Зміст
Введення
Глава 1. Основні етапи наукового шляху Л.С. Виготського
1.1 Коротка біографія Л.С. Виготського
1.2 Науково-творча спадщина Л.С. Виготського
Глава 2. Роль і значення наукової школи Л.С. Виготоского для психології: витоки і сучасний стан розвитку
2.1 Сучасні послідовники вчення Л.С. Виготського
2.2 Продовження ідей Л.С. Виготського в працях Д. Б. Ельконіна
Висновок
Список літератури
Введення
Дослідження Виготського тісно пов'язував з проблемою навчання та його впливу на розумовий розвиток дитини, охоплюючи широке коло проблем, що має велике практичне значення. Серед висунутих їм у цьому плані ідей особливу популярність придбало положення про "зону найближчого розвитку", згідно з яким тільки те навчання для дитини є ефективним, яке забігає вперед розвитку ", як би тягне його за собою, виявляючи можливості дитини вирішити за участю педагога ті завдання , з якими він самостійно впоратися не може.
Мета контрольної роботи - обгрунтувати роль і значення наукової школи Л.С. Виготського для психології.
Завдання роботи:
1. Вивчити коротку біографію Л.С. Виготського.
2. Обгрунтувати багатство науково-творчої спадщини Л.С. Виготського.
3. Вивчити роль і значення наукової школи Л.С. Виготоского для психології: витоки і сучасний стан розвитку.
Глава 1. Основні етапи наукового шляху Л.С. Виготського
1.1 Коротка біографія Л.С. Виготського
Виготський Лев Семенович (1896-1934) - видатний психолог. Основоположник одного з найбільш значущих напрямів психології та розвитку дитини. Йому, його школі, учням і послідовникам належить одна з найважливіших ролей в розвитку російської психології. За теорією Виготського, психічні функції, дані дитині природою, перетворюються у функції вищого рівня розвитку - культурні. Так, механічна пам'ять стає логічною, асоціативне протягом уявлень - цілеспрямованим мисленням або творчою уявою, імпульсивна дія - довільним і т.п. "Будь-яка функція в культурному розвитку дитини, - пише Виготський, виходить на сцену двічі, в двох планах, - спершу соціальному, потім - психологічному. Спершу між людьми як категорія интерпсихическая, потім усередині дитини як категорія інтрапсіхіческая". Зароджуючись у прямих соціальних контактах дитини з дорослими, вищі функції потім "вращіваются" в його свідомість. У наступних роботах Виготський робить наголос на дослідження значення словесного знака, тобто на сполученого з ним (переважно інтелектуального) змісту. Спільно з учнями він розробив експериментально обгрунтовану теорію розумового розвитку дитини.
Принцип розвитку дитини поєднувався в працях Виготського з принципом системності. Він розробив поняття про "психологічних системах", під яким розумілися цілісні утворення у вигляді різних форм міжфункціональних зв'язків (наприклад, зв'язків між мисленням і пам'яттю, мисленням і мовою). У побудові цих систем головна роль надавалася Виготським спочатку знаку, а потім значенням як "клітинці", з якої розростається тканину людської психіки на відміну її від психіки тварин. Виготським також був запропонований принцип єдності "афекту та інтелекту", стверджував необхідність дослідження розумового розвитку в його неподільній спряженості з розвитком мотиваційним.
