими. «Ці відносини, будучи відображеними, суб'ектівірованний людиною, у вигляді досвіду відносин складаються в систему саморегуляції особистості, яка визначає і наявність, і специфічність форм його особистісної активності». (29)
Традиційно в якості детермінант активності особистості виступали окремі компоненти її структури: цінності, цілі, ідеали, образ і «я», рівень домагань, самооцінка. Згідно з уявленнями, що розвивається Миславського, сукупність відносин, в яких виникають і відтворюються зазначені структурні компоненти особистості, як раз і є процесуальною, динамічною формою існування цих компонент як системи, що детермінує активність особистості. На рис. 1 представлені суб'ектівірованний відносини між людьми, які виступають для кожної людини в її відносинах зі «значущими іншими» як структурно-функціональних складових системи саморегуляції особистості.

Цінності нудний - цікавий ненависний - улюблений нікчемний - значний

Цілі гальмуючий - спрямовує утримує-спонукаючий збиває-направляючий

Ідеали відкидала приймається як - як зразок зразок огидний - прекрасний гідний - гідний осуду наслідування

Образ «я» негативний - визнаний чужий - свій далекий - близький

Рівень домагань обмежує - заохочує недооценівющій-переоцінює принижающих - підноситься

Компонент самооценивания осудливий - схвалює гудять - хвалив заперечує - визнає

Рис. 1. Структурно-функціональні компоненти системи саморегуляції особистості (за Ю. А. Миславського).

