Зміст
Введення ................................................. .................................................. ..........
Глава 1. Теорія і технологія самоаналізу уроку математики ......................
1.1.Спеціфіка уроку математики в сучасній школі ................................
1.2.Теорія аналізу уроку ............................................. ....................................
1.3.Технологія самоаналізу уроку математики ............................................ ..
Глава 2. Використання технології самоаналізу уроку математики в навчальному процесі .......................................... .................................................. ................................
2.1.Подготовка вчителя до роботи з технологією .......................................... ...
2.2. Система вправ, спрямована на підвищення
рівня компетентності вчителя математики .............................................. .....
2.2.1. Система вправ з підвищення компетентності у постановці мети уроку
2.2.2. Система вправ з підвищення компетентності вчителя у відборі змісту навчального матеріалу ....................................... .................................................. .
2.2.3. Система вправ з підвищення компетентності вчителя у виборі методів навчання ........................................ .................................................. ..................
2.2.4. Система вправ з підвищення компетентності вчителя у виборі форм навчання ........................................ .................................................. ........................
2.2.5. Система вправ з підвищення компетентності вчителя у підведенні підсумків уроку ........................................ .................................................. ........................
2.3. Досвід застосування технології самоаналізу уроку математики ...............
Висновок ................................................. .................................................. .....
Бібліографічний список ................................................ ...............................
Введення
Однією з головних форм процесу навчання був і залишається урок. Сучасний урок відрізняється насамперед тим, що вчитель уміло використовує всі можливості для розвитку особистості учня, її активного розумового зростання, глибоко і осмисленого засвоєння знань, для формування її моральних засад. Цілком очевидно, що для здійснення всіх цих та багатьох інших складних завдань не може бути раз і назавжди встановленого типу уроку, з застиглими навічно етапами і стандартною послідовністю їх здійснення. Тому дуже важливо приділяти велику увагу самоаналізу як окремого уроку, так і всієї діяльності вчителя в цілому з метою ефективного управління процесом навчання.
Підвищення кваліфікації вчителя математики багато в чому залежить від ступеня володіння вміннями аналізувати свою діяльність і діяльність своїх колег. Аналіз і самоаналіз уроку повинні бути спрямовані на зіставлення висунутих освітніх, виховних і розвиваючих цілей з досягнутим результатом.
Мета аналізу полягає у виявленні методів і прийомів організації діяльності вчителя та учнів на уроці. Основний же завданням при цьому є пошук резервів підвищення ефективності процесу навчання.
На основі аналізу діяльності своїх колег і самоаналізу, можна виділити напрями вдосконалення якості процесу навчання та поставити завдання щодо їх реалізації. Тим самим, вчитель може підвищити рівень своєї майстерності в управлінні процесом навчання. Такий аналіз є необхідним в роботі кожного вчителя, як початківця, так і вчителі, що має досвід роботи. Необхідність виявлення особливостей самоаналізу діяльності вчителя математики як основи управління процесом навчання визначає актуальність дослідження випускної кваліфікаційної роботи.
Проблему дослідження становить пошук шляхів ефективного самоаналізу уроку математики як основи управління процесом навчання.
Об'єктом дослідження є процес навчання математики.
Предмет дослідження - технологія самоаналізу уроку математики.
Мета роботи полягає в дослідженні теоретичних основ аналізу уроку і побудові технології самоаналізу уроку математики.
В основу дослідження покладена гіпотеза: якщо розробити технологію самоаналізу уроку математики, на її основі підібрати систему вправ з підвищення компетентності вчителя і застосувати її на практиці, то це буде сприяти управлінню процесом навчання математики та росту майстерності вчителя.
Для досягнення поставленої мети і перевірки сформульованої гіпотези потрібно було вирішити такі завдання дослідження:
1) провести аналіз психолого-педагогічної та математико-методичної літератури з метою визначення ролі і місця аналізу діяльності вчителя математики в процесі навчання;
2) розкрити специфіку уроку математики в сучасній школі для її використання в процесі самоаналізу діяльності педагога;
3) виявити теоретичні основи самоаналізу уроку;
4) розробити технологію самоаналізу уроку математики;
5) дати рекомендації, що дозволяють використовувати самоаналіз для ефективного управління процесом навчання;
6) досвідченим шляхом переконатися у вірності розроблюваної технології.
Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези застосовувалися такі методи дослідження:
- Вивчення й аналіз психолого-педагогічної та математико-методичної літератури з теми дослідження;
- Проведення дослідної роботи і експериментальна перевірка основних положень дипломного дослідження;
- Кількісна інтерпретація результатів педагогічного експерименту.
Теоретична значущість результатів дослідження визначається виділенням основних принципів аналізу та самоаналізу уроку і побудовою технології аналізу уроку.
Практична значимість результатів дослідження полягає у розробці схеми поетапного самоаналізу уроку, яка дає якісну і кількісну інформацію про ефективність проведеного уроку математики, та розробці системи вправ по кожному аспекту уроку, яка спрямована на усунення прогалин у необхідному блоці структури уроку.
Випускна кваліфікаційна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку.
Глава 1. Теорія і технологія самоаналізу уроку математики
1.1 Специфіка уроку математики в сучасній школі
Математика завжди вважалася найскладнішою наукою, що надавало їй більший інтерес і привертало увагу вчених-дослідників. В даний час роль математики в суспільстві не згасла, а лише зросла.
Історично склалися дві сторони призначення математичної освіти: практична, пов'язана зі створенням і застосуванням інструментарію, необхідного людині в його продуктивної діяльності, і духовна, пов'язана з мислення людини, з оволодінням певним методом пізнання і перетворення світу математичним методом.
Без базової математичної підготовки неможлива постановка освіти сучасної людини. У школі математика служить опорним предметом для вивчення суміжних дисциплін. У післяшкільної життя реальною необхідністю в наші дні стає безперервна освіта, що вимагає повноцінної базової загальноосвітньої підготовки, у тому числі і математичної. І, нарешті, все більше спеціальностей, що вимагають високого рівня освіти, пов'язані з безпосереднім застосуванням математики (економіка, фінанси, хімія, інформатика, техніка, біологія, психологія та багато інших).
Таким чином, зростає роль математичної підготовки в загальну освіту сучасної людини, і, у зв'язку з цим, ставляться конкретні цілі навчання математики в школі. У пояснювальній записці до Програми для освітніх установ [12] чітко визначена мета навчання математиці, яка визначається роллю математики в розвитку суспільства в цілому і формуванні особистості кожної окремої людини. Роль математичної підготовки в загальну освіту сучасної людини ставить наступні цілі навчання математики в школі:
· Оволодіння конкретними математичними знаннями, необхідними для застосування у практичній діяльності, для вивчення суміжних дисциплін, для продовження освіти;
· Інтелектуальний розвиток учнів, формування якостей мислення, характерних для математичної діяльності і необхідних для продуктивного життя в суспільстві;
· Формування уявлень про ідеї і методи математики, про математику як форму опису та метод пізнання дійсності;
· Формування уявлень про математику як частини загальнолюдської культури, розуміння значимості математики для суспільного прогресу.
Г. І. Саранцев виділяє дві групи цілей навчання математики, які, на наш погляд, є більш повними і повністю задовольняють вимогам програми для загальноосвітніх установ [13].
Перша група цілей математичної освіти включає в себе оволодіння системою математичних знань, умінь і навичок, дає уявлення про предмет математики, її мовою і символіці, математичному моделюванні, спеціальних математичних прийомах, про алгоритм та періоди розвитку математики, основними загальнонауковими методами пізнання і спеціальними евристиками, використовуваними в математиці.
Другу групу цілей складають: формування світогляду учнів, логічної та евристичної складових мислення, алгоритмічного мислення; виховання моральності, культури спілкування, самостійності, активності; естетичного виховання школярів; виховання працьовитості, відповідальності за прийняття рішень, прагнення до самореалізації.
Основною організаційною формою масового навчання математики в сучасній школі завжди був і залишається урок, який має чимало відомих педагогічних достоїнств. Необхідно відзначити специфічність математики та її відмінність від інших предметів. А. Я. Хинчин у своїй статті «Про виховному ефект уроку математики» [22] свідчить, що математика, на відміну від більшості інших викладаються в школі дисциплін, має предметом свого вивчення не безпосередньо речі, складові оточуючий нас світ, а кількісні відносини і просторові форми, властиві цим речам. Цією особливістю порозуміваються методичні труднощі, які постають перед викладачем математики, з них майже не знають викладачі інших наук. Перед вчителем математики стоїть нелегке завдання - подолати у свідомості учнів виникає уявлення про «сухості», формальний характер, відірваності цієї науки від життя і практики.
Цією ж особливістю математичної науки пояснюється специфіка завдань, які постають перед вчителем математики, якщо він хоче використовувати викладання своєї науки у виховних цілях. Що стоїть перед ним завдання важче, ніж у випадку більшості інших наук. Бо математика - наукова дисципліна, зайнята вивченням не самих речей, а лише відносин між ними і тому необхідно вимагає підняття на деяку ступінь абстракції.
Специфічність науки виділяє урок математики з усієї системи уроків, яка пропонується в сучасному шкільному навчально-виховному процесі. Урок математики має цілу низку специфічних особливостей. Для нього характерні і є найбільш суттєвими наступні ознаки [9]: 1) зміст уроку математики не є автономним, воно розгортається з опорою не раніше вивчене, готуючи базу для освоєння нових знань, що пов'язано з суворою логікою побудови курсу математики; 2) у процесі оволодіння системою математичних знань, більшою мірою порівняно з іншими навчальними предметами, приділяється увага розвитку в учнів логічного мислення, умінь міркувати і доводити, 3) при навчанні математики повинні бути створені умови для того, щоб кожен учень міг засвоїти на уроці головне у вивченому матеріалі, оскільки без базової математичної підготовки неможлива постановка освіти сучасної людини; 4) прагнення до ефективного навчання школярів на уроках математики обумовлено і тим, що в школі математика служить опорним предметом для вивчення суміжних дисциплін; 5) у процесі навчання математики теоретичний матеріал усвідомлюється і засвоюється переважно в процесі вирішення завдань, тому на уроках математики найчастіше теорія не вивчається у відриві від практики.
Для досягнення поставлених цілей у вивченні математики необхідно враховувати специфічність уроку математики при його побудові. Загальна структура уроку характеризується наступними етапами: постановка мети уроку; перевірка домашнього завдання; повторення пройденого; пояснення нового матеріалу; застосування знань і умінь; закріплення вивченого; узагальнення і систематизація нових знань; контроль знань і вмінь учнів; постановка домашнього завдання. У залежності від типу уроку математики один або кілька етапів уроку є визначальними. Виділимо кілька типів сучасних уроків математики і для кожного визначимо ведучий його етап: урок ознайомлення з новим матеріалом (етап пояснення нового матеріалу); урок закріплення вивченого (етап закріплення вивченого); урок застосування знань та вмінь (етап застосування знань і вмінь); урок узагальнення і систематизації знань та вмінь (етап узагальнення та систематизації знань і вмінь); комбінований урок; урок-залік (етап застосування, контролю знань і умінь) і т. д.
Кожному типу уроку відповідає свою будову, свої цілі, методи і форми. У залежності від типу уроку математики виконується логічна побудова змісту. І тут дуже важлива роль вчителя, його рівень компетентності, який повинен постійно зростати. Для досягнення високого рівня майстерності вчителя, який дозволить підвищити ефективність процесу навчання математики, дуже важлива роль самоаналізу уроку, оскільки аналіз є основним методом пізнання чого-небудь. Поняття комплексного аналізу, його принципи та форми розглянуті в наступному пункті.
1.2 Теорія аналізу уроку
Виділимо кілька визначень аналізу.
Аналіз - розгляд, вивчення, наукове дослідження чого-небудь, уявне розчленування об'єкта дослідження на утворюючі елементи і вивчення властивостей останніх [15].
Аналіз - процедура уявного, а часто ще й реального розчленовування предмета (явища, процесу), властивостей предмета (предметів) або відносин між предметами на частини (ознаки, властивості, відношення) [21].
Найбільш точне, на наш погляд, визначення аналізу дає С. В. Кульневич [8]. Аналіз - логічний прийом пізнання, що представляє собою уявне розкладання предмета (явища, процесу) на частини, елементи або ознаки, їх зіставлення і послідовне вивчення з метою виявлення істотних, тобто необхідних і певних якостей і властивостей.
У різних джерелах можна зустріти різноманітні види аналізу сучасного уроку. На думку С. Г. Манвелова [9], найбільш поширеними типами аналізу уроку є: повний, комплексний, короткий і аспектний. Н. Ю. Єрофєєва [2] у своїй статті, присвяченій діагностиці та аналізу навчального процесу, виділяє п'ять основних видів аналізу сучасного уроку: короткий, структурний, аспектний, повний і комплексний. С. В. Кульневич [8], пропонує три класифікації аналізу уроку: з загальних підставах (педагогічний, психологічний, методичний, порівняльний, цільової, вибірковий, аналіз з точки зору педагогічного спілкування, фізіолого-гігієнічний); за часом педагогічної діяльності (застережно, поточний, ретроспективний, комплексний ретроспективний); на основі ускладнення видів аналізу (короткий, структурний, поелементний, системний, аспектний, повний, змістовної спрямованості, структурно-часової, комбінований, дидактичний, комплексний).
Так само як і аналіз, самоаналіз, на наш погляд, має декілька видів: короткий, структурний, аспектний, повний і комплексний.
Проблему аналізу та оцінки ефективності діяльності вчителя та учнів на уроці доцільно розглядати в єдності з проблемою формалізму та у навчально-виховному процесі, і в діяльності осіб, контролюючих його. У зв'язку з цим виникає ряд питань. По-перше: які основні принципи аналізу діяльності вчителя та учнів і яка кількість фактичних даних необхідно для об'єктивного і кваліфікованого аналізу, по-друге: як допомогти вчителю виявити резерви підвищення ефективності навчально-виховного процесу і не перетворювати аналіз уроку в переказ його змісту.