1.2 Науково-творча спадщина Л.С. Виготського
Ми дуже мало знаємо про творчість Виготського. Ми знаємо, що його перша робота - літературна - психологічний аналіз образу Гамлета у п'єсі Шекспіра, була розпочата напередодні першої світової війни між 1914 і 1916 роками. Потім на десять років він зникає із зони активної творчості, що пов'язано, перш за все, з зовнішніми обставинами - це період війни, спочатку світової, потім громадянської. Ми практично нічого не знаємо про цей період, крім того, що він про щось думає весь цей час, живучи спочатку в Москві, а потім у Гомелі, у себе на батьківщині (Виготський - білоруський єврей). Виготський працює вчителем, бо в умовах кризи це була робота хоч і не прибуткова, але зате з гарантованим мінімумом. У 1924 році, з якоїсь дивної випадковості, до них в школу прийшло запрошення на науково-практичну конференцію з проблем рефлексології. Хтось захворів, Виготський поїхав на конференцію. При цьому, як згадує його учень А.Р. Лурія, він говорив жваво й складно, як за читання, перед ним на кафедрі лежав аркуш паперу, він промовив свої 15 чи скільки-то хвилин, зійшов з трибуни до зали, сів і випадково опинився поряд з Олександром Романовичем. Той зазирнув до нього через плече і побачив, що лист порожній, чистий. Через кілька років Виготський на спір прочитав годинну лекцію про морозиво, ні разу не повторившись. На конференції Виготський отримує запрошення працювати в Москві. З 1924 по 1934 рік, постійно хворіючи на туберкульоз, провівши багато місяців у лікарнях, Виготський написав у цілому 12 - 15 томів робіт. За цей час він організував постійно діючий семінар в Інституті психології на Манежній, створив Інститут дефектології і взагалі дефектологію як таку, заснував кафедру психології в Педагогічному інституті. Вже більше 60-ти років пройшло з моменту смерті Виготського, а його роботи читаються все більше і більше, вплив на світову психолого-педагогічну думку зростає. Заголовок несподіване, але в якійсь мірі, як я вам постараюся показати, досить логічне.
Усім нам відомо, що найбільш великою постаттю, широко представленої у світовій науці, є наукова школа Л.С. Виготського. Ми знаємо учнів і послідовників Виготського, які розробляли у багатьох напрямках його ідеї. Але всі прямі учні Льва Семеновича - за віковими обставинами - вже знаходяться в іншому світі, та й пройшло багато років після їхньої смерті, і ми, послідовники Виготського, маємо можливість обдумано співвіднести і роботи самого Лева Семеновича з дослідженням його учнів. Мені здається, що саме зараз, в кінці дев'яностих років, в попередньому порядку (підкреслюю, в попередньому порядку), не роблячи ніяких остаточних висновків, доцільно розглянути наступну проблему: як співвіднести праці прямих учнів і послідовників Виготського з їх власними теоретичними та експериментальними пошуками? І при такому розгляді, при написанні книги, яка вийшла півтора роки тому («Теорія розвивального навчання»), я прийшов до висновку про те, що всі головні особи найближчого оточення Виготського, спираючись на його явні і глибинні ідеї, створюють свої наукові школи. Таке в історії людського знання буває. Отже, основоположник основного напрямку, основоположник базової школи, а потім учні і послідовники, спираючись на базові ідеї, створюють власні школи, коли конкретизують, набирають нові несподівані факти, часом їх зовсім оригінально формулюють - і з'являються, так би мовити, дочірні школи. Правда, своєрідність основного напрямку Виготського таке, що всі його учні (що є блискучим підтвердженням необхідності справжнього колективізму в науці) не тільки дружили один з одним, але обмінювалися постійно своїми новими даними, новими задумами, новими ідеями. До речі, в силу саме цієї обставини, незважаючи на багато років, що минули після кончини Виготського, ми говоримо про його науковій школі. Вона дійсно була згуртованою, цілеспрямовано діючої і справді колективістської.