1.3. Дослідження саморегуляції у молодшому шкільному віці.
1.3.1 Вступ до школи знаменує собою початок нового вікового періоду в житті дитини - молодшого шкільного зрости, провідною діяльністю якого є навчальна діяльність.
У молодшому шкільному віці в центр психічного розвитку висувається формування довільності: формується довільний характер пам'яті, уваги, мислення дитини; виникає здатність діяти організовано у відповідності з вартими перед ним завданнями; дитина вчиться керувати своєю поведінкою, протіканням психічних процесів. Пояснюється це тим, що в зазначений період дитина починає вчитися в школі, а становище школяра і його навчальна діяльність висуває до довільного поведінки вже досить високі вимоги.
Розберемося докладніше, що ж у соціальній ситуації розвитку дітей молодшого шкільного віку визначає формування довільності та її специфічні риси.
Перехід до шкільного навчання докорінно змінює весь спосіб життя дитини. Адже вчення в школі - діяльність обов'язкова, відповідальна і вимагає систематичного організованої праці.
У школі дитина повинна навчитися підкоряти свою поведінку цілому ряду вимог, поставлених перед ним, і які далеко не завжди збігаються з його безпосередніми бажаннями. Ці нові вимоги йдуть не тільки від самої навчальної діяльності як такої, а й від його положення школяра. Головне тут полягає в тому, що, ставши школярем, дитина опиняється на першому місці суспільного становища. Він тепер вже не маленька дитина - він вже школяр. Це нове положення дитина, якщо навіть не усвідомлює, але, тим не менше, відчуває, і це почуття пофарбовано у нього позитивними переживаннями.
Положення школяра супроводжується зміною не тільки обставин його життя, але і всіх взаємин з оточуючими людьми: розширюється його коло спілкування, виникають нові авторитети, створюється мережа складних відносин з дітьми в класі, змінюється і характер його взаємин з батьками. Вимоги батьків до дитини носять вже зовсім інший характер: тепер він цінується, насамперед, за те, як він справляється зі своїми навчальними справами, як він веде себе в школі, за те, які позначки приносить зі школи, коротше кажучи, оцінка дитини в сім'ї починає залежати від його оцінки в школі.
Таким чином, вступ до школи перестоює весь спосіб життя дитини: безтурботне проведення часу дошкільника змінюється життям, повної турбот і відповідальності: він повинен ходити в школу, займатися тим, що визначене шкільною програмою, робити на уроці те, що вимагає вчитель, він повинен неухильно слідувати шкільного режиму, підкорятися шкільних правил поведінки, добиватися добрих результатів своєї навчальної діяльності.
Зазначена «соціальна ситуація розвитку» і пояснює, чому саме в період молодшого шкільного віку на перший план психічного розвитку дитини висувається процес формування довільного характеру його поведінки і діяльності.
Дослідженнями саморегуляції у молодшому шкільному віці займався психолог Мануйленко З.В. У ході експериментального дослідження, Мануйленко З.В. з'ясував, що діти 3-4 років не можуть ще контролювати свою поведінку. Цей результат повністю узгоджується з даними радянського нейропсихолога Лурии А.Р. про те, що будь-які частки, що відповідають за здійснення цілеспрямованої діяльності людини закінчують формуватися лише до 4-5 років. Діти цього віку вже краще контролюють себе, але в основному тоді, коли дитина бачить, що він, наприклад, змінив положення руки. Контроль ж в області «м'язового почуття», підказує, що поза змінилася, у них ще практично відсутній. Така форма контролю з'являється у 5-6 років. Але і в цьому віці дітям ще важко тривалий час стежити за собою. Цікаво, що цього віку вперше починають застосовувати деякі прийоми, що дозволяють їм не відволікатися, - наприклад, дивляться вниз або прямо на експериментатора. І, нарешті, 6-7-річні діти можуть досить тривалий час зберігати необхідну позу.
На думку Лурія А.Р., вік у 6-8 років переломний - етап у становленні довільній організації діяльності. У цей період завершується другий стрибок у розвитку лобових часток кори мозку, змінюються характеристики електричної активності мозку, що пов'язано з підвищенням ролі лобових відділів кори, які беруть безпосередню участь у програмуванні та контролі довільних форм діяльності.
Ці дані узгоджуються з результатами досліджень фізіолога Красногорського Н.І., показують, що, починаючи з 7 років, регулюючий гальмівний контроль кори головного мозку під інстинктивними і емоційними реакціями починає набувати все більшої сили.