Ефективність аналізу сучасного уроку залежить від дотримання ряду принципів. Принципи педагогічного аналізу уроку є відображенням об'єктивних закономірностей і зв'язків, властивих процесу навчання. Сукупність цих принципів являє собою систему, в якій кожен з них так чи інакше взаємодіє з усім більшістю принципів. Тому порушення одного з них може призвести до порушення інших. Успіх аналізу уроку досягається послідовним застосуванням всієї системи принципів і кожного з них окремо. Введення ................................................. .................................................. ..........
Глава 1. Теорія і технологія самоаналізу уроку математики ......................
1.1.Спеціфіка уроку математики в сучасній школі ................................
1.2.Теорія аналізу уроку ............................................. ....................................
1.3.Технологія самоаналізу уроку математики ............................................ ..
Глава 2. Використання технології самоаналізу уроку математики в навчальному процесі .......................................... .................................................. ................................
2.1.Подготовка вчителя до роботи з технологією .......................................... ...
2.2. Система вправ, спрямована на підвищення
рівня компетентності вчителя математики .............................................. .....
2.2.1. Система вправ з підвищення компетентності у постановці мети уроку
2.2.2. Система вправ з підвищення компетентності вчителя у відборі змісту навчального матеріалу ....................................... .................................................. .
2.2.3. Система вправ з підвищення компетентності вчителя у виборі методів навчання ........................................ .................................................. ..................
2.2.4. Система вправ з підвищення компетентності вчителя у виборі форм навчання ........................................ .................................................. ........................
2.2.5. Система вправ з підвищення компетентності вчителя у підведенні підсумків уроку ........................................ .................................................. ........................
2.3. Досвід застосування технології самоаналізу уроку математики ...............
Висновок ................................................. .................................................. .....
Бібліографічний список ................................................ ...............................
Введення
Однією з головних форм процесу навчання був і залишається урок. Сучасний урок відрізняється насамперед тим, що вчитель уміло використовує всі можливості для розвитку особистості учня, її активного розумового зростання, глибоко і осмисленого засвоєння знань, для формування її моральних засад. Цілком очевидно, що для здійснення всіх цих та багатьох інших складних завдань не може бути раз і назавжди встановленого типу уроку, з застиглими навічно етапами і стандартною послідовністю їх здійснення. Тому дуже важливо приділяти велику увагу самоаналізу як окремого уроку, так і всієї діяльності вчителя в цілому з метою ефективного управління процесом навчання.
Підвищення кваліфікації вчителя математики багато в чому залежить від ступеня володіння вміннями аналізувати свою діяльність і діяльність своїх колег. Аналіз і самоаналіз уроку повинні бути спрямовані на зіставлення висунутих освітніх, виховних і розвиваючих цілей з досягнутим результатом.
Мета аналізу полягає у виявленні методів і прийомів організації діяльності вчителя та учнів на уроці. Основний же завданням при цьому є пошук резервів підвищення ефективності процесу навчання.
На основі аналізу діяльності своїх колег і самоаналізу, можна виділити напрями вдосконалення якості процесу навчання та поставити завдання щодо їх реалізації. Тим самим, вчитель може підвищити рівень своєї майстерності в управлінні процесом навчання. Такий аналіз є необхідним в роботі кожного вчителя, як початківця, так і вчителі, що має досвід роботи. Необхідність виявлення особливостей самоаналізу діяльності вчителя математики як основи управління процесом навчання визначає актуальність дослідження випускної кваліфікаційної роботи.
Проблему дослідження становить пошук шляхів ефективного самоаналізу уроку математики як основи управління процесом навчання.
Об'єктом дослідження є процес навчання математики.
Предмет дослідження - технологія самоаналізу уроку математики.
Мета роботи полягає в дослідженні теоретичних основ аналізу уроку і побудові технології самоаналізу уроку математики.
В основу дослідження покладена гіпотеза: якщо розробити технологію самоаналізу уроку математики, на її основі підібрати систему вправ з підвищення компетентності вчителя і застосувати її на практиці, то це буде сприяти управлінню процесом навчання математики та росту майстерності вчителя.
Для досягнення поставленої мети і перевірки сформульованої гіпотези потрібно було вирішити такі завдання дослідження:
1) провести аналіз психолого-педагогічної та математико-методичної літератури з метою визначення ролі і місця аналізу діяльності вчителя математики в процесі навчання;
2) розкрити специфіку уроку математики в сучасній школі для її використання в процесі самоаналізу діяльності педагога;
3) виявити теоретичні основи самоаналізу уроку;
4) розробити технологію самоаналізу уроку математики;
5) дати рекомендації, що дозволяють використовувати самоаналіз для ефективного управління процесом навчання;
6) досвідченим шляхом переконатися у вірності розроблюваної технології.
Для вирішення поставлених завдань і перевірки гіпотези застосовувалися такі методи дослідження:
- Вивчення й аналіз психолого-педагогічної та математико-методичної літератури з теми дослідження;
- Проведення дослідної роботи і експериментальна перевірка основних положень дипломного дослідження;
- Кількісна інтерпретація результатів педагогічного експерименту.
Теоретична значущість результатів дослідження визначається виділенням основних принципів аналізу та самоаналізу уроку і побудовою технології аналізу уроку.
Практична значимість результатів дослідження полягає у розробці схеми поетапного самоаналізу уроку, яка дає якісну і кількісну інформацію про ефективність проведеного уроку математики, та розробці системи вправ по кожному аспекту уроку, яка спрямована на усунення прогалин у необхідному блоці структури уроку.
Випускна кваліфікаційна робота складається з вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку.
Глава 1. Теорія і технологія самоаналізу уроку математики
1.1 Специфіка уроку математики в сучасній школі
Математика завжди вважалася найскладнішою наукою, що надавало їй більший інтерес і привертало увагу вчених-дослідників. В даний час роль математики в суспільстві не згасла, а лише зросла.
Історично склалися дві сторони призначення математичної освіти: практична, пов'язана зі створенням і застосуванням інструментарію, необхідного людині в його продуктивної діяльності, і духовна, пов'язана з мислення людини, з оволодінням певним методом пізнання і перетворення світу математичним методом.
Без базової математичної підготовки неможлива постановка освіти сучасної людини. У школі математика служить опорним предметом для вивчення суміжних дисциплін. У післяшкільної життя реальною необхідністю в наші дні стає безперервна освіта, що вимагає повноцінної базової загальноосвітньої підготовки, у тому числі і математичної. І, нарешті, все більше спеціальностей, що вимагають високого рівня освіти, пов'язані з безпосереднім застосуванням математики (економіка, фінанси, хімія, інформатика, техніка, біологія, психологія та багато інших).
Таким чином, зростає роль математичної підготовки в загальну освіту сучасної людини, і, у зв'язку з цим, ставляться конкретні цілі навчання математики в школі. У пояснювальній записці до Програми для освітніх установ [12] чітко визначена мета навчання математиці, яка визначається роллю математики в розвитку суспільства в цілому і формуванні особистості кожної окремої людини. Роль математичної підготовки в загальну освіту сучасної людини ставить наступні цілі навчання математики в школі:
· Оволодіння конкретними математичними знаннями, необхідними для застосування у практичній діяльності, для вивчення суміжних дисциплін, для продовження освіти;
· Інтелектуальний розвиток учнів, формування якостей мислення, характерних для математичної діяльності і необхідних для продуктивного життя в суспільстві;
· Формування уявлень про ідеї і методи математики, про математику як форму опису та метод пізнання дійсності;
· Формування уявлень про математику як частини загальнолюдської культури, розуміння значимості математики для суспільного прогресу.
Г. І. Саранцев виділяє дві групи цілей навчання математики, які, на наш погляд, є більш повними і повністю задовольняють вимогам програми для загальноосвітніх установ [13].
Перша група цілей математичної освіти включає в себе оволодіння системою математичних знань, умінь і навичок, дає уявлення про предмет математики, її мовою і символіці, математичному моделюванні, спеціальних математичних прийомах, про алгоритм та періоди розвитку математики, основними загальнонауковими методами пізнання і спеціальними евристиками, використовуваними в математиці.
Другу групу цілей складають: формування світогляду учнів, логічної та евристичної складових мислення, алгоритмічного мислення; виховання моральності, культури спілкування, самостійності, активності; естетичного виховання школярів; виховання працьовитості, відповідальності за прийняття рішень, прагнення до самореалізації.
Основною організаційною формою масового навчання математики в сучасній школі завжди був і залишається урок, який має чимало відомих педагогічних достоїнств. Необхідно відзначити специфічність математики та її відмінність від інших предметів. А. Я. Хинчин у своїй статті «Про виховному ефект уроку математики» [22] свідчить, що математика, на відміну від більшості інших викладаються в школі дисциплін, має предметом свого вивчення не безпосередньо речі, складові оточуючий нас світ, а кількісні відносини і просторові форми, властиві цим речам. Цією особливістю порозуміваються методичні труднощі, які постають перед викладачем математики, з них майже не знають викладачі інших наук. Перед вчителем математики стоїть нелегке завдання - подолати у свідомості учнів виникає уявлення про «сухості», формальний характер, відірваності цієї науки від життя і практики.
Цією ж особливістю математичної науки пояснюється специфіка завдань, які постають перед вчителем математики, якщо він хоче використовувати викладання своєї науки у виховних цілях. Що стоїть перед ним завдання важче, ніж у випадку більшості інших наук. Бо математика - наукова дисципліна, зайнята вивченням не самих речей, а лише відносин між ними і тому необхідно вимагає підняття на деяку ступінь абстракції.
Специфічність науки виділяє урок математики з усієї системи уроків, яка пропонується в сучасному шкільному навчально-виховному процесі. Урок математики має цілу низку специфічних особливостей. Для нього характерні і є найбільш суттєвими наступні ознаки [9]: 1) зміст уроку математики не є автономним, воно розгортається з опорою не раніше вивчене, готуючи базу для освоєння нових знань, що пов'язано з суворою логікою побудови курсу математики; 2) у процесі оволодіння системою математичних знань, більшою мірою порівняно з іншими навчальними предметами, приділяється увага розвитку в учнів логічного мислення, умінь міркувати і доводити, 3) при навчанні математики повинні бути створені умови для того, щоб кожен учень міг засвоїти на уроці головне у вивченому матеріалі, оскільки без базової математичної підготовки неможлива постановка освіти сучасної людини; 4) прагнення до ефективного навчання школярів на уроках математики обумовлено і тим, що в школі математика служить опорним предметом для вивчення суміжних дисциплін; 5) у процесі навчання математики теоретичний матеріал усвідомлюється і засвоюється переважно в процесі вирішення завдань, тому на уроках математики найчастіше теорія не вивчається у відриві від практики.
Для досягнення поставлених цілей у вивченні математики необхідно враховувати специфічність уроку математики при його побудові. Загальна структура уроку характеризується наступними етапами: постановка мети уроку; перевірка домашнього завдання; повторення пройденого; пояснення нового матеріалу; застосування знань і умінь; закріплення вивченого; узагальнення і систематизація нових знань; контроль знань і вмінь учнів; постановка домашнього завдання. У залежності від типу уроку математики один або кілька етапів уроку є визначальними. Виділимо кілька типів сучасних уроків математики і для кожного визначимо ведучий його етап: урок ознайомлення з новим матеріалом (етап пояснення нового матеріалу); урок закріплення вивченого (етап закріплення вивченого); урок застосування знань та вмінь (етап застосування знань і вмінь); урок узагальнення і систематизації знань та вмінь (етап узагальнення та систематизації знань і вмінь); комбінований урок; урок-залік (етап застосування, контролю знань і умінь) і т. д.
Кожному типу уроку відповідає свою будову, свої цілі, методи і форми. У залежності від типу уроку математики виконується логічна побудова змісту. І тут дуже важлива роль вчителя, його рівень компетентності, який повинен постійно зростати. Для досягнення високого рівня майстерності вчителя, який дозволить підвищити ефективність процесу навчання математики, дуже важлива роль самоаналізу уроку, оскільки аналіз є основним методом пізнання чого-небудь. Поняття комплексного аналізу, його принципи та форми розглянуті в наступному пункті.
1.2 Теорія аналізу уроку
Виділимо кілька визначень аналізу.
Аналіз - розгляд, вивчення, наукове дослідження чого-небудь, уявне розчленування об'єкта дослідження на утворюючі елементи і вивчення властивостей останніх [15].
Аналіз - процедура уявного, а часто ще й реального розчленовування предмета (явища, процесу), властивостей предмета (предметів) або відносин між предметами на частини (ознаки, властивості, відношення) [21].
Найбільш точне, на наш погляд, визначення аналізу дає С. В. Кульневич [8]. Аналіз - логічний прийом пізнання, що представляє собою уявне розкладання предмета (явища, процесу) на частини, елементи або ознаки, їх зіставлення і послідовне вивчення з метою виявлення істотних, тобто необхідних і певних якостей і властивостей.
У різних джерелах можна зустріти різноманітні види аналізу сучасного уроку. На думку С. Г. Манвелова [9], найбільш поширеними типами аналізу уроку є: повний, комплексний, короткий і аспектний. Н. Ю. Єрофєєва [2] у своїй статті, присвяченій діагностиці та аналізу навчального процесу, виділяє п'ять основних видів аналізу сучасного уроку: короткий, структурний, аспектний, повний і комплексний. С. В. Кульневич [8], пропонує три класифікації аналізу уроку: з загальних підставах (педагогічний, психологічний, методичний, порівняльний, цільової, вибірковий, аналіз з точки зору педагогічного спілкування, фізіолого-гігієнічний); за часом педагогічної діяльності (застережно, поточний, ретроспективний, комплексний ретроспективний); на основі ускладнення видів аналізу (короткий, структурний, поелементний, системний, аспектний, повний, змістовної спрямованості, структурно-часової, комбінований, дидактичний, комплексний).