Глава 2. Роль і значення наукової школи Л.С. Виготського для психології: витоки і сучасний стан розвитку
2.1 Сучасні послідовники вчення Л.С. Виготського
Але минув певний час, і ми можемо тепер говорити, розглядаючи конкретні роботи учнів Виготського, про те, що виникли автономні школи всередині єдиного напряму Виготського. Я не буду далі називати імен (для багатьох з нас це - найбільш авторитетні наукові вчителя: Лурія, Леонтьєв, Запорожець, Божович, Гальперін, Лисина, більш молодий дослідник - Ельконін-молодший). У всякому разі, до нинішнього дня я б виділив серед єдиного напрямку, що йде від Виготського, ось ці автономні школи, у яких свої оригінальні витоки і свої оригінальні вихідні положення. А.Р. Лурія. Він у своїх роботах, і в безпосередньому спілкуванні всіляко підкреслював, що він - стійкий виготчанін. Таким він і був. Таким він себе проявив. Особливо це виявилося у вересні 1997 року, на міжнародній конференції, присвяченій пам'яті Лурии. Так, у багатьох доповідях простежувався зв'язок робіт Лурія з вихідними ідеями Виготського. І разом з тим - наші вітчизняні психологи та психофiзiологiчного (а особливо зарубіжні психофізіологи і психологи) демонстрували те, що сучасна нейропсихологія, нейролінгвістика, теорія навчання людей після операції на мозку або при ударах мозку - все це надбання саме самого А.Р. Лурія. Тому відомі книги Лурія, зокрема - «Мова і свідомість», де Лурія показав істотне значення мови для виникнення і розвитку людської свідомості. Це пряме продовження відомих робіт Виготського; і разом з тим - його власні підходи. Ви знаєте, що Лурія тяжів і до вивчення психофізіології людини. Відомі його роботи в області нейропсихології. Лурія ввів в обіг назву «психологічна фізіологія» (не звичайна традиційна психофізіологія, а психологічна фізіологія). Був свого часу великий шум, дискусія з цього нового поняття «психологічна фізіологія». Так що на межі: фізіологія НС - психологія Лурія розробив основи власної наукової школи, про що свідчили на конференції, присвяченій його пам'яті, доповіді чудових учених зі Сполучених Штатів, Німеччини, Швеції, Фінляндії та інших країн, а також вітчизняних фахівців. О.М. Леонтьєв. Ну хто відмовить йому в первородстві з Виготським? Хоча такі спроби і були, і зараз залишаються. Але Леонтьєв створив одну з чудових теорій нашого часу - теорію діяльності, що іноді позначається як «діяльнісний підхід» в психології. Ця теорія порівняти за рівнем значущості і розробленості з теорією іншого нашого видатного психолога - С.Л. Рубінштейна. Ці теорії - Леонтьєва, Рубінштейна - до цих пір є значним підставою для існування міжнародного товариства з теорії діяльності. У 1995 році в Москві проходив третій Міжнародний конгрес з теорії діяльності. Чому саме в Москві міжнародні організатори вирішили провести міжнародний конгрес? Тому що говорили: «В Росії - Леонтьєв, Рубінштейн та всі послідовники Леонтьева». Я думаю, що і багато хто тут сидять є такими послідовниками. Причому - іноді можна говорити про діяльнісному підході, зовсім не згадуючи про Виготським. Це дійсно - наукова школа Леонтьєва. Своєрідна. Зараз великі дискусії: чи було поняття діяльності у Виготського? Я стверджую - було, але в тій формі, яка була можлива в середині двадцятих років. Тепер і загальне розуміння діяльності змінилося. У своєму некролозі, присвяченому кончину Виготського (багато хто з вас напевно знають зміст цього некролога) О.М. Леонтьєв написав про те, що суть Виготського - у розкритті взаємоперетворення спільної діяльності в індивідуальну діяльність. Так, у Виготського було вихідне поняття діяльності, і Леонтьєв його взяв, що і вважається в науці. Це дуже значуще поняття саме в Виготського. А.