Таким чином, в принципі, діти 6-7 років вже в змозі свідомо регулювати свої дії. Це підтверджується даними нейропсихології і нейрофізіології про дозрівання і функціонуванні структур головного мозку.
Однак процес формування довільності досить тривалий і складний. Далеко не відразу маленький школяр навчається керувати своєю поведінкою і тим більше протіканням своїх внутрішніх психічних процесів.
За даними Рєпкін Н.В. у слабоуспевающих школярів навіть до третього класу виявляється погано сформованим вміння прийняти і утримати навчальне завдання, виділити спосіб виконання завдання і перенести його на інший матеріал. Рєпкін Н.В. було показано, що серед учнів третього класу лише 19% уміють точно виконувати поставлене перед ними навчальну задачу, пов'язану з засвоєнням теоретичного матеріалу, 58% переосмислюють завдання відповідно до інтересом до суб'єктивно новим фактам і у 23% учнів уміння прийняти і утримати навчальну завдання виявляється повністю несформованим. Виконання завдань такими учнями розпадалося на ряд дій, кожна з яких виступало для них як самоціль. Репкіна Н.В робить важливий висновок про те, що у дітей не формується вміння контролювати себе: у більшості третьокласників контроль за своєю роботою як особлива дія відсутня.
У дослідженнях Е.Д. Телегіної, В.В. Гагай виявилося, що протягом всієї початкової школи виявляється невміння дітей контролювати свою діяльність і аналізувати правильність її виконання, про що свідчать помилки, що залишаються в зошитах учнів вже після здійснення контролюючого дії. Автори приходять до висновку, що це обумовлено явним недоліком завдань, що вимагають виконання таких контролюючих дій. Нам, однак, здається, що справа тут не стільки в невеликій кількості завдань, скільки в тому, що ці завдання не спрямовані на формування дій контролю, а спочатку вимагають їх сформованості, причому на досить високому рівні.
Це підтверджується роботами П.Я. Гальперіна та С. Л. Кабильніцкой. Вони відзначають, що отримані дані обумовлені типовою для молодших школярів недостатньою інтеріорізованностью дій контролю, і вимагають, як показують дослідження, для свого розвитку спеціально організованої роботи.
1.3.2 Важливим моментом психологічної концепції навчальної діяльності є виділення рефлексії як психічного новоутворення молодшого шкільного віку. Рефлексія розуміється як уміння суб'єкта виділяти, аналізувати і співвідносити з предметною ситуацією свої власні способи діяльності.
З психологічної точки зору рефлексія являє собою явище багатовимірне, специфічне за структурою і умовами формування. Вона включає в себе такі моменти діяльності, як зіставлення її умов та цілей, виявлення наявних в ситуації і досвіді суб'єкта засобів і способів перетворення об'єкта, визначення їх достатності (або недостатності) для досягнення мети, вироблення покрокової стратегії, облік і обробку зворотної інформації, що свідчить про ступінь адекватності кожного етапу розв'язання цілям завдання. Повнота використання суб'єктом цих моментів при вирішенні завдання може бути різною. Однак теоретичний аналіз передбачає їх повне охоплення, що супроводжується розумінням, що супроводжується розумінням, представленості в цьому завданню певного класу задач, що спирається на розтин істотних зв'язків елементів ситуації завдання.
У розумової діяльності людини рефлексія виконує відповідальну функцію: вона регулює процес пошуку рішення задачі, стимулює висування гіпотез, забезпечує правильність їх оцінки. Саме рефлексія є одним з основних психологічних механізмів, що забезпечують функціонування мислення як саморегулюючої системи.
У молодшому шкільному віці формування рефлексії, що є одним з центральних новоутворень даного віку, відбувається в процесі навчальної діяльності. Специфіка навчальної діяльності пов'язана із змінами, що відбуваються в самому учня як суб'єкта діяльності. Суб'єктність навчальної діяльності і є головний фактор, який акумулює в собі взаємодію особистісних і діяльнісних аспектів рефлексії, забезпечується контролем і самооцінкою як засобами саморегуляції.
Повноцінне формування дій контролю та оцінки є як умовою становлення рефлексії, так і засобом функціонування. Через планомірне формування дій контролю та оцінки можна найбільшою мірою наблизитися до спрямованого впливу на формування рефлексії.
Високий рівень рефлексії сприяє швидкому засвоєнню дитиною суспільно значимих критеріїв оцінки відповідних відносин, формування самооцінки як одного з важливих факторів свідомості. Нерозвинена рефлексія перешкоджає цьому - дитина не в змозі правильно поставитися до пропонованих йому вимогам, побачити свої недоліки і спробувати їх виправити.