Так само як і аналіз, самоаналіз, на наш погляд, має декілька видів: короткий, структурний, аспектний, повний і комплексний.
Проблему аналізу та оцінки ефективності діяльності вчителя та учнів на уроці доцільно розглядати в єдності з проблемою формалізму та у навчально-виховному процесі, і в діяльності осіб, контролюючих його. У зв'язку з цим виникає ряд питань. По-перше: які основні принципи аналізу діяльності вчителя та учнів і яка кількість фактичних даних необхідно для об'єктивного і кваліфікованого аналізу, по-друге: як допомогти вчителю виявити резерви підвищення ефективності навчально-виховного процесу і не перетворювати аналіз уроку в переказ його змісту.
Слідом за В. П. Симоновим [16] на перше місце поставимо принцип оптимальності. Цей принцип тісно пов'язаний з науковістю і доцільністю вимог. Це говорить про те, що в систему вимог, яка пред'являються до уроку при його аналізі, повинні включатися тільки важливі питання, а не другорядні. Вчитель повинен чітко розуміти які напрямки в його діяльності головні, генеральні, на що йому варто звернути увагу в першу чергу. Такі рекомендації, як звертати увагу, «не чути чи шум з вулиці, з інших класів і коридору» або «де проходить урок: у класі, кабінеті, лабораторії», не мають відношення до аналізу уроку та його ефективності.
Другий принцип, який є не менш важливим, ніж перший, - це принцип об'єктивності. На думку Ю. А. Конаржевский [6] для аналізу уроку цей принцип відіграє особливо важливу роль. Об'єктивні властивості, зв'язки, відносини зовнішнього світу відбиваються людиною не механічно. Він намагається якось пояснити пізнані факти, робить з них якісь певні висновки, прагне сформулювати своє власне ставлення до здобутим у процесі пізнання фактами. Тому педагогічна дійсність, хоча й існує незалежно від суб'єкта аналізу, визначаючи характер і загальний напрямок діяльності керівника, стає одночасно предметом його пізнання.
Ці суб'єктивні моменти будуть збігатися з об'єктивним змістом, якщо вчитель буде достатньо підготовлений в теоретичному відношенні і буде мати набір знань, необхідних для аналізу уроку. Якщо ж такі відсутні, то суб'єктивні моменти будуть суперечити об'єктивному змісту знання.
У процесі аналізу уроку необхідно виходити не з наших суб'єктивних думок про нього, а з нього самого, необхідно не мисленню підкоряти аналізований урок, а мислення аналітика підкоряти цього уроку.
У контексті аналізу уроку принцип об'єктивності передбачає наступне.
1. Необхідність при аналізі уроку виходити з нього самого, з притаманних йому властивостей, зв'язків, відносин, закономірностей розвитку, виводити з нього самого логіку його власного руху, а не накладати на нього свої суб'єктивні схеми.
2. Отчлененіе істотних рис уроку від несуттєвих, обумовлених тимчасовими, мінливими факторами його розвитку. Відділення закономірного від Незакономірні, є важливою умовою об'єктивного підходу до аналізу уроку. Зсув істотного і несуттєвого, типового і нетипового при аналізі уроку веде до необ'єктивної оцінки.
3. Об'єктивний підхід до аналізу уроку вимагає обліку не тільки якісної його визначеності як певної цілісності, але і його кількісних характеристик.
4. Не тільки визнання суперечностей у розвитку уроку, але й аналіз джерела цих протиріч, логіки їхнього руху, облік їх зв'язку з іншими протиріччями, показ їх зв'язку з іншими обставинами становлення і розвитку аналізованого уроку.
5. Цей принцип вимагає від учителя не аналізу уроку взагалі, а конкретного аналізу його складових, їх взаємодії і т.д.
Наступний принцип, який запропонував В. А. Тестів для побудови освітніх процесів навчання математики [19], підходить, на наш погляд, і для аналізу уроку математики - принцип взаємопов'язаності. Цей принцип передбачає розгляд сукупності стійких зв'язків, що забезпечують цілісність досліджуваного об'єкта. Аналіз уроку не може обмежитися вивченням окремих складових, їх необхідно розглядати в зв'язку. Лише через різні відносини зовнішні і внутрішні складові уроку, його елементи і підсистеми можуть проявити свою сутність. Тому вивчення структури уроку є єдиним шляхом проникнення вглиб цього процесу. У теорії аналізу уроку цей принцип, поряд з іншими принципами, грає важливу роль.
Принцип розвитку, на думку Ю. А. Конаржевский [6], знаходиться в тісному зв'язку з принципом взаємозв'язку і взаємодії. Тільки в результаті загального зміни та розвитку об'єктивної реальності виникають різні, в тому числі і зв'язку, між різного роду явищами.
Виходячи з цього принципу, вчителю, провідному педагогічний аналіз, необхідно розглядати кожну ступінь досліджуваного процесу в нерозривному зв'язку з її внутрішніми, сутнісними тенденціями і зовнішніми умовами.
Стосовно до аналізу уроку принцип розвитку можна сформулювати наступним чином: предметом аналізу є ряд послідовних якісних і кількісних змін (предмета, явища, процесу), що володіють єдиної, загальної та внутрішньою для них тенденцією до руху кінцевого певного результату. Іншими словами, розглядати предмет аналізу слід в процесі виникнення становлення, зміни та розвитку.
Принцип розвитку пред'являє до побудови процесу аналізу уроку цілий ряд певних вимог: розглядати урок у становленні та розвитку, розкривати його суперечливий характер, враховувати кількісні та якісні зміни в ході процесу навчання, переходу учнів та уроку з одного стану в інший, визначати зв'язок між минулим, сьогоденням і майбутнім. Тільки такий шлях може призвести до встановлення причини отримання того чи іншого кінцевого результату, задовільного або незадовільного.
Аналіз уроку повинен бути спрямований на розвиток вчителя, його професіоналізму, на включення його в режим творчості. В іншому випадку аналіз уроку втрачає всякий сенс, набуває формальний характер і стає нікому не потрібним.
Наступний принцип, який виділяє Ю. А. Конаржевский [6], є важливим для самого вчителя, який проводить урок. Конкретними інструментами втілення в життя людиноцентристського принципу в аналізі уроку є повага до людини, довіру та доброзичливе ставлення до нього.
Виходячи з цього, принцип людиноцентризму конкретно в аналізі уроку виражається в наступному.
1. Відвідування та аналіз уроку розглядається не як контроль за роботою вчителя, а як послуги, яку йому надається з метою подальшого вдосконалення його професійної підготовки.
2. Аналіз уроку - це інструмент, за допомогою якого здійснюється визнання результатів праці вчителя.
3. Аналіз уроку - це канал для контакту з керівником школи, це можливість для спільної роботи керівника та вчителя щодо вдосконалення професійної діяльності останнього.
4. Аналіз уроку - це стимулятор педагогічної продуктивності вчителя, його прогресу.
5. Аналіз уроку - це канал, використання якого дає можливість керівнику школи формувати єдність особисто-професійних цілей вчителя і цілей загальношкільних, здійснювати мотивування діяльності педагога, формувати його професійну впевненість.
6. Головне завдання керівника в аналізі уроку - постійно формувати у вчителя почуття успіху.
7. Дуже важливо в ході аналізу уроків готувати вчителя до поступового самоаналізу уроків і рефлексування своєї діяльності.
Для ефективності аналізу уроку важливий принцип активності, виділений Ю. А. Конаржевским [6]. Стосовно до аналізу уроку він вимагає активної позиції аналітика по відношенню як до уроку, так і до його авторові-вчителю - з метою розширення сутності аналізованого процесу, його подальшого вдосконалення, а якщо це необхідно, то й перетворення.
Якщо аналітик виступає в ролі пасивного фіксатора, простого спостерігача, споглядальника, він не принесе ніякої користі вчителю. Аналізуючи урок, керівник повинен активно мислити, прагнути розкрити перед вчителем сутність проведеного ним уроку, виявити притаманні йому властивості і зв'язку. Все це передбачає істотну переробку чуттєвих образів, отриманих в результаті безпосереднього спостереження уроку, в результаті його безпосереднього сприйняття, відділення загального від одиничного, необхідного від випадкового, формування характеристик і чорт уроку, що відбивають загальні, необхідні і суттєві його властивості, якості, характеристики.
В аналізі уроку цей принцип пов'язаний з урахуванням індивідуальних особливостей вчителя, рівня його професійної підготовки, інтересів, життєвого і соціального досвіду.
Вимоги цього принципу в аналізі уроку виражаються в наступному.
1. Індивідуальний підхід до вчителя в процесі аналізу уроку може здійснюватися тільки на основі знання системи його роботи, знання його особистості.
2. Саме на основі цього необхідно індивідуалізувати обсяг, частоту і форму аналітичних контактів з педагогом, рівень його самостійності, дидактичної та методичної свободи, вимогливості і стилю спілкування.
3. Спираючись на глибокий і дієвий аналіз уроку, допомогти вчителеві у створенні індивідуальної творчої лабораторії, у формуванні свого професійного почерку.
4. У ході індивідуального впливу на вчителя допомагати йому зміцнювати і розвивати ті позитивні властивості, якості, методичні підходи, якими він володіє. Заохочення бажаних видів індивідуальної поведінки діє завжди більш плідно, ніж придушення небажаних. Опора на сильні сторони приносить більше користі, ніж нескінченний розбір недоліків.
На наш погляд, виділені принципи необхідно дотримуватися, в тому числі і при самоаналізі уроку математики. Також при аналізі та самоаналізі уроку необхідно враховувати реальні можливості даної школи та кабінету, в якому проводиться урок математики.
Самоаналіз уроку як основа контролю за ефективністю діяльності вчителя та учнів дозволяє отримувати об'єктивну інформацію про реалізацію навчально-виховних завдань вчителем, про ефективність використання ним методів навчання і виховання.
Самоаналіз може виступати в різних формах. О. В. Токмакова [20] пропонує дві найбільш поширені форми: «аналіз типу фільтр» і «аналіз через синтез». Перша форма характерна для аналізу досить стійко функціонуючих систем, так як аналіз у цьому випадку є формальним, тобто виділяється те, що було добре і що погано, не передбачаючи при цьому синтезу. Ясно, що даний тип не прийнятний для аналізу уроку, так як найважливіше при аналізі уроку, є визначення резервів вдосконалення діяльності вчителя, які він здатний усунути. Друга форма самоаналізу передбачає з'єднання аналізу і синтезу, яке чітко виступає в порівнянні. Однак, використовуючи порівняння, необхідно мати на увазі, що порівнювати можна тільки те, що між собою пов'язано і знаходиться на одному рівні, в порівнянні повинна бути система параметрів, ця система повинна бути повною і до кожного параметру необхідна оцінна шкала. Для аналізу та самоаналізу навчального заняття в системі розвивального навчання необхідно з'ясувати, які параметри потрібно порівняти в ході аналізу, яку систему параметрів можна взяти за основу, якою має бути оціночна шкала для кожного з параметрів.
Реальне навчальне заняття Образ навчального заняття «гостя» |
Рис. 1 |
Багато керівників роботу з педагогом над навчальним заняттям проводять, порівнюючи реальне навчальне заняття зі своїми думками з нього (рис.
Для навчального заняття в системі розвивального навчання така ситуація може виявитися згубною, оскільки порушується принцип об'єктивності аналізу уроку і перший принцип порівняння (порівнювати можна тільки те, що між собою пов'язано прямою залежністю і знаходиться на одному рівні). Результатом такого аналізу буде псевдокоррекція діяльності педагога, так як зв'язок в цій схемі порівняння одностороння.
Отже, для порівняння потрібно обирати якісь інші об'єкти. Порівняння реального навчального заняття з проектом навчального заняття дає можливість для корекції практичної діяльності конкретного педагога (рис. 2).
Реальне навчальне заняття Проект навчального заняття |
Рис. 2 |
Рис. 3 |
форми та засоби організації пізнавальної діяльності |
результати |
МЕТА |
Проектуючи навчальне заняття, педагогу необхідно продумувати цілі, зміст, форми організації пізнавальної діяльності, методи навчання і кінцевий результат. За основу проекту навчального заняття був вибраний так званий «дидактичний чотирикутник» (рис. 3). За «вершин» дидактичного чотирикутника і проводиться порівняння двох систем: реальної та бажаної.
Проект педагог показує перед початком навчального заняття. Це подання може бути усним, а може бути і в формі технологічної карти заняття. В обох випадках необхідно розкрити наступні аспекти.
I. Характеристика учнів.
1. Структура міжособистісних відносин: лідери, аутсайдери, наявність груп, типи взаємин.
2. Особливості фізіологічного розвитку учнів: особливості вищої нервової системи (загальмованість, збудливість), дефекти зору, слуху, соматична ослабленість, патологічні зміни.
3. Особливості психічного розвитку учнів: розвиток інтелектуальної, вольової, емоційної та інших сфер в окремих учнів.
4. Характеристика розвитку психічних якостей: рівень сформованості пізнавального інтересу, потреби в знаннях, установка в класі на вчення, недоліки у відносинах особистості до себе, педагога, сім'ї, колективу.
5. Особливості підготовленості учнів: здатність до навчання, навченість, ступінь навченості в класі, прогалини в фактичних знаннях і уміннях, рівень сформованості загальнонавчальних умінь і навичок, прогалини в навичках навчальної праці, дефекти у звичках і культурі поведінки.
6. Специфіка дидактичних і виховних впливів освітньої установи.
7. Особливості впливу сім'ї, однолітків, позашкільної середовища.
II. Аналіз зовнішніх зв'язків навчального заняття (триєдина дидактична мета теми, місце і роль навчального заняття в темі, що вивчається, характер зв'язку навчального заняття з іншими заняттями теми).
III. Характеристика системи цілей до навчального заняття (загальнодидактична мета навчального заняття, триєдина дидактична мета навчального заняття, рівнева мета як прогнозований результат, спосіб постановки мети на учбовому занятті, завдання передбачуваних етапів і структура навчального заняття).