В. Запорожець. Всі, хто безпосередньо спілкувався з Запорожцем, знають, як він високо цінував, любив чудову особистість Лева Семеновича. У спогадах дружини Олександра Володимировича, Тамари Йосипівни (а такі спогади в рукописній формі вже є) показано, як молодий Запорожець працював як лаборанта з Виготським, багато чого перейняв від нього. До речі, саме він разом з іншими, тоді молодими людьми, входив до пряме безпосереднє наукове оточення Виготського, і основні ідеї довільності людських дій, звичайно, взяті від Виготського. Але у своїй чудовій книзі «Розвиток довільних рухів» Олександр Володимирович так багато вніс по суті в цю проблематику, що можна сказати, що це особлива наукова школа. Вона доповнюється ще деякими іншими ідеями Олександра Володимировича. Це ідеї про єдність інтелекту та емоцій; цією ідеєю був буквально заражений Виготський в останні роки свого життя, і до речі, вона свого часу була або недооцінена, або не прийнята прямими учнями Виготського. І лише А.В. Запорожець показав, що тільки спостерігаючи, фіксуючи і стверджуючи зв'язок інтелекту та емоції можна зрозуміти вихідного у розвитку людської діяльності, про що він і писав. Так, загальний-то сенс сформулював Виготський, а як це розгорталося - це притаманно саме Запорожець. У галузі педагогічної психології Олександр Володимирович ввів поняття ампліфікації (важко вимовляється, особливо важко пишеться) - видатна ідея того, що навчання в дошкільному віці не стільки звужує, скільки розширює можливості. До речі, на Заході, та й у деяких наших дослідників є ідея «воронки», згідно з якою з віком можливості розвитку зменшуються. «Ні, - говорив Запорожець, - при правильно поставленому навчанні і вихованні вони не звужуються, а розширюються». Ідея ампліфікації належить саме Олександру Володимировичу. Довільність рухів, зв'язок інтелекту та емоцій, положення про ампліфікації свідчить про те, що за плечима у Олександра Володимировича (хоча він постійно посилався на Виготського) - своя своєрідна наукова школа.
П.Я. Гальперін. Петро Якович відносив себе до напряму Виготського, хоча і недолюблював роботи Виготського, та й суть підходу Петра Яковича до психологічних проблем далека від вихідних ідей Виготського. І разом з тим (це виявляється саме зараз) Петро Якович брав ту вихідну ідею Виготського, що природа людської свідомості - у його суспільний характер. Це вихідна ідея Виготського і всіх наступних учнів, і це - основне положення глибинного Гальперіна, в його уявленні про особистість, про людському дії і т.д. Петро Якович ще за життя створив свою наукову школу. Як ця наукова школа в своїх вихідних положеннях пов'язана з ідеями інших учнів Виготського, з ідеями самого Виготського - це завдання для істориків сучасної психології; завдання дуже важлива, цікава, вкрай необхідна у своєму рішенні. Н про це наукова школа. Л.І. Божович.
На моїй пам'яті вона завжди хрестила з розмаху - Леонтьєва, Ельконіна - стверджувала, що вони відійшли від первозданного сенсу вчення Виготського. Вона вважала себе носієм ідей Виготського. У нас з нею з цього приводу розгорівся в 1972 році запеклий спір (не тут, а в Берліні). Лідія Іллівна дуже багато сприйняла від Виготського в розумінні того, в чому кореняться закономірності розвитку особистості дітей. І вона створила цікаву відповідну теорію. Зараз послідовники Божович є і в нашій країні, і в інших країнах. Нещодавно у своїй публікації голландець Жак Карпій якраз протиставляє моєї позиції позицію Божович в характеристиках розвитку дітей - і такі підстави для протиставлення є. Можна сказати, що послідовники Божович зараз працюють в руслі наукової школи Божович, але, п равда, вихідні передумови - у напрямку Виготського. Аналогічне можна сказати і про чудові дослідження, в основному експериментального характеру, дуже оригінальні, Майї Іванівни Лисиной. Я не буду далі говорити про те, що і у Лисиной є наукова школа, послідовниками якої є нинішні співробітники Психологічного інституту. Може бути, когось я пропустив? Може бути, дехто ще з прямих учнів і послідовників Виготського створили свої наукові школи? Так, Занков - прямий виготчанін; він потім відколовся від ідей основної групи послідовників Виготського. Менчинська теж у молодості, на початку тридцятих років, працювала в групі Виготського. Потім вона також створила свій напрямок, і можна сказати, ця школа відома - наукова школа Менчинской. Крім того, Шиф, Морозова, також перша учениця Лева Семеновича, в області дефектології створили свої, надоригінального підходи. Сенс моєї дуже розгорнутої преамбули полягає в наступному: не дивлячись на збереження за внутрішніми підставах єдності наукового напрямку Виготського, всередині цього напряму склалися певні автономні наукові школи. Це мені здається дуже важливим для історії радянської та російської психології, правда, це вже історія нинішнього дня. Д.Б. Ельконін. Данило Борисович дуже багато працював над осмисленням спадщини Лева Семеновича. У його «Вибраних працях» була можливість ввести особливий розділ про Виготським. Саме останній публічний виступ наукове Данила Борисовича відбулося в травні 1984 року, коли відзначалася річниця смерті Виготського, і Данило Борисович виступив дуже яскраво. До речі, я з нього буквально «витягнув» нотатки з приводу цього виступу; відредагував їх, повернув Данилові Борисовичу. Він, правда, в цей час закінчував свій знаменитий буквар для шестирічок, але зумів доопрацювати цей текст так, що ми мали можливість внести його в «Вибрані праці». Так, Ельконін - «виготчанін». І разом з тим основні положення Данила Борисовича, корінням що йдуть в ідеї Виготського, були настільки різноманітно і несподівано інтерпретовані, розкриті, конкретизовано, що саме зараз може йти мова про своєрідність та оригінальності наукової школи Ельконіна. Я передаю ідею своєрідності автономних шкіл прямим учням Лурія, Леонтьєва, Гальперіна, Занкова, Менчинской, Лисиной, Божович ... Н про так як я багато років працював рука в руку з Данилом Борисовичем, то дозвольте мені спеціально зупинитися на своєрідності його наукової школи. Для цього зараз є дві причини. Одна зовнішня, факт проведення наших читань - це привід, щоб поговорити і про своєрідність ельконінской наукової школи. Друга причина - глибше, серйозніше, грунтовніше. Вона пов'язана, по-моєму, з тим, що в останні роки саме в російській освіті виникло дуже ємне поняття «розвивального освіти».
2.2 Продовження ідей Л.С. Виготського в працях Д. Б. Ельконіна
Багато психологів і педагоги зараз працюють саме в цьому напрямку. Але, як я спробую показати нижче, великою підмогою для розробки і теорії, і практики розвивального освіти можуть бути основні положення наукової школи Ельконіна. І мені здається, що в теорії та практиці розвивального освіти необхідно спиратися, перш за все, на думки, ідеї і ряд істотних положень Данила Борисовича. Але це вже справа найближчих років. І коли будуть з'являтися тут відповідні підходи, нові, оригінальні, несподівані, їх треба вітати, але при цьому розуміти, що все це корениться в ряді положень Ельконіна. Дозвольте перейти до характеристики сучасного стану наукової школи Д.Б. Ельконіна.
У цілому можна сказати наступне: основний, головною ідеєю наукової школи Ельконіна є ідея історизму дитячого психічного розвитку. Цим все визначається. Про конкретний історизмі дитячого психічного розвитку мислили вже в двадцяті роки Блонський, Виготський; ця ідея взагалі гуляла в кінці XIX століття - початку XX століття по всій Європі і навіть проникла до Америки. Але вона була дуже абстрактна, дуже обмежена у своєму потенціалі - навіть у Виготського - і лише в роботах Данила Борисовича доцільно і в теоретичному, а потім і в експериментальному плані продемонструвати справжній зміст історизму в психології. У різні десятиліття були різні підходи до історизму; в шістдесяті-сімдесяті роки, коли активно працював і мислив Данило Борисович, був теж свій підхід до історизму.
Присвоєння досягнення культури. Цей термін «присвоєння» зараз, на мій погляд, не зовсім доцільно заперечують усі, кому не лінь. Але за цим поняттям - велика міць. До речі, у нещодавно виданій російською мовою блискучій книзі Майкла Коула «Культурно-історична психологія» поняття привласнення людиною культури, дитиною, зокрема, розгорнуто в таку широчінь, що дозволило автору дати підзаголовок: «Майбутня психологія». Культурно-історична психологія, створена свого часу Виготським, в нинішній час Майклом Коулом називається: майбутня наука! Так і є. Те, що у Виготського по-справжньому не розуміли і не розуміють до сих пір у нас, тим більше на Заході, - потрібно ще розшифрувати. І велике значення в цій розшифровці мають якраз роботи Данила Борисовича. Корінь цієї розшифровки - привласнення багатств культури. Далі я до цього повернуся. Як справжній дитячий психолог, Данило Борисович показав, що основні віку - або періоди дитячого життя - також мають історичне походження. Коли не було так званого, кажучи сучасною мовою, дошкільного дитинства. Данило Борисович мигцем, на жаль, у своїй книзі «Психологія гри» показав, в яких умовах дитина змушений був ставати дитиною, і замість справжніх людських знарядь став вживати іграшки.
А в ХХ столітті, особливо з двадцятих-сорокових років, підліток став виникати як особлива вікова категорія, до речі, на мій погляд, ще не стала в масовому масштабі загальної, звідси - великі труднощі і при психологічній характеристиці підлітків, і при визначенні методів педагогічної роботи з ними. Зараз з'являються дуже цікаві статті на цю тему, спірні, проблемні саме тому, що підлітковий вік лише виникає, ще не оформився остаточно. Данило Борисович колись це вловив у силу свого підходу до всіх віках, як конкретно-історичним: той і інший вік виникає у відповідний час. Чому і як виникає? Це вже завдання дитячої, історичної, педагогічної психології, педагогіки розвитку і так далі. Але це - пронесені через дитячу психологію ідеї історизму. Данило Борисович просто бився над ідеєю про те, де, власне, корінь дитячого розвитку. Він писав про це. Але після його смерті виявилося, що найбільш глибинні заходи він вносив тільки у свої наукові щоденники. Причому, вносив так, як ніби ці шматки прямо потрібно давати у статтю. Коли я розбирався в цих наукових щоденниках, то виявилося, що тільки крім суто стилістичного редагування, нічого не потрібно. Все свідчило, з одного боку, про справжнє інтерес Данила Борисовича до проблеми історизму, витоків дитячого розвитку, а з іншого боку - про те, що він ще сам не був упевнений в тому, що його висновки, які робляться, гідні широкої публікації. Але в щоденниках - я не буду посилатися на сторінку його «Вибраних праць» - йдеться про умови дитячого розвитку - це зростання і дозрівання. Тобто органіка - це умови дитячого розвитку, неминучі, необхідні, але умови. Джерело дитячого розвитку - буквально в формулюванні Данила Борисовича - це середовище як культура чи «ідеальні форми». Причому на сторінці 490 Данило Борисович у щоденниках пише про те, що ідеальні форми треба розуміти в сенсі Ільєнкова. У ті роки вийшла чудова книжка Ільєнкова «Діалектична логіка», де автор показав, що суть природи ідеального в тому, що вона укладена в різноманітних видах матеріальної і духовної культури. З цього зробив висновок Данило Борисович, і як він оригінально поставив питання!
Джерела розвитку - не всередині дитини (це, правда, вихідна позиція і самого Виготського; але як далі розвивав ідею!), А в тому, що полягає в результаті розвитку дитини. Джерело полягає в результатах розвитку! Правда, представлених в ідеальних формах культури. Це розуміння ідеальних форм культури до сих пір з працею засвоюється навіть зрілими психологами, не знаю, в якому ступені його засвоюють молоді психологи, дехто вже став на цей шлях - розуміння ідеальних форм як джерела дитячого розвитку. До речі, ця ідея багатосторонньо обговорюється у згаданій книзі Майкла Коула. Форма дитячого розвитку - засвоєння / присвоєння. Про це можна прочитати в «Щоденниках» Данила Борисовича. І рушійні сили ... Слово «рушійні сили» взято з формального діалектичного матеріалізму - тоді обов'язково потрібно було щось називати в якості рушійних сил. Ельконін жив у відповідне конкретний час, він не міг обійтися без цього терміна. І ось тут, у визначенні рушійних сил дитячого розвитку, велику загадку поставив саме Данило Борисович перед самим собою, і перед нами. Він вважав, що рушійні сили дитячого розвитку - це протиріччя між освоєнням предметної та громадської сторонами дії. Для Данила Борисовича будь-яка дія має предметний зміст і суспільну форму. Більш того, Данило Борисович саме в «Щоденниках» прагнув розгадати самим їм поставлену перед собою загадку про два типи відносин. Перше: дитина-предмет-дорослий; інше: дитина-дорослий-предмет.
У першому випадку ставлення дитини до дорослого опосередковано предметом, у другому випадку відношення дитина-предмет опосередковано дорослим. І починається загадка: що первинно, що вдруге? Данило Борисович намагався розрубати цей вузол своєї знаменитої теорією періодизації дитячого розвитку. Я не буду детально зупинятися, я думаю, ви з нею знайомі. Він прагнув показати, що в одному віці діти присвоюють суспільно-мотиваційний будова діяльності, а потім на цій основі в подальшому віці опановують предметно-операційної стороною діяльності. І так як ці сторони єдині в дії, в діяльності, то виникає між ними протиріччя. Ось це - своєрідно тільки для Ельконіна. Інших підходів до аналізу діяльності з двох сторін, інших підходів до з'ясування послідовності зміни вікових груп, крім робіт Ельконіна, ви ніде не знайдете. І в цьому він демонстрував суспільну природу людського в дитинстві. Правда, на мій погляд (це моя позиція), Данило Борисович тут помилявся. Дві сторони, які він вказав, в діяльності є. Але для кожного виду діяльності вони виникають і формулюються в одному і тому ж віці. Що протиріччя є, але в чомусь іншому; протиріччя між предметної та громадської сутністю діяльності не може бути. Я в декількох роботах прагнув це показати, але теж не дуже розгорнуто. Те, що Данило Борисович поставив питання про рушійні сили дитячого розвитку, так сформулював, і постійно в «Щоденниках» (подивіться у вже опублікованої частини цих щоденників) постійно повертався до цієї проблеми, говорить про те, що він з усього істоти напрямки Виготського вивів найбільш цікаве - підхід до природи дитячого розвитку. Це специфічно для Ельконіна. Це не просто конкретизація Виготського.
До речі, в 1986 році вийшла краща книга про Виготський - Андрія Пузирея. По-моєму, вона називається «Сучасний стан культурно-історичної теорії». Видання погане: на газетному папері, малим тиражем, мало хто її читав. Спираючись прямо на позиції Виготського, Пузирів, по-моєму, зумів показати, що самому Виготському не було ясно те, що він накоїв у науці. Деякі зауваження самого Виготського - свідчення того, що він розумів, що він накоїв більше, ніж написав і осмислив, і що це справа майбутнього. Цей підхід Пузирея до Виготському, на мій погляд, дуже правомірний, і те, що для Виготського було дійсно справою майбутнього, виявилося в підході до природи дитячого розвитку - по внутрішній трагедійної розгортці, на жаль, хоча і проглядає в його публікаціях.
Висновок
У висновку, хотілося б відзначити, що проблема рушійних сил дитячого розвитку і присвоєння культури за допомогою цих рушійних сил у конкретному оформленні - суть наукової школи Ельконіна. У значній мірі спірна