Навчальна діяльність детермінує виникнення основних психологічних новоутворень молодшого шкільного віку, визначає загальний психічний розвиток у цьому віці, формування їх особистості в цілому. Тому, щоб краще зрозуміти як відбувається формування цих новоутворень і власне саморегуляції навчальної діяльності, доцільно розглянути структуру навчальної діяльності та її особливості в молодшому шкільному віці.
Дамо характеристику загальної структури навчальної діяльності. Навчальна діяльність спрямована на вирішення навчальних завдань. Рішення навчальної задачі відбувається за допомогою наступних навчальних дій:
¨ перетворення ситуації для виявлення загального відношення даної системи;
¨ моделювання виділеного відношення у предметній, графічній і знаковій формі;
¨ перетворення моделі відношення для вивчення його властивостей у чистому вигляді;
¨ виділення і побудови серії конкретно-приватних завдань, що вирішуються загальним способом;
¨ контролю за виконанням попередніх дій;
¨ оцінки засвоєння загального способу як результату вирішення даної навчальної задачі.
Перші чотири навчальних дії, по суті, разом спрямовані на те, щоб розкрити школяреві умови походження необхідного поняття (навіщо і як виділяється його зміст, чому і в чому воно фіксується, в яких ситуаціях воно потім виявляється).
Особливе місце в структурі навчальної діяльності займають дії контролю і оцінки, які мають специфічні функції: вони спрямовані на саму діяльність, фіксують ставлення учня до себе як її суб'єкту, внаслідок чого їх спрямованість на вирішення навчального завдання носить опосередкований характер.
Функція контролю у навчальній діяльності, як вказує Д.Б. Ельконін, складається у визначенні правильності і повноти виконання учнями операцій, які входять до складу його дій. Контроль дозволяє учневі, змінюючи операційний склад дій, виявляти їх зв'язок з тими чи іншими особливостями умов завдання і властивостями одержуваного результату. Дія оцінки дозволяє визначати, засвоєний чи не засвоєний (і в якій мірі) загальний спосіб вирішення даної навчальної задачі, відповідає чи ні (і в якій мірі) результат навчальних дій їх кінцевої мети. Але оцінка полягає не у формальній констатації цих моментів, а у змістовному якісному розгляді результату засвоєння (загального способу дії і відповідного йому поняття) в його зіставленні з метою. Оцінка дозволяє школяреві визначити, чи дозволено дана навчальна завдання і чи можна переходити до виконання різних конкретних дій, що спираються на необхідну поняття, або необхідно створювати нові її варіанти для досягнення вихідної мети.
Дії контролю і оцінки тісно пов'язані один з одним. Їх виконання передбачає звернення уваги школяра до змісту своїх власних дій, до розгляду їх особливостей з точки зору необхідного завданням результату. Такий розгляд власних дій школяра, зване рефлексією, служить істотною умовою їх побудови та зміни. Таким чином, контроль і оцінка здійснюються завдяки такому основоположному якості свідомості, як рефлексія.
Санкціонуючи виконання діяльності або її корекцію, контрольні дії є основним засобом саморегуляції, здійснюваної учнями на всіх етапах діяльності - планування, виконання та підведення підсумків.
Розрізняють самоконтроль за наступними критеріями:
· За результатом (підсумковий самоконтроль);
· Більш складним є поопераційний самоконтроль, він передбачає чітке усвідомлення учнем того, що він робить зараз, що буде після цієї дії;
· Найдосконаліший вид саморегуляції - перспективний самоконтроль, тобто передбачення діяльності на кілька операцій вперед. Перспективний самоконтроль можливий при досить високому рівні внутрішнього плану дій і рефлексії.
Самооцінка, як і самоконтроль, виконує регулятивну функцію. Розрізняють ретроспективну і прогностичну самооцінку. Ретроспективна - це оцінка досягнутих результатів, прогностична - оцінка суб'єктом своїх можливостей. Остання передбачає розвинену здатність до рефлексії.
На основі виконання дій самоконтролю і самооцінки формується особлива оціночна діяльність школяра, новий тип ставлення до своєї власної діяльності - вміння її оцінювати з точки зору суспільно-вироблених еталонів, перетворювати і вдосконалювати її.
При формуванні навчальної діяльності треба мати на увазі як основну і кінцеву завдання цього процесу становлення школяра як суб'єкта здійснюваної ним діяльності. Сформованість учня як суб'єкта навчальної діяльності означає, що школяр вміє аналізувати цю діяльність, виділяти в ній складові компоненти, оцінювати їх і перетворювати її.

Глава 2. Методи дослідження.
У ході психологічного дослідження нами були використані наступні методики.
1. Модифікований варіант дитячого особистісного опитувальника Р. Кеттелла (Е. М. Александровська, І. М. Гільяшева).
2. Методика «невирішувану завдання» (Н. І. Александрова, Т. І. Шульга, 3).
3. «Методика поправок» (Л. К. Маркова, Т. А. Матіс, 27).
4. Методика «Іграшковий мова» (Л. В. Берцфан, Г. А. Цукерман, В. Г. Романко, 6).
Використовуваний нами модифікований варіант дитячого особистісного опитувальника, призначений для дітей 8-12 років, включає в себе 12 факторів (шкал), що відображають характеристики деяких якостей особистості. Нами аналізувався лише фактор Q _3, який дає можливість оцінити самоконтроль дітей. Усі 12 шкал містять по 10 питань, значимий відповідь на кожне з них оцінюється в 1 бал. Сума балів по кожній шкалі за допомогою спеціальних таблиць переводиться в спеціальні оцінки - «стіни». Оцінки від 1-3 стіною свідчать про низький рівень самоконтролю, поганому розумінні соціальних нормативів, оцінки 4-7 стіною про середній рівень, і оцінки 8-10 стіною про високий самоконтролі, хорошому розумінні соціальних нормативів.
Саморегуляція передбачає певний розвиток здібності дітей до вольовим зусиллям. Ця здатність вимірювалася нами за допомогою методики «невирішувану завдання», запропонованої Н.І. Александрової та Т.І. Шульгою. Вона проста у використанні, передбачає точне і швидке заповнення протоколу експерименту, точно фіксує результат, дозволяє швидко зробити обробку первинних матеріалів.
У молодшому шкільному віці використовується наочний матеріал (кубики Кооса). З кубиків повинні складатися певні фігури. Перша картинка, яку експериментатор пред'являє дитині, повинна складатися легко. Друга картинка за умовами експерименту повинна складатися важче. Третя картинка не повинна складатися взагалі. Результати дослідження дозволяють виділити час, протягом якого випробуваний намагається вирішити завдання. Час розв'язання задачі і кількість спроб її вирішити може служити кількісною характеристикою вольового зусилля в інтелектуальній роботі. Причина відмови, поведінка учнів може використовуватися для якісного аналізу. Умовно всі учні були розділені нами на 3 групи.
1. Учні, які в неуспіху звинувачували себе.
2. Учні, які в неуспіху звинувачували експериментатора, обставини.
3. Учні, які вказували об'єктивну причину неуспіху.
Для того щоб встановити рівень сформованості у школярів контрольно-оцінних дій був використаний експериментально-методичний прийом, що одержав назву «методика поправок». Цей прийом використовувався і раніше в дослідженнях І.С. Виготського, А.К. Маркової. Нами застосовувалася його модифікація, розроблена А.К. Маркової і Т.А. Матіс. Учням давався текст з помилками. Вони спочатку переписували текст і вносили до нього виправлення по ходу роботи синім чорнилом. Свій кінцевий текст кожен з них перевіряв, вносячи поправки чорнилом зеленого кольору. За виправлень синього кольору можна судити про сформованості у школяра дії поопераційного самоконтролю. За виправлень зеленого кольору - про сформованість підсумкового самоконтролю. За виправлень можна судити не тільки про сформованість дій поопераційного та підсумкового самоконтролю в окремо, але і про характер співвідношення цих дій у навчальній діяльності школяра. Умовно нами було виділено 3 рівня: високий (понад 10 поправок), середній (5-10 поправок) і низький (менше 5 поправок).
Також нами було виміряно контроль рефлексії, це вид контролю, який учні використовують, коли їм доводиться перебудовувати спосіб дії або будувати його наново. Рефлексивний контроль вивчався нами за допомогою методики «іграшковий мова», створеної Л.В. Берцфан, Г.А. Цукерман і В.Г. Романко. Спочатку дітей знайомлять з штучно створеним "іграшковим мовою. Особливість звукобуквенний відносин в цій мові полягала в відсутності м'яких фонем. Спочатку учні просять обгрунтувати відмінність у звуковому складі слів цибулю і люк. Потім дітям демонструється читання тих же слів в іграшковому мовою (цибуля і луук). Після цього учням пропонувалося слово м'ята, яке необхідно було прочитати на іграшковому мовою. Це був відповідальний момент експерименту: випробовуваний повинен був самостійно побудувати новий спосіб читання слів з урахуванням вимог іншої мови. Для апробації знову знайденого способу пропонувалося слово липа і, нарешті, слово мідь. Щоб зафіксувати сам процес здійснення дітьми рефлексивного контролю, експериментатор попереджав їх про те, що можна висувати як завгодно варіантів читання цих слів на іграшковому мовою, поки не буде досягнутий правильну відповідь. Після того як дитина пропонував свій варіант читання слів на іграшковому мовою, його просили обгрунтувати відповідь. Умовно було виділено 3 рівня рефлексивного контролю.
Високий рівень - перебудова способу дії відбувалася легко і відразу.
Середній рівень - перебудова способу дії здійснювалася повільно.
Низький рівень - перебудови способу дії не відбувалося взагалі.
Для дослідження успішності нами була використана вчительська оцінка успішності дітей. На наше прохання вчителя розділили учнів на 3 групи: з високим, середнім та низькою успішністю.

Глава 3. Взаємозв'язок саморегуляції у навчальній діяльності та успішності молодших школярів (на матеріалах дослідження).
Саморегуляція - це дуже складне системне утворення, що включає до свого складу велике число компонентів. Причому різні дослідники виділяють різні компоненти саморегуляції. Ми у своєму дослідженні вивчаємо чотири параметри саморегуляції:
¨ самоконтроль у навчальній роботі;
¨ соціальний самоконтроль;
¨ здатність до вольових зусиль в інтелектуальній роботі як засобу саморегуляції;
¨ рефлексію як один з основних психологічних механізмів, що забезпечують саморегуляцію.
Розглянемо, насамперед, експериментальні дані, отримані при використанні дитячої особистісного опитувальника Р. Кеттелла. Зупинимося лише на результатах за фактором Q ₃ (самоконтроль). Високий рівень самоконтролю мають 7% учнів, середній рівень - 72,4%, низький рівень - 20,6% учнів. Таким чином, можна сказати, що більшість учнів має середній рівень самоконтролю в поведінці, нормальну соціальну пристосованість, непогано організовані і розуміють соціальні нормативи.
Для виявлення ступеня і характеру взаємозв'язку між успішністю і показниками за даною методикою, що характеризують рівень соціального самоконтролю учнів, отримані кількісні дані були піддані кореляційному аналізу, результати якого представлені в таблиці 3 (див. Додаток 2).
Кореляційний аналіз виявив відсутність зв'язку між успішністю і рівнем соціального самоконтролю дітей.
Серед добре встигаючих школярів 22, 5% мають високий рівень соціального самоконтролю, 66,5% - середній рівень, і 11% - низький рівень. Серед середньо успішних школярів 80% володіють середнім рівнем самоконтролю в поведінці, 20% - низьким рівнем, високий рівень самоконтролю не спостерігається ні у одного середньо встигає школяра. У слабо успішних школярів також не спостерігається добре розвиненого соціального самоконтролю. Середній рівень його мають 60% учнів, і 40% слабко встигаючих - мають низький рівень самоконтролю.
Таким чином, аналіз експериментальних даних дає можливість припустити, що успішність навчання молодших школярів не залежить від рівня соціального самоконтролю.
Експериментальні дані, отримані в результаті проведення методики «невирішувану завдання» відображені в таблиці 2. Результати дослідження дозволяють виділити час, протягом якого випробуваний намагається вирішити завдання (з моменту включення його в дану діяльність і до відмови виконувати запропоноване завдання). Час виконання першого і другого завдання свідчить про сформованість у молодших школярів просторового мислення. А час, витрачений на виконання третього завдання, тобто на рішення, так званої, нездійсненним завдання, служить кількісною характеристикою прояви вольового зусилля.

Прізвища піддослідних