IV. Характеристика задуму навчального заняття (зміст навчального матеріалу, система предметних і загальнонавчальних умінь і навичок, досвід творчої діяльності та характер освітнього середовища на занятті, форми організації пізнавальної діяльності, методи навчання та форми їх реалізації, прийоми навчання).
V. Контроль і діагностика результатів навчання на навчальному занятті (оціночна шкала, критерії виставлення оцінок на навчальному занятті, форми і методи контролю результатів навчання).
Використання проекту підвищує рівень ефективності аналізу та самоаналізу навчального заняття. Але при порівнянні реального навчального заняття та його проекту коригуються лише практичні вміння та навички педагога. Зв'язок у цій схемі порівняння (див. рис. 2) теж одностороння. Ні корекції проекту, отже, немає підвищення теоретичного рівня професійної компетентності педагога. Розглянемо схему (рис. 4) аналізу розвивального навчального заняття, запропоновану О. В. Токмаковой [20], в якій проект порівнюється з реальним заняттям (коригуються практичні вміння і навички), потім проект порівнюється з ідеальним навчальним заняттям для конкретного педагога з урахуванням реальних умов (коригуються теоретичні знання).
Ця схема характеризується наявністю подвійних зв'язків у порівнянні, тобто корекція подвійна. Аналіз і самоаналіз навчального заняття відповідно до закладеної в ній логікою виводить на підвищення як практичного, так і теоретичного рівня професійної компетентності педагога. Тим більше що при виборі шкал порівняння використовуються основоположні дидактичні затвердження. Саме за допомогою цієї схеми аналізу навчального заняття можна вийти на справжні причини недостатніх результатів навчального заняття або довести його ефективність.
Отже, для аналізу та самоаналізу навчального заняття необхідно взяти наступну систему параметрів: цілі уроку, зміст освіти, форми організації пізнавальної діяльності, методи навчання, результат освітнього процесу і виділити оціночну шкалу по кожному параметру. Оціночна шкала для кожного параметра представлена в дидактиці.
1. Оцінка правильності постановки триєдиної дидактичної мети.
Триєдина дидактична мета, на думку Ю. А. Конаржевский [6], несе в собі три функції навчання: пізнавальну, розвиваючу і виховну.
Пізнавальний аспект триєдиної дидактичної мети за змістом повинен включати в себе наступні параметри:
· Обсяг і рівень засвоєння предметних знань для кожного учня;
· Обсяг і рівень формування предметних умінь і навичок (способів діяльності) на занятті для кожного учня;
· Конкретні загальнонавчальні вміння (слухати, працювати з книгою, задавати питання, робити висновки, аналізувати ...) і засоби роботи над ними;
· Конкретні прогалини у знаннях, уміннях і навичках (знаннях і способах діяльності) учнів.
Зміст виховного аспекту триєдиної дидактичної мети включає певні якості особистості, основні світоглядні ідеї, завдання цивільного, трудового, морального, естетичного і фізичного виховання, саморозвитку та профорієнтації.
Розвиваючий аспект за змістом включає в себе чотири основні блоки: мова, мислення, сенсорну та рухову сфери.
· Мовленнєвий розвиток - це показник інтелектуального та загального розвитку людини (узагальнення та ускладнення її словникового запасу, смислової функції мови, посилення її комунікативних властивостей, оволодіння художніми образами, виразними властивостями мови).
· Мислення - це вміння аналізувати, виділяти головне, порівнювати, будувати аналогії, узагальнювати і систематизувати, доводити і спростовувати, визначати і пояснювати поняття, ставити і вирішувати проблеми. Оволодіння цими вміннями і означає вміння мислити.
· Сенсорна сфера. Мова йде про розвиток окоміру, орієнтування в просторі і в часі, точності і тонкості розрізнення кольору, світла і тіні, форми, звуків і відтінків мови, емоцій, почуттів.
· Рухова сфера. Її розвиток передбачає оволодіння моторикою дрібних м'язів, умінням управляти своїми руховими діями, розвивати рухову вправність, домірність рухів.
Таким чином, розвиваючий аспект триєдиної дидактичної мети включає в себе створення умов на навчальному занятті для розвитку і формування у школярів мислення, сприйняття, уяви, розвитку мови, пам'яті, пізнавальних інтересів, самостійності, інтелекту, волі, емоцій, адекватної рухової реакції та вміння керувати своїми рухами.
2. Оцінка правильності відбору змісту уроку математики [20]:
· Відповідність змісту освіти рівню сучасної науки, виробництва і основним вимогам суспільства;
· Облік єдності змістовної і процесуальної сторін навчання;
· Структурна єдність освіти на різних рівнях його формування з урахуванням розвитку і становлення дитину, яка передбачає взаємну врівноваженість, пропорційність і гармонійність компонентів освіти.
3. Оцінка правильності вибору форм організації пізнавальної діяльності на уроці математики [20]:
· Адекватність обраних форм організації пізнавальної діяльності цілям заняття, змістом і методами навчання;
· Забезпечення включення кожного учня в активну навчально-пізнавальну діяльність на занятті;
· Формування знань і способів діяльності має йти по шляху, найкоротшим для конкретних учнів.
4. Оцінка правильності вибору методів навчання на уроці математики [20].
Методи навчання вибираються в залежності від характеру змісту навчального матеріалу, мети навчального заняття, рівня навченості дітей та майстерності педагога.
1) Якщо зміст навчального матеріалу характеризується значимістю вводиться елемента, великим обсягом опорних знань, ніж нових, достатньої зв'язком елементів, то застосовна група методів проблемного характеру (метод проблемного викладу, частково-пошуковий метод, дослідницький).
2) Якщо зміст навчального матеріалу характеризується допоміжним значенням досліджуваних понять і явищ, недостатньою кількістю опорних знань, абстрактним характером і важкою актуалізацією зв'язків, їх множинністю, великою кількістю фактичного матеріалу, то застосовується група методів репродуктивного характеру (пояснювально-ілюстративний метод, репродуктивний метод).
5. Оцінка оптимальності результатів навчання на навчальному занятті:
· Досягнення кожним учнем реально можливого для нього в цей період рівня успішності, вихованості й розвиненості, але не нижче задовільного відповідно до прийнятих норм відміток (тобто засвоєння обов'язкових результатів навчання);
· Дотримання педагогом і учнями встановлених для них норм часу на урочну і домашню роботу, тобто тимчасові витрати повинні бути у відповідності із загальноприйнятими нормами;
· Мінімально необхідних зусиль, що витрачаються учнями та педагогом (інтенсивність діяльності).
Ознаки ефективної системи контролю на навчальному занятті:
· Оптимальність поєднання контролю, взаємоконтролю і самоконтролю на навчальному занятті для встановлення правильності виконання завдання і корекції прогалин;
· Отримання достовірної та своєчасної інформації про досягнення всіма учнями планованих результатів навчання;
· Адекватність самооцінки учня оцінці педагога;
· Отримання всіма учнями інформації про реальні результати навчання.
Ознаки самостійної роботи на навчальному занятті:
· Наявність мети самостійної роботи;
· Наявність конкретного завдання;
· Чітке визначення форми вираження результату;
· Визначення форми перевірки результату самостійної роботи;
· Виконання самостійної роботи кожним учнем.
Дана схема аналізу дозволяє продіагностувати кожен етап уроку в окремо, побачити в якій частині уроку були допущені помилки, знайти прогалини і недоліки, а також позитивні моменти. Проаналізувавши навчальне заняття, вчитель може порівняти отримані результати з тим, що він планував і співвіднести з тим, як має бути, зробити висновки і спланувати свої дії по ліквідації недоліків.
Можливі різні способи аналізу та самоаналізу вчителем уроку математики. У даній роботі нами підібрані дві схеми: самоаналіз діяльності вчителя і програма самоаналізу педагогічної майстерності.
Самоаналіз діяльності вчителя (Ю. В. Завельскій [3])
I. Перше, що повинен зробити вчитель, аналізує свій урок,-визначити його місце в темі і в загальному курсі, а так само задати собі питання, наскільки ясним стало це місце для учнів після уроку.
II. Спробувати співвіднести поставлені цілі уроку для учнів і для вчителя до досягнутих на уроці і визначити причини успіху або невдачі.
III. Визначити рівень формування на уроці знань (логічність подачі матеріалу, науковість, доступність, труднощі) та вмінь (відповідність шляхів формування спеціальних умінь загальноприйнятим вмінням, міцність відпрацьованих умінь, ступінь їх автоматизму).
IV. Відповісти на питання, що нового дав даний приклад для розвитку розуму, пам'яті, уваги, вміння слухати товаришів, висловлювати свої думки і відстоювати свою точку зору, для формування інтересу до математики.
V. Подумати, наскільки оптимально був збудований урок. Чи відповідав він вашим інтересам, темпераменту, рівня навчальної підготовки і розвитку учнів, специфіці класу? Чи є адекватною була організація діяльності учнів навчальним, які розвивають і виховним цілям уроку?
VI. Спробувати оцінити ступінь активності на уроці. Скільки разів і хто з них виступав на уроці, чому мовчали інші, як стимулювалася їхня робота, наскільки були продумані їх дії при підготовці до уроку, що з цього вийшло?
VII. Яким був темп уроку? Підтримувався чи інтерес учнів до уроку на всьому його протязі? Як була організована зміна видів діяльності учнів на уроці? Як був організований навчальний матеріал, що було дано у вигляді «готових знань», до чого «додумалися» самі учні?
VIII. Відповісти на питання, як в ході уроку була організована опора на попередні знання, життєвий досвід учнів і наскільки актуальним для них був навчальний матеріал уроку?
IX. Дуже важливим для уроку є та його сторона, яка пов'язана з контролем за діяльністю учнів. Треба постаратися оцінити, як ця робота була організована на уроці, як контролювалося домашня робота учнів? Весь Чи праця учнів був перевірений? Наскільки швидко і ефективно це було зроблено?
X. Спробувати охарактеризувати психологічну атмосферу уроку, ступінь доброзичливості, взаємної зацікавленості всіх учасників уроку, характер їх спілкування.
XI. Нарешті, важливим є настрій вчителя після уроку. Чи змінилося воно в порівнянні з тим, яким воно було до нього? У чому причина цих змін? Що тепер, після того, як урок пройшов, доцільно було б змінити в ньому? Що можна поставити собі в плюси, а що в мінуси?
Таблиця 1
Програма самоаналізу педагогічної майстерності (Т. В. Машарова [10])
| Показники оцінки діяльності вчителя | Бали |
| 1. Створення загальних умов ефективності навчально-виховного процесу. | |
| 1.1. Забезпечення загальних умов ефективності уроку: | |
| а) подані вказівки в планах уроку (мета, завдання, основні етапи); | 1 |
| б) навчальні посібники, ТЗН, що сприяють швидкому залученню в урок; | 1 |
| в) немає непотрібних затримок та відступів на уроці. | 1 |
| 1.2. Адаптація навчання до можливостей учнів: | |
| а) навчання відповідає віковим особливостям учнів; | 1 |
| б) облік в необхідних випадках індивідуальних особливостей учнів; | 1 |
| в) для учнів різних рівнів успішності даються групові завдання відповідних рівнів складності. | 2 |
| 2. Викладацька компетенція | |
| 1.1. Володіння навчальним предметом та методами навчання: | |
| а) інформація і демонстрація навчальних посібників відповідають темі точні, сучасні; | 1 |
| б) вчитель без утруднень використовує не менше двох форм і методів навчання; | 1 |
| в) застосовуються оригінальні методи і прийоми навчання. | 2 |
| 1.2. Організація навчальної діяльності в послідовності: виступ, досягнення, закріплення, інтерпретація: | |
| а) урок починається зі стимулюючого вступу, залучення уваги і забезпечення необхідної мотивації; | 2 |
| б) новий матеріал представлений як відповідь на поставлені питання на попередньому занятті або у введенні; | 1 |
| в) підсумки уроку підбиваються як співвідношення результатів з раніше пройденим, з іншими предметами, з життям. | 2 |
| 3. Техніка пояснення | |
| 3.1. Усне і письмове пояснення: | |
| а) ключові моменти уроку відображені на дошці; | 1 |
| б) записи на дошці акуратні і нерозбірливі; | 1 |
| в) звучання, вимову, побудову усного мовлення усного мовлення вчителя правильне і професійне (літературна мова, мова спеціаліста). | 2 |
| 3.2. Роз'яснення при нерозумінні матеріалу учням: | |
| а) виділяються незрозумілі слова або фрази і замінюються загальнодоступними описовими виразами; | 1 |
| б) пояснення даються за допомогою аналогій та прикладів; | 2 |
| в) нова навчальна інформація логічно виводиться з аналізу наявних знань. | 2 |
| 4. Навчальний взаємодію | |
| 4.1. Контроль та корекція діяльності учнів: | |
| а) оцінка дій учня визначається особистим ставленням до нього вчителя; | 1 |
| б) вчитель уникає прямих вказівок та корекції дій учня; | 1 |
| в) учні побуждаются до самооцінки і самоконтролю, оцінки та корекції діяльності один одного. | 2 |
| 4.2. Використання пропозицій, ініціативи та питань учнів на уроці: | |
| а) питання та пропозиції учнів застосовуються з вдячністю; | 1 |
| б) тактовно відзначаються слабкі місця, недосконалість у прикладах і пропозиціях учнів; | 1 |
| в) ідеї учнів розробляються і використовуються на уроці. | 2 |
| 5. Створення продуктивної атмосфери на уроці | |
| 5.1. Стимулювання інтересів учнів: | |
| а) використовуються цікаві та незвичайні аспекти, парадокси, гумор; | 1 |
| б) пропонуються проблемні і творчі завдання; | 2 |
| в) на уроці використовується життєвий досвід учнів. | 2 |
| 5.2. Допомога учням у виробленні позитивної самооцінки: | |
| а) у мові вчителя немає сарказму, насмішок, докорів; | 1 |
| б) конкретні учні заохочуються за конкретну роботу; | 1 |
| в) учитель підтримує і схвалює школярів, які стикаються з труднощами на уроці. | 1 |
| 6. Підтримання прийнятного поведінки в класі | |
| 6.1. Підтримання ділового включення учнів у урок: | |
| а) використання прийомів активізації уваги учнів; | 1 |
| б) застосування активних методів навчання; | 1 |
| в) використання спеціальних способів активізації роботи активних і пасивних учнів. | 2 |
| 6.2. Вплив при порушенні дисципліни: | |
| а) учитель не помічає дрібні ненавмисні порушення; | 1 |
| б) негайно і виважено реагує на серйозні порушення; | 1 |
| в) по можливості не карає порушників дисципліни, а використовує їх для організації особливих форм навчальної роботи. | 2 |
Володіючи теорією аналізу уроку математики, вчитель може самостійно розробити технологію самоаналізу уроку з виходом на систему вправ.
1.3 Технологія самоаналізу уроку математики
На основі теоретичного матеріалу нами розроблена технологія самоаналізу уроку математики.
Метою технології самоаналізу уроку є підвищення ефективності процесу навчання школярів математики.
Змістом технології самоаналізу є урок математики. Підготовка до уроку математики та його проведення є специфічним порівняно з іншими дисциплінами, і аналіз дозволяє використовувати цю специфіку для підвищення ефективності процесу навчання.
Формою технології самоаналізу уроку математики є індивідуальна робота з учителем.
Робота вчителя полягає в підготовці до уроку, його проведенні, в аналізі проведеного уроку з метою визначення резервів своєї діяльності, у підведенні підсумків самоаналізу, в проведенні необхідної самостійної роботи, спрямованої на заповнення виявлених резервів.
Методом технології самоаналізу уроку математики є анкетування. На основі теоретичного матеріалу нами розроблена схема самоаналізу уроку математики (Додаток 1).
Дана анкета призначена для визначення п'яти основних компетентностей вчителя математики при самоаналізі уроку: цільової, змістовної, методичної, організаційної та узагальнюючою.
Для визначення компетентності вчителя математики при самоаналізі уроку нами був використаний індикативний підхід. Кожна компетентність перевіряється за допомогою системи з трьох індикаторів, які дають якісну оцінку проведеного уроку математики. Для кожного індикатора також пропонується оцінна шкала в балах від 0 до 2, яка дозволяє дати кількісну оцінку уроку.
Цільову компетентність визначають три індикатори: рівень конкретності мети, співвіднесення мети з завданнями уроку і рівень формування пізнавального інтересу на уроці.
Для змістовної компетентності нами були обрані три таких індикатори: рівень конкретності при виділенні основних дидактичних одиниць (теорем, властивостей, правил і понять), диференціація змісту (за ступенем складності, обсягу засвоєння та видами допомоги) та відповідність практичної діяльності учнів цілям уроку та етапам засвоєння знань.
Методична компетентність визначають три індикатори: наявність само-і взаємоконтролю на уроці, співвіднесення методів і змісту уроку і співвіднесення методів і мети уроку.
При визначенні організаційної компетентності нами використовувалися такі індикатори: забезпечення співробітництва учнів на уроці, рівень активності класу, співвіднесення форм з цілями, змістом і методами навчання на уроці.
Узагальнюючу компетентність визначають індикатори: досягнення освітньої мети уроку, досягнення виховної мети уроку і досягнення розвиваючої мети уроку.
При обробці результатів підраховується кількість балів по кожній компетентності анкети. Максимальна кількість балів для кожної компетентності дорівнює 6. Менша кількість набраних балів говорить про те, що вчитель недостатньо компетентний у даному аспекті. Для підвищення рівня компетентності необхідно виявити і проаналізувати причини недоліків, а потім провести роботу щодо їх усунення.
Засобом технології самоаналізу уроку математики є аналіз з виходом на систему вправ. Проведений урок математики аналізується за схемою самоаналізу уроку (Додаток 1), робиться висновок, і вчитель на основі висновку може самостійно розробити систему вправ і завдань, які допоможуть йому підвищити рівень компетентності. Високий рівень компетентності по кожному компоненту дозволить, на наш погляд, підвищити рівень навчання математики. Нами в даній роботі підібраний ряд вправ по кожному аспекту уроку, які спрямовані на усунення прогалин у необхідному блоці структури уроку.
Підводячи підсумок, можна сказати, що самоаналіз уроку математики з даної технології дає якісну і кількісну інформацію про проведений урок, дозволяє вчителю виявити в якій частині уроку є недоліки та їх причини. На основі самоаналізу вчитель може самостійно розробити технологію управління процесом навчання школярів математики, що буде сприяти підвищенню ефективності роботи вчителя математики. Дана технологія самоаналізу уроку математики може бути застосована на практиці.
Використання цієї методики на практиці розглянуто у другому розділі випускної кваліфікаційної роботи.
Глава 2. Використання технології самоаналізу уроку математики в навчальному процесі
2.1 Підготовка вчителя до роботи з технологією
У своїй статті «Як підготувати сучасний урок» Ю. В. Завельскій дає визначення уроку [4].
Урок - головна складова частина навчального процесу. Навчальна діяльність вчителя і учнів значною мірою зосереджується на уроці. Ось чому якість підготовки учнів багато в чому визначається рівнем проведення уроку, його змістовної та методичної наповненістю, його атмосферою. Для того, щоб цей рівень був досить високим, треба, щоб вчитель в ході підготовки постарався зробити його своєрідним педагогічним твором зі своїм задумом, зав'язкою і розв'язкою.
Рекомендації, наведені нижче, можуть допомогти вчителю у підготовці такого уроку.
За безпосередньої розробки уроку математики вчитель повинен визначити:
· Мети уроку, що необхідно для забезпечення цілісності уроку і спрямування уваги на найбільш значимі результати;
· Дидактичний апарат - зміст, методи та засоби навчання, необхідні для досягнення поставлених цілей;
· Структуру уроку, що спільно з застосовуваним дидактичним апаратом повинна сприяти включенню учнів у цілеспрямовану навчальну діяльність.
1. Для правильного і точного формулювання мети уроку необхідно пам'ятати правила її постановки, а також враховувати наступні моменти: програмні вимоги, зміст матеріалу, необхідний рівень знань і умінь учнів, місце уроку в системі уроків з даної теми, підготовленість класу, свої можливості, тип і вид уроку, кінцевий результат.
Правильна постановка мети уроку, є важливим етапом в його підготовці і першим кроком до досягнення необхідного результату. У книзі О. В. Токмаковой [20] виділено три правила постановки мети на уроці, які, мені здається, потрібно враховувати:
· Педагог організовує дії з ухвалення мети навчання;
· Мета формулюється так, щоб її зміст було конкретним і зрозумілим, щоб вона чітко орієнтувала учнів на засвоєння знань і способів дії, на критерії опису явищ і на вимоги до результатів засвоєння;
· Постановка мети на учбовому занятті здійснюється учнями самостійно або разом з педагогом.
При постановці мети необхідно також враховувати тип планованого уроку. Урок є складним педагогічним об'єктом, тому, як і всякі складні об'єкти, уроки можуть бути розділені на типи за різними ознаками. Цим пояснюється існування численних класифікацій уроків, у тому числі і уроків математики. На мій погляд, найвдалішою є класифікація С. Г. Манвелова [9], який поділяє уроки по трьом параметрам: дидактичній меті, способу проведення і етапам учбового процесу.
Мета будь-якого уроку повинна містити три дидактичних аспекти: освітній, виховний і розвиваючий, які тісно взаємопов'язані, і залежно від конкретних умов їх роль в організації та проведенні уроку різна. Освітні цілі вивчення конкретного матеріалу зафіксовані в загальному вигляді у програмі.
С. Г. Манвелов виділяє послідовність дій вчителя з виявлення змісту і специфіки постановки освітніх цілей уроку [9]:
1) визначити зміст програмних знань і умінь учнів, що формуються на уроці;
2) виявити підсумкові рівні їх сформованості, зафіксовані в розділі «Вимоги до математичної підготовки учнів» стандарту і програми, а також в обов'язкових результати навчання математики;
3) конкретизувати отримані відомості з урахуванням підготовленості класу і місцем уроку в системі уроків з досліджуваної теми, розробленої за тематичному плануванні.
Таким чином, до освітніх цілям уроку відносять формування програмних знань і умінь на чітко визначеному рівні: ознайомлювальному, репродуктивному (домогтися розуміння і відтворення конкретного програмного матеріалу і т.п.) або підсумковому (сформувати знання та вміння у відповідності з вимогами до математичної підготовки учнів ).
Постановка виховних цілей уроку здійснюється в рамках цілісного підходу до процесу становлення особистості і охоплює всі основні сторони виховання учнів: розумове, моральне, трудове, економічне, екологічне, правове, естетичне і фізичне.
Розвиваючі цілі уроку спрямовані на загальний розвиток учнів, яка передбачає, зокрема, не тільки розвиток їх інтересів, але і здібностей. Найбільшу значимість для вчителя мають найбільш ефективні шляхи здійснення розвиваючої функції навчання. До них відносяться:
· Розвиток інтелектуальної, вольової, емоційної сфер особистості;
· Розвиток умінь навчально-пізнавальної діяльності (умінь організації навчальної праці, роботи з книгою та іншими джерелами інформації, розвиток культури усного та письмового математичної мови і т.д.).
Наведемо приклади формулювань розвиваючих цілей уроку:
· Розвиток пам'яті учнів;
· Розвиток умінь долати труднощі при вирішенні математичних завдань;
· Розвиток допитливості учнів;
· Розвиток пізнавального інтересу учнів;
· Розвиток умінь шукати відповіді на виниклі питання за допомогою підручника і т.д.
На уроці практично реалізуються всі три цілі - освітні, виховні і розвиваючі, причому комплексно. Одна з них, як правило, виступає основною, а інші, вирішуючи власні завдання, в той же час допомагають досягненню головної, провідної мети.
2. Зміст навчального матеріалу - це той фактичний матеріал і теоретичні положення, які підлягають засвоєнню учнями. Воно виступає як своєрідна матеріальної основи уроку, на базі якої здійснюється вся навчальна діяльність.
Основні вимоги при відборі змісту навчального заняття:
· Зміст уроку повинно відповідати вимогам навчальних програм;
· Зміст уроку має бути методологічно обгрунтовано;
· У змісті повинна простежуватися раціональна послідовність розгляду матеріалу, його розташування, опора кожного наступного поняття на попереднє;
· Зміст навчального матеріалу має бути доступним, просто, зрозуміло;
· Вибір і подача матеріалу має нести виховну функцію;
· Зміст навчального матеріалу має бути спрямоване на розвиток учнів, формування світогляду учнів;
· Зміст навчального матеріалу має містити наукову достовірність, наукову глибину;
· Обов'язкове зв'язок теоретичного матеріалу з практичним і навпаки;
· Необхідна логічність побудови навчального матеріалу: відповідність загального і приватного, однозначність термінології.
3. Метод навчання - це шлях, спосіб взаємодії вчителя та учнів на основі комплексної послідовності прийомів викладання та навчання, спрямований при керівній ролі вчителя на досягнення цілей навчання. Це спосіб взаємодії вчителя та учнів, за допомогою якого досягається оволодіння учнями знаннями, вміннями, навичками, формується їхній світогляд, розвиваються їх пізнавальні сили та здібності. Це спосіб взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів, спрямований на досягнення цілей навчання, виховання і розвитку особистості [15].
Вибір методів навчання на уроці є одним з важливих і складних етапів підготовки до уроку. При виборі методу, вчителю необхідно враховувати мету уроку, необхідний результат, зміст матеріалу, знати і володіти основними методами навчання. Поряд з поняттям «метод навчання» використовується поняття «прийом навчання». Прийнято вважати, що метод навчання представляє собою сукупність прийомів навчання. Плануючи навчальне заняття, необхідно передбачити використання різних прийомів взаємопов'язаної діяльності педагога і учнів.
Розглянемо класифікацію методів навчання за типом пізнавальної діяльності ([7], [11], [18]).
Пояснювально-ілюстративний метод навчання зручний для передачі великої кількості інформації, викладу і засвоєння фактів, підходів, оцінок, висновків і пр. яких навчають, сприймаючи інформацію з вуст педагога, залишаються в рамках репродуктивного мислення. При використанні цього методу учень отримує інформацію вербальним способом, причому ця інформація супроводжується наочним ілюстрування. Цей метод вбирає в себе в себе у ролі засобів і форм проведення такі традиційні методи, як усний виклад, роботу з книгою, лабораторну роботу. Але при використанні всіх цих різноманітних засобів діяльність учнів залишається тією ж - сприйняття, осмислення, запам'ятовування.
Прийоми пояснювально-ілюстративного методу навчання [20]:
· Інтонаційне виділення педагогом логічно важливих моментів викладу;
· Повторне, більш короткий пред'явлення готового знання;
· Докладний резюмування педагогом кожного окремого закінченого етапу викладу;
· Супровід узагальнених висновків педагога наведенням конкретних прикладів;
· Демонстрація наочних посібників, таблиць, графіків з метою ілюстрування окремих висновків;
· Пред'явлення готового плану в ході викладу;
· Пред'явлення переформулювати питання, текстів завдань, що полегшують розуміння їх сенсу;
· Натяк-підказка, яка містить готову інформацію.
Репродуктивний метод заснований на застосуванні вивченого за зразком, правилом, алгоритмом і т. п. Репродуктивний метод може набувати різних форм і здійснюватися різними засобами. Це вправи над натуральними предметами, над матеріалом підручника і навчальних посібників, розумові вправи (порівняння, умовивід, класифікація і т. д.). Вправи можуть бути індуктивні і дедуктивні, під безпосереднім керівництвом і контролем учителя і у вигляді самостійної роботи.
Прийоми репродуктивного методу навчання [20]:
· Завдання на складання коротких пояснень у ході вирішення завдань;
· Завдання на відтворення напам'ять (визначення, правила, формулювання теореми, доказ і т.д.);
· Завдання на заповнення таблиць слідом за педагогом;
· Організація засвоєння стандартних способів дії з допомогою ситуації вибору;
· Завдання на приведення власних прийомів, очевидно підтверджують правило, властивість і т.д.;
· Навідні запитання, які спонукають до актуалізації знань і способів дії.
Суть методу проблемного викладу полягає в тому, що вчитель ставить перед учнями проблему і сам показує шлях її вирішення, розкриваючи протиріччя, які виникають. Призначення цього методу полягає в тому, щоб показати зразки наукового пізнання, наукового вирішення проблем. Учні при цьому стежать за логікою вирішення проблеми, отримуючи еталон наукового мислення і пізнання, зразок культури розгортання пізнавальних дій. І в рамках цього методу працюють над безпосереднім рішенням проблеми. Вони стають свідками наукового пошуку педагога.
Прийоми методу проблемного викладу [20]:
· Контрдокази педагога пропонованому опонента в процесі викладу;
· Пред'явлення навмисно порушеною логіки викладу, докази та аналізу педагогом отриманих при цьому результатів;
· Розкриття педагогом причин і характеру невдач, що зустрічалися на шляху вирішення завдань;
· Обговорення педагогом можливого результату, зробленого з невірних припущень;
· Фіксація уваги на послідовності протиріч, що виникають у ході вирішення завдань;
· Інтригуюче опис педагогом викладається об'єкта з подальшою постановкою питання;
· Напрямок педагогом хлопців на уявне рішення логічного завдання, висунутого в ході викладу;
· Риторичні запитання педагога в ході викладу;
· Пред'явлення конфліктного прийому.
Сутність частково-пошукового методу полягає в організації активного пошуку способу вирішення висунутих педагогом (або автором підручника) проблеми. Ступінь самостійності учнів, в порівнянні з попереднім методом навчання, збільшується. Їх діяльність набуває продуктивний характер, але процес мислення та пошуку спрямовується і контролюється педагогом або спеціальними програмами.
Прийоми частково-пошукового методу навчання [20]:
· Включення дітей в доказ висунутої педагогом гіпотези;
· Завдання на вирішення декількох завдань, виділених з важкої вихідної, після чого вони повертаються до початкової задачі;
· Навідні запитання, що допомагають вибору правильних шляхів вирішення завдання, одночасно вказують на різні підходи до неї;
· Завдання на пошук помилок в міркуваннях, доведенні теореми, вирішенні завдання;
· Завдання на узагальнення фактів, викладених педагогом у спеціальній послідовності;
· Завдання на висунення чергового кроку міркування в логіці, заданій педагогом.
Дослідницький метод. Педагог створює проблемну ситуацію, а все інше - справа самих учнів: формулювання проблеми, пошуку способу вирішення проблеми та її безпосереднє рішення. Ініціатива, самостійність, творчий пошук проявляється в дослідницькій діяльності найбільш повно. Форми завдань при дослідницькому методі можуть бути різні. Це можуть бути завдання, які піддаються швидкому вирішенню в класі і вдома, завдання, що вимагають цілого уроку, домашнє завдання на певний, але обмежений термін.
Прийоми дослідницького методу навчання [20]:
· Завдання на самостійне складання нестандартних завдань;
· Завдання з несформуліруемим питанням;
· Завдання з надлишковими даними;
· Завдання на самостійне узагальнення на основі власних практичних спостережень;
· Завдання на відшукання кордонів застосованості отриманих результатів;
· Завдання на визначення ступеня достовірності отриманих результатів;
· Завдання «на миттєву здогад», «на міркування».
4. Успішність навчання залежить не тільки від методів навчання, як би усвідомлено і продумано вони не підбиралися вчителем, а й від форм навчання, за допомогою яких реалізуються методи навчання.
До форм реалізації методів навчання ставляться: бесіда, лекція, розповідь, семінар, практикум, самостійна робота, практична робота, лабораторна робота, робота з підручником і книгою і т.д. Наведемо приклади і сутність тих форм навчання, які найчастіше використовуються на уроках математики [17].
Бесіда - це запитально-відповідний метод навчання, при якому вчитель спираючись на засвоєння знань і практичний досвід, шляхом строго продуманої системи запитань і відповідей на них підводить учнів до вирішення поставлених освітніх і виховних завдань.
Лекція - це монологічний спосіб викладу об'ємного матеріалу використовується, як правило, у старших класах і займає весь або майже весь урок.
Розповідь вчителя - це образне, живе, емоційне і послідовний виклад переважно фактичного матеріалу, здійснюване в описовій або оповідної формі.
Пояснення застосовується в тих випадках, коли розповідь вчителя і навіть показ досліджуваних об'єктів не можуть забезпечити чітке розуміння учнів, коли необхідно довести правильність будь-яких положень і пояснити їх.
Робота з підручником і книгою - один з видів словесних форм навчання. Робота з підручником і книгою проводиться на всіх етапах процесу навчання, однак вона вимагає від учнів навички і допомоги з боку вчителя.
Практичні роботи проводяться після вивчення великих розділів, тем і носять узагальнюючий характер.
У свою чергу, кожна форма реалізації методів навчання має кілька різновидів.
При підготовці до уроку дуже важливо приділяти увагу кожному аспекту уроку без винятку. Готуючись до уроку, вчитель пише докладний план уроку, в якому виділяє мети уроку і очікуваний результат. Потім вчитель математики проводить урок, після цього аналізує цей урок за схемою самоаналізу (Додаток 1), підраховує бали і визначає рівень своєї компетентності по кожному аспекту уроку. Якщо в результаті самоаналізу уроку вийшло, що вчитель недостатньо компетентний у якомусь аспекті, то вчителю необхідно провести самостійну роботу, спрямовану на підвищення свого рівня компетентності.
2.2 Система вправ, спрямована на підвищення рівня компетентності вчителя математики
Для підвищення компетентності вчителя нами підібрана система вправ по кожному аспекту уроку, яка допоможе вчителю. При складанні системи вправ використовувалися бібліографічні джерела [1], [5], [14].
2.2.1. Система вправ з підвищення компетентності у постановці мети уроку.
1. Вивчити книгу С. Г. Манвелова «Конструювання сучасного уроку математики» [9], скласти опорний конспект, словничок і коротку анотацію.
2. Розробити триєдину дидактичну мету уроку ознайомлення з новим матеріалом на тему «Нерівності і системи нерівностей вищих ступенів з двома змінними».
3. Розробити триєдину дидактичну мету уроку-практикуму з теми «Властивості визначеного інтеграла».
4. Розробити триєдину дидактичну мету комбінованого уроку на тему «Прямокутник. Властивості і ознаки ».
5. Розробити структури навчальних занять різних типів за даними темами.
6. Урок ознайомлення з новим матеріалом на тему «Множення позитивних і негативних чисел». Мета: формування знань про правила множення чисел і вмінь застосовувати їх на практиці; розвиток умінь порівнювати, виявляти закономірності, узагальнювати; виховання графічної культури. Проаналізуйте поставлену мету уроку. Чи відповідає вона типу уроку та його темі?
7. Урок-практикум на тему «Застосування кількох способів розкладання многочлена на множники». Мета: розглянути способи розкладання многочлена на множники; розвивати навички самоконтролю; виховати волю та наполегливість для досягнення кінцевих результатів при розкладанні многочлена на множники. Проаналізуйте поставлену мету уроку. Чи відповідає вона типу уроку та його темі?
8. Комбінований урок по темі «Прямокутник». Мета: формування знань про прямокутнику та інших геометричних фігур; розвиток умінь узагальнювати, абстрагувати і конкретизувати властивості досліджуваних об'єктів і відносин; виховання шанобливого ставлення до однолітків. Проаналізуйте поставлену мету уроку. Чи відповідає вона типу уроку та його темі?
9. Урок-подорож на тему «Застосування подібності». Продумати мету і структуру уроку.
10. Урок вирішення ключових завдань по темі «Рішення трикутників». Продумати мету і структуру уроку.
11. Урок з дидактичною грою за темою «Нерівність трикутника». Продумати мету і структуру уроку.
2.2.2. Система вправ з підвищення компетентності
вчителя у відборі змісту навчального матеріалу.
1. Вибрати декілька математичних понять, які вивчаються в школі. Дослідити, наскільки трактування цих понять у шкільних підручниках відповідає їх сучасною науковою трактуванні.
2. Конкретизувати обсяг роботи на уроці з теми «Інтеграл».
3. Продумати зміст уроку на тему «Ознаки паралельності двох прямих» з урахуванням його типу: урок-лекція, урок-семінар, урок-змагання, урок-залік, урок-практикум.
4. Продумати систему використання наочних посібників і додаткової інформації на кожному уроці за темою «Основна властивість дробу».
5. Скласти завдання з практичним змістом з теми «Визначений інтеграл».
6. Визначити зміст завдань на повторення при вивченні теми «Визначений інтеграл».
7. Розробити завдання варіативного типу для закріплення теми «Визначений інтеграл».
8. Розробити зміст завдань на поглиблення знань з теми «Визначений інтеграл».
9. Розробити систему вправ, спрямовану на формування в учнів умінь і навичок тотожних перетворень цілих і дробових раціональних виразів, побудовану по зростаючій складності.
10. Розробити сценарій ділової гри з методичного вирішення проблеми «Тотожні перетворення цілих раціональних виразів як основа для виконання тотожних перетворень дробових та ірраціональних виразів».
11. Скласти систему завдань, що вирішуються за допомогою диференціальних рівнянь з урахуванням міжпредметних зв'язків: завдання, при складанні яких використовується геометричний зміст похідної; завдання, при складанні яких використовується фізичний зміст похідної;
12. Урок геометрії за темою «Практичне застосування подібності трикутників». Поставити мету уроку, вибрати тип і продумати зміст.
13. Скласти кілька завдань, формують вміння виділяти аналогічні елементи фігур і залежності.
14. Розробити систему вправ на готових кресленнях, що сприяють засвоєнню умови та укладення завдання.
15. Скласти кілька завдань, що сприяють формуванню вміння застосовувати: 1) осьову симетрію, 2) центральну симетрію; 3) паралельний перенос.
16. Вказати типи завдань, які доцільно вирішувати за допомогою векторів.
17. Скласти систему завдань, формують вміння здійснювати перехід від одного способу задання функції до іншого.
18. При вирішенні тригонометричних рівнянь виду
2.2.3. Система вправ з підвищення компетентності
вчителя у виборі методів навчання.
1. Розкрийте сутність проблемного навчання. Якими методами навчання забезпечується ця дидактична система?
2. Які методи навчання, на вашу думку, найбільш ефективні при вивченні теми «Рішення системи лінійних рівнянь способом складання» на етапах: 1) перевірки раніше засвоєного матеріалу, 2) засвоєння нового матеріалу; 3) закріплення вивченого?
3. Продумати урок вивчення нового матеріалу по темі «Теорема Піфагора і обернена до неї» з використанням наступних методів навчання: пояснювально-ілюстративний, репродуктивний, проблемного викладу, частково-пошуковий, дослідницький.
4. Які методи організації пізнавальної діяльності учнів доцільно використовувати при вивченні теми «Властивості функцій»? Відповідно до обраного методу підібрати необхідні моделі і таблиці.
5. Продумати тип і метод навчання на уроці за темою «Пропорція».
6. Проаналізувати різні методи підготовки учнів до сприйняття нового навчального матеріалу з теми «Арифметична прогресії».
7. Вибрати найбільш ефективні методи закріплення та застосування отриманих знань на тему «Арифметична прогресії».
8. Розглянути методику постановки та перевірки домашнього завдання на уроці.
9. Організувати і провести ділову гру на уроці з теми «Рівняння, нерівності, системи рівнянь і нерівностей».
10. Розглянути можливість використання на уроці елемента гри: математичне лото, кодування відомих висловів, «мовчанка» (С. Г. Манвелов [9]), математичні кросворди та ребуси.
11. Підготувати вступну бесіду на тему «Позитивні та негативні числа», використовуючи історичний матеріал.
12. Яке поєднання методів навчання забезпечує засвоєння навчального матеріалу?
13. Продумати можливі шляхи створення проблемних ситуацій на уроках математики.
14. Чим відрізняється проблемне питання від звичайного? Коли математична задача стає проблемною?
15. Розробити приблизний план уроку за обраною темою за умови, що новий матеріал на уроці буде вивчатися проблемно.
2.2.4. Система вправ з підвищення компетентності
вчителя у виборі форм навчання.
1. Охарактеризуйте конкретні форми прояву пояснювально-ілюстративного, репродуктивного, евристичного, дослідницького методу, методу проблемного викладу знань у навчанні математики.
2. Охарактеризуйте можливі шляхи створення проблемних ситуацій на уроках математики.
3. Продумати різні форми організації самостійної роботи на уроці з теми «Вектори».
4. Розробити зміст усній роботи при введенні нового матеріалу з теми «Вектори».
5. Вибрати оптимальне поєднання форм організації роботи учнів на уроці при вивченні теми «Інтеграл».
6. Які з форм перевірки домашнього завдання є найбільш ефективними (відповідно до цілей уроку: опитування з місця, опитування біля дошки, загальний письмове опитування)?
7. Продумати форми організації перевірки та контролю знань, отриманих учнями на уроці з теми «Визначений інтеграл».
8. Перераховуючи властивості відстаней, один з учнів використовував наступне формулювання: «Для будь-яких точок А, В, С АВ
9. Скласти картки для самостійного вивчення наступної теореми: «Через цю точку можна провести одну і тільки одну площину, паралельну даній площині».
10. Отримавши завдання знайти функцію, зворотну даної
11. За допомогою яких прийомів можна сформувати в учнів уміння використовувати похідну для уточнення графіка, наприклад для уточнення графіка функції
12. Якою має бути, на вашу думку, реакція вчителя на наступне помилкове визначення, дане учнем: «Непарна функція - це функція, яка не є парному»?
13. Як можна організувати роботу з формулювання визначень самими учнями?
14. Які види самостійних робіт проводяться на уроках алгебри та геометрії? Як поєднувати колективну, групову та індивідуальну роботу з учнями на уроці математики?
15. Продумати можливості використання радіо і телепередач для вивчення математики.
16. Приступаючи до вивчення вирахування позитивних і негативних чисел, створити проблемну ситуацію, яка привела б до постановки перед учнями проблем: а) вирахувати з меншого позитивного числа більше число, б) з нуля відняти якесь число.
2.2.5. Система вправ з підвищення компетентності
вчителя у підведенні підсумків уроку.
1. Привести різні варіанти підбиття підсумку уроку на тему «Основна властивість дробу».
2. Розробити вимоги до системи вправ (завдань) на перетворення виразів, що містять ступінь з дробовим показником.
3. Становити три підсумкові контрольні роботи з перевірки вмінь учнів виконувати тотожні перетворення, вивчені в курсі алгебри VII, VIII і IX класів.
4. Скласти тести на визначення здатності до навчання і навчання по темі «Системи лінійних рівнянь».
5. Скласти самостійну роботу на засвоєння поняття «координати вектора».
6. У перевірку знань входить не тільки визначення того, що знають учні, але і встановлення того, що не знають вони, що і як треба заповнити. Відповідно до цими установками знайдіть найбільш підходящі форми тематичного обліку знань учнів.
7. Охарактеризувати традиційні й нові форми перевірки знань учнів. Продумати способи раціонального поєднання традиційних і нових форм перевірки знань учнів з математики.
8. Ознайомитись з різними видами тестів і дослідити можливість їх використання для перевірки математичних знань і вмінь учнів.
9. Підібрати тести для перевірки знань і вмінь учнів з якої-небудь конкретної теми. Які критерії оцінок знань, що виявляються за допомогою тестів?
10. Після вивчення складання на безлічі раціональних чисел учням було задано питання: «Чи може сума двох доданків чисел бути менше одного з доданків?» Учень М. відповів: «Ні, не може. До одного числа додаємо ще число, вийде, звичайно, більше ». Про що говорять такі помилки? Як уникнути їх?
Для проведення самостійної роботи вчитель може визначити для себе якийсь проміжок часу, за який він повинен виконати всі необхідні вправи. При виконанні деяких вправ можна використовувати теми своїх поточних уроків, а результат застосувати на уроці. Так само вчитель може розробити низку власних вправ на основі даних.
Після проведення самостійної роботи необхідно перевірити себе, щоб дізнатися чи є рух вперед. Для цього необхідно знову провести самоаналіз уроку за схемою і підрахувати результати. При досягненні максимального результату по всім аспектам уроку не потрібно зупинятися на досягнутому, а необхідно продовжувати роботу щодо підвищення рівня своєї майстерності.
2.3 Досвід застосування технології самоаналізу уроку математики
У період проходження педагогічної практики нами була проведена дослідна робота в 11 «А» класі школи № 27 м. Кірова.
Основна мета здійсненої експериментальної роботи - перевірити ефективність технології самоаналізу уроку в управлінні процесом навчання математики.
Завдання експериментальної роботи.
1. Скласти психолого-педагогічну характеристику 11 «А» класу, зробити висновки про шляхи роботи з даним колективом.
2. Провести самоаналіз поточних уроків, проаналізувати результат і зробити висновки.
3. Провести перевірку ефективності уроків і зробити висновки.
4. Сформулювати загальні висновки про виконану роботу, співвіднести отримані результати з основною метою експериментальної роботи.
Наведемо психолого-педагогічну характеристику 11 «А» класу школи № 27, засновану на спостереженнях класного керівника (С. Є. Фомічова) і соціометричному дослідженні класу (Додаток 2).
У 11 «А» класі 15 учнів, з них 3 хлопчика і 12 дівчаток. У даному складі клас навчається з першого класу. Після закінчення 9 класу основний склад зберігся. У класі 6 відмінників, 5 осіб навчаються на «4» і «5», у решти по одній трійці з математики.
Підлітки нормально спілкуються між собою, допомагають один одному в навчанні, не буває бійок та серйозних конфліктів, немає поділу на «багатих» і «бідних». У класі панує дружня атмосфера.
Є діти зі слабким здоров'ям, які часто хворіють, пропускають заняття.
Діти всі з благополучних сімей. Відносини з батьками довірливі. Є діти з неповних сімей, яких виховує одна мама.
Крім школи підлітки займаються в спортивних секціях (карате, лижі, волейбол), художніх (Театр моди, СЮТ та інших). Відвідують спецкурси з фізики та математики, а також курси додаткової освіти. Ведуть дуже активний спосіб життя.
Дуже активні поза школою і в навчальній діяльності, завжди із задоволенням беруть участь у позакласних заходах, особливо де потрібно проявити індивідуальність. Хлопці дуже заповзятливі, кожен учень - це індивідуальність.
За даними соціометричного дослідження класу можна сказати, що колектив розбитий на 2 мікрогрупи, різні за чисельністю. У першій групі 13 чоловік, а в другій групі 2 хлопчика. Психологічний клімат класу досить сприятливий для розвитку дружного, згуртованого колективу; більшості хлопців доволі комфортно перебувати у товаристві своїх однокласників. На думку учнів, клас дружний і згуртований; хлопці намагаються допомагати один одному; взаємна відповідальність розвинена високо.
Можна зробити висновок, що в класі хороша дружня атмосфера, яка благотворно впливає на поведінку дітей на уроках математики та їх відповідальне ставлення до предмета. У класі 74% дітей вчаться добре і відмінно, у тому числі і з математики, і тільки 26% хлопців мають з математики оцінку «три». Можна сказати, що клас досить сильний та рівень навченості дітей вище середнього, але його можна збільшити (на мою думку), так як ці 26% хлопців дуже здатні і вони цілком можуть навчатися на «добре» з математики. А, значить, і рівень навчання може стати високим.
У ході педагогічної практики було проведено 10 уроків. Розглянемо характеристику двох проведених уроків та проаналізуємо їх за розробленою технологією самоаналізу.
Урок алгебри до експериментальної роботи
Тема уроку: «Первісна».
Цілі уроку: сформувати умови для вторинного осмислення і розвитку вже введених понять, вироблення умінь навичок з їх застосування; розвивати логічне мислення, увагу; виховувати працелюбність.
Структура уроку:
1. Повідомлення теми та мети практикуму.
2. Перевірка домашнього завдання.
3. Актуалізація опорних знань і вмінь учнів.
4. Рішення завдань на закріплення.
5. Перевірочна робота.
6. Підведення підсумків уроку.
7. Постановка домашнього завдання.
Основний метод уроку: репродуктивний.
Форми, які застосовуються на уроці: усна робота, робота в парах, самостійна робота.
Підведення підсумків: підсумки перевірочної роботи представлені в таблиці 1 Додатка 3.
Результат самоаналізу уроку
| № | Компетентність | Максимальне число балів |
| 1 | Цільова | 4 |
| 2 | Змістовна | 4 |
| 3 | Методична | 4 |
| 4 | Організаційна | 3 |
| 5 | Узагальнююча | 3 |
У даному випадку вчителю необхідно звернути увагу на такі аспекти уроку, як постановка мети, відбір змісту, вибір методів. Слід особливу увагу приділити вибору форм та підведенню підсумків уроку.
Мною була проведена самостійна робота, яка була спрямована на підвищення компетентності всіх компонентів, з використанням вищеописаної системи вправ. Особливу увагу було звернуто на виконання вправ з підвищення компетентності у виборі форм і підбитті підсумків уроку.
Було проведено ще 7 уроків, до кожного з яких була застосована технологія самоаналізу. Кожного уроку передувала підготовка, після проведення уроку проводився самоаналіз за схемою (Додаток 1) і підводилися підсумки якісної і кількісної оцінки ефективності уроку. Потім проводилася самостійна робота з підвищення компетентності всіх аспектів уроку.
Урок алгебри після експериментальної роботи
Тема уроку: «Властивості визначеного інтеграла».
Цілі уроку: виховувати волю і наполегливість для досягнення кінцевих результатів при обчисленні визначеного інтеграла; розвивати навички самоконтролю; сформувати вміння розв'язування задач на властивості визначеного інтеграла.
Структура уроку:
1. Повідомлення теми та мети практикуму.
2. Перевірка домашнього завдання.
3. Актуалізація опорних знань і вмінь учнів.
4. Інструктування з виконання завдань практикуму.
5. Виконання завдань в групах.
6. Перевірка та обговорення отриманих результатів.
7. Самостійна робота.
8. Постановка домашнього завдання.
9. Резервні завдання.
Методи уроку: репродуктивний.
Форми, які застосовуються на уроці: робота в групах, самостійна робота.
Підведення підсумків: підсумки самостійної роботи представлені в таблиці 1 Додатка 3.
Результат самоаналізу уроку
| № | Компетентність | Максимальне число балів |
| 1 | Цільова | 5 |
| 2 | Змістовна | 5 |
| 3 | Методична | 5 |
| 4 | Організаційна | 4 |
| 5 | Узагальнююча | 4 |
У даному випадку вже помітний результат роботи за технологією самоаналізу уроку. Якщо продовжувати рух у наміченому напрямку, то в діяльності вчителя можливе досягнення високого рівня компетентності, а значить і зростання ефективності навчання математики.
Складемо зведену таблицю результатів проведених уроків з математики із застосуванням самоаналізу, використовуючи виділені критерії ефективності (на підставі своєї думки).
| Результати дослідної роботи | ||
| Критерії ефективності | До дослідної роботи | Після дослідної роботи |
| Компетентність вчителя | 60% | 76% |
| Рівень навченості учнів | 74% | 85% |
Сформулюємо загальні висновки про проведення експериментальної роботи.
1) Співвідносячи основну мету дослідної роботи з її результатами, можна стверджувати, що комплексний аналіз уроку є основою ефективного процесу навчання математики.
2) Кожен урок вимагає особливої підготовки у постановці мети уроку, відборі змісту, виборі методів і форм уроку математики, а так само підведення підсумків.
3) При аналізі уроку необхідно враховувати основні принципи, які дозволяють зробити аналіз повним і об'єктивним.
4) Для підвищення рівня майстерності вчителю необхідно працювати над собою, над заповнення резервів у своїй діяльності.
Висновок
У процесі теоретичного дослідження поставленої проблеми і дослідної роботи відповідно до завдань і мети дослідження отримані такі основні висновки і результати.
1. У результаті аналізу різних точок зору з проблеми самоаналізу діяльності вчителя як основи ефективного процесу навчання класифіковані принципи самоаналізу уроку: принцип оптимальності, принцип об'єктивності, принцип взаємозв'язку, принцип розвитку, принцип людиноцентризму, принцип активності. Також класифіковані види самоаналізу уроку математики: короткий, структурний, аспектний, повний і комплексний.
2. Розроблена та запропонована технологія самоаналізу уроку математики, в основу якої лягли теорія аналізу уроку математики, компетентнісний та індикативний підходи в оцінці діяльності вчителя.
3. На основі розробленої технології самоаналізу уроку математики запропонована система вправ з підвищення компетентності вчителя в кожному аспекті уроку.
4. У ході дослідно-експериментальної роботи показано позитивний вплив технології самоаналізу та самостійної роботи вчителя, на управління процесом навчання школярів і зростання майстерності вчителя. Підставою для висновку про ефективність розробленої технології з'явилися кількісні та якісні показники використаних в ході дослідження тестів.
Знаючи основні складові самоаналізу, вміючи правильно ставити мети аналізу, знаючи його принципи і методи і вміючи використовувати їх при аналізі своєї діяльності, вчитель може підвищити рівень своєї майстерності і добитися високих результатів в управлінні процесом навчання. Так як для ефективного управління процесом навчання, дуже важливо для вчителя вміти аналізувати свою діяльність, бачити переваги, недоліки і знаходити шляхи їх вирішення, робити висновки і застосовувати це на практиці.
Слід зазначити, що діяльність вчителя багатогранна. У даній роботі розглянута лише одна з її сторін - урок. У роботі доведено, що самоаналіз уроку є основою ефективного управління процесом навчання. Подальшої ж перспективою дослідження є розгляд самоаналізу всієї діяльності вчителя як основи управління процесом навчання математики.
Викладене вище дозволяє вважати, що самоаналіз уроку математики дозволяє управляти процесом навчання школярів і підвищує рівень компетентності вчителя. Таким чином, підтверджена висунута гіпотеза і вирішені завдання дослідження.
Бібліографічний список
1. Автономова, Т. В. Практикум з методики викладання математики в середній школі [Текст]: навчальний посібник / Т. В. Автономова, В. І. Мішин: під ред. В. І. Мішина. - М.: Просвещение, 1993. - 192 с.
2. Єрофєєва, М. Ю. Аналіз уроку та професійної діяльності вчителя [Текст] / Н. Ю. Єрофєєва / / Завуч. - 2000. - № 1. - С. 96-106.
3. Завельскій, Ю. В. Як аналізувати свій власний урок [Текст] / Ю. В. Завельскій / / Завуч. - 2000. - № 4. - С. 92-93.
4. Завельскій, Ю. В. Як підготувати сучасний урок [Текст] / Ю. В. Завельскій / / Завуч. - 2000. - № 4. - С. 94-96.
5. Килина, Н. Г. Збірник завдань з методики викладання математики [Текст]: навчальний посібник / Н. Г. Килина. - Кіров.: КДПІ, 1976. - 80 с.
6. Конаржевский, Ю. А. Аналіз уроку [Текст] / Ю. А. Конаржевский - М.: Педагогічний пошук, 2000. - 336 с.
7. Крившенко, Л. П. Педагогіка [Текст]: підручник / Л. П. Крившенко, М. Є. Вайндорф-Сисоєв та ін; під ред. Л. П. Крившенко. - М.: Проспект, 2004 .- 540 с.
8. Кульневич, С. В. Аналіз сучасного уроку [Текст]: практичний посібник / С. В. Кульневич, Т. П. Лакоценіна; під ред. С. В. Кульневич. - Ростов-на-Дону: Учителю, 2003. - 224 с.
9. Манвелов, С. Г. Конструювання сучасного уроку математики [Текст] / С. Г. Манвелов. - М: Освіта, 2005. - 175 с.
10. Машарова, Т. В. Педагогічні теорії, системи і технології навчання [Текст]: навчальний посібник / Т. В. Машарова. - К.: ВДПУ, 1997. - 160 с.
11. Підкасистий, П. І. Педагогіка [Текст]: підручник / П. І. Підкасистий, В. І. Журавльов [и др.]; під ред. П. І. Підкасистого. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1995. - 640 с.
12. Програма для загальноосвітніх шкіл, гімназій, ліцеїв. Математика. 5-11 кл. [Текст] / Сост. Г. М. Кузнкцова, Н. Г. Міндюк. - М.: Дрофа, 2000. - 320 с.
13. Саранцев, Г. І. Методологія методики навчання математики [Текст] / Г. І. Саранцев. - Саранськ: Червоний Жовтень, 2001. - 144 с.
14. Саранцев, Г. І. Збірник вправ з методики викладання математики в середній школі [Текст]: навчальний посібник / Г. І. Саранцев. - М.: Просвещение, 1983. - 80 с.
15. Сахаров, В. Ф. Словник-довідник з педагогіки [Текст] / В. Ф. Сахаров, М. Г. Яновська. - К.: ВДПУ, 2000. - 47 с.
16. Симонов, В. П. Директору школи про управління навчально-виховним процесом [Текст]: навчальний посібник / В. П. Симонов. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1999. - 340 с.
17. Сорокін, Н. А. Дидактика [Текст]: навчальний посібник / Н. А. Сорокін. - М.: Просвещение, 1974. - 222 с.
18. Скаткін, М. М. Дидактика середньої школи [Текст]: навчальний посібник / М. М. Скаткін. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
19. Тестів, В. А. Стратегії навчання математики [Текст] / В. А. Тестів. - М.: Технологічна Школа Бізнесу, 1999. - 304 с.
20. Токмакова, О. В. Управління процесом навчання [Текст]: навчальний посібник / О. В. Токмакова - К.: ВятГГУ, 2005. - 121 с.
21. Філософський словник [Текст] / Под ред. М. М. Розенталя. - М.: Політвидав, 1972. - 496 с.
22. Хинчин, А. Я. Про виховному ефект уроків математики [Текст] / А. Я. Хинчин / / Математика в освіті та вихованні. - 2000. - С. 64 - 102.
Додаток 1
Анкета визначення компетентності вчителя при самоаналізі уроку математики
Додаток 2
Результати соціометричного опитування
Таблиця 1
Таблиця 2
Таблиця 3
Додаток 3
Результати перевірочних робіт
Таблиця 1
12. Програма для загальноосвітніх шкіл, гімназій, ліцеїв. Математика. 5-11 кл. [Текст] / Сост. Г. М. Кузнкцова, Н. Г. Міндюк. - М.: Дрофа, 2000. - 320 с.
13. Саранцев, Г. І. Методологія методики навчання математики [Текст] / Г. І. Саранцев. - Саранськ: Червоний Жовтень, 2001. - 144 с.
14. Саранцев, Г. І. Збірник вправ з методики викладання математики в середній школі [Текст]: навчальний посібник / Г. І. Саранцев. - М.: Просвещение, 1983. - 80 с.
15. Сахаров, В. Ф. Словник-довідник з педагогіки [Текст] / В. Ф. Сахаров, М. Г. Яновська. - К.: ВДПУ, 2000. - 47 с.
16. Симонов, В. П. Директору школи про управління навчально-виховним процесом [Текст]: навчальний посібник / В. П. Симонов. - М.: Педагогічне товариство Росії, 1999. - 340 с.
17. Сорокін, Н. А. Дидактика [Текст]: навчальний посібник / Н. А. Сорокін. - М.: Просвещение, 1974. - 222 с.
18. Скаткін, М. М. Дидактика середньої школи [Текст]: навчальний посібник / М. М. Скаткін. - М.: Просвещение, 1982. - 319 с.
19. Тестів, В. А. Стратегії навчання математики [Текст] / В. А. Тестів. - М.: Технологічна Школа Бізнесу, 1999. - 304 с.
20. Токмакова, О. В. Управління процесом навчання [Текст]: навчальний посібник / О. В. Токмакова - К.: ВятГГУ, 2005. - 121 с.
21. Філософський словник [Текст] / Под ред. М. М. Розенталя. - М.: Політвидав, 1972. - 496 с.
22. Хинчин, А. Я. Про виховному ефект уроків математики [Текст] / А. Я. Хинчин / / Математика в освіті та вихованні. - 2000. - С. 64 - 102.
Додаток 1
Анкета визначення компетентності вчителя при самоаналізі уроку математики
| Зміст аналізу | Бали | |||
| 1. Цільова компетентність | ||||
| Індикатор 1. Рівень конкретності мети | мета неконкретна, немає орієнтації на засвоєння знань, умінь і навичок; | 0 | ||
| мета чітко сформульована, орієнтує хлопців на засвоєння математичних фактів, понять і способів дії з ними; | 1 | |||
| мета чітко сформульована, орієнтує хлопців на засвоєння математичних фактів, понять, способів дії з ними, а також на результат уроку. | 2 | |||
| Індикатор 2. Співвіднесення мети і завдань уроку | меті часткове конкретизується у завданнях і не пояснюється хлопцям; | 0 | ||
| мета повністю конкретизується, але не всі завдання пояснюються хлопцям; | 1 | |||
| мета чітко конкретизується в задачах. | 2 | |||
| Індикатор 3. Рівень формування пізнавального інтересу | не формується; | 0 | ||
| формується з використанням тільки зовнішніх стимулів (заохочення словом, осуд і ін); | 1 | |||
| формується за допомогою активних прийомів внутрішнього стимулювання (проблемні питання та ін.) | 2 | |||
| 2. Змістовна компетентність | ||||
| Індикатор 1. Виділення основних дидактичних одиниць | виділені в повному обсязі; | 0 | ||
| виділені, але порушена логічна послідовність; | 1 | |||
| чітко виділені в логічній послідовності. | 2 | |||
| Індикатор 2. Диференціювання змісту | тільки на етапі застосування; | 0 | ||
| на двох і більше етапах, але не по всіх параметрах; | 1 | |||
| на протязі всього уроку і по всіх параметрах. | 2 | |||
| Індикатор 3. Відповідність практичної частини цілям уроку та етапам засвоєння знань | відповідає етапам засвоєння знань; | 0 | ||
| відповідає основній меті уроку та етапам засвоєння знань; | 1 | |||
| відповідає основній меті уроку і етапах засвоєння знань. Знання формуються з опорою на математичні моделі, графіки, формули на всіх етапах уроку. | 2 | |||
| 3. Методична компетентність | ||||
| Індикатор 1. Само-і взаємоконтроль на уроці | не здійснювався або проходив без корекції та оцінки; | 0 | ||
| здійснювався, але результати не доводилися до дітей і не коректувалися; | 1 | |||
| здійснювався, результати доводилися до всіх хлопців на цьому ж уроці і була проведена своєчасна корекція досягнення мети. | 2 | |||
| Індикатор 2. Співвіднесення методів і змісту уроку | методи не відповідають змісту навчального матеріалу; | 0 | ||
| методи відповідають змісту навчального матеріалу, але не відповідали особливостям дітей; | 1 | |||
| методи відповідають змісту навчального матеріалу і особливостям учнів. | 2 | |||
| Індикатор 3. Співвіднесення методів і мети уроку | методи не відповідають змісту триєдиної дидактичної мети уроку; | 0 | ||
| методи відповідають змісту триєдиної дидактичної мети уроку, але не повністю; | 1 | |||
| методи повністю відповідають триєдиної дидактичної мети уроку. | 2 | |||
| 4. Організаційна компетентність | ||||
| Індикатор 1. Співпраця хлопців | форми забезпечують діяльність хлопців із засвоєння знань, але не забезпечують співробітництво; | 0 | ||
| форми забезпечили діяльність хлопців із засвоєння знань та їх співпраця, але не всіх; | 1 | |||
| форми забезпечили повне співробітництво хлопців на уроці. | 2 | |||
| Індикатор 2. Рівень активності класу | велика частина класу не включалася в активну роботу; | 0 | ||
| майже всі хлопці працювали, але все-таки частина з них відволікалися і займалися сторонніми справами; | 1 | |||
| всі без винятку активно працювали. | 2 | |||
| Індикатор 3. Відповідність форм мети, змісту і методам уроку | форми не відповідають цілям уроку, змістом і методами навчання; | 0 | ||
| форми частково відповідають цілям уроку, змістом і методами навчання | 1 | |||
| форми повністю відповідають цілям уроку, змістом і методами навчання. | 2 | |||
| 5. Узагальнююча компетентність | ||||
| Індикатор 1. Досягнення освітньої мети уроку | не досягнута; | 0 | ||
| частково досягнуто; | 1 | |||
| досягнута повністю. | 2 | |||
| Індикатор 2. Досягнення виховної мети уроку | не досягнута; | 0 | ||
| частково досягнуто; | 1 | |||
| досягнута повністю. | 2 | |||
| Індикатор 3. Досягнення розвиваючої мети уроку | не досягнута; | 0 | ||
| частково досягнуто; | 1 | |||
| досягнута повністю. | 2 | |||
Додаток 2
Результати соціометричного опитування
Таблиця 1
| № п / п | Прізвище | 1 | 2 | 3 | 4 | 5 | 6 | 7 | 8 | 9 | 10 | 11 | 12 | 13 | 14 |
| 1 | Вахрушев | + - | + | + | |||||||||||
| 2 | Мамаєв | + - | + | + | |||||||||||
| 3 | Пермяков | + - | + - | + - | |||||||||||
| 4 | Банин | + | + | + - | |||||||||||
| 5 | Бусигіна | + - | + - | + - | |||||||||||
| 6 | Дьяченко | + | + | + - | |||||||||||
| 7 | Єрмакова | + | + - | + | |||||||||||
| 8 | Кабакова | + - | + - | + - | |||||||||||
| 9 | Кісліцина | + | + - | + - | |||||||||||
| 10 | Макарова | + - | + - | + - | |||||||||||
| 11 | Максютова | + | + | + | |||||||||||
| 12 | Рукавишникова | + - | + - | + - | |||||||||||
| 13 | Савельєва | + - | + - | + | |||||||||||
| 14 | Хохолкова | + - | + | + - | |||||||||||
| К - ть отриманих виборів | 1 | 1 | 5 | 3 | 6 | 2 | 3 | 3 | 2 | 5 | 1 | 4 | 2 | 4 | |
| Кількість - у взаємних виборів | 1 | 1 | 3 | 1 | 3 | 1 | 1 | 3 | 2 | 3 | 0 | 3 | 2 | 2 | |
| № п / п | Прізвище | 1 | 2 | 3 | 5 | 10 | 12 | 13 | 14 | 8 | 9 | 6 | 4 | 7 |
| 1 | Вахрушев | + | ||||||||||||
| 2 | Мамаєв | + | ||||||||||||
| 3 | Пермяков | + | + | + | ||||||||||
| 5 | Бусигіна | + | + | + | ||||||||||
| 10 | Макарова | + | + | + | ||||||||||
| 12 | Рукавишникова | + | + | + | ||||||||||
| 13 | Савельєва | + | + | |||||||||||
| 14 | Хохолкова | + | + | |||||||||||
| 8 | Кабакова | + | + | + | ||||||||||
| 9 | Кісліцина | + | + | |||||||||||
| 6 | Дьяченко | + | ||||||||||||
| 4 | Банин | + | ||||||||||||
| 7 | Єрмакова | + | ||||||||||||
Таблиця 3
| № п / п | Прізвище | Ступінь вираженості позитивних якостей | Ступеня вираженості негативних якостей (по модулю) | |
| 1 | Вахрушев | 7 | = | 7 |
| 2 | Мамаєв | 7 | < | 21 |
| 3 | Пермяков | 14 | > | 7 |
| 4 | Банин | 12 | > | 11 |
| 5 | Бусигіна | 15 | > | 7 |
| 6 | Дьяченко | 14 | > | 7 |
| 7 | Єрмакова | 15 | > | 9 |
| 8 | Кабакова | 14 | > | 11 |
| 9 | Кісліцина | 8 | < | 10 |
| 10 | Макарова | 12 | > | 11 |
| 11 | Максютова | 17 | > | 7 |
| 12 | Рукавишникова | 11 | > | 7 |
| 13 | Савельєва | 11 | > | 8 |
| 14 | Хохолкова | 13 | > | 8 |
| Загальна сума | 170 | > | 120 | |
Додаток 3
Результати перевірочних робіт
Таблиця 1
| Ф. І. | До комплексного аналізу | Після комплексного аналізу |
| Вахрушев Роман | 5 | 5 |
| Мамаєв Матвій | 3 | 3 |
| Пермяков Максим | 3 | 3 |
| Банин Ольга | 5 | 5 |
| Бусигіна Дарина | 4 | 5 |
| Дьяченко Ольга | 3 | 4 |
| Єрмакова Ганна | 5 | 5 |
| Кабакова Марія | 3 | 4 |
| Кісліцина Ольга | 4 | 5 |
| Макарова Анастасія | 4 | 5 |
| Максютова Анастасія | 3 | 4 |
| Рукавишникова Жанна | 4 | 4 |
| Савельєва Катерина | 3 | 4 |
| Хохолкова Анастасія | 4 | 4 |
| Саранцева Катерина | 3 | 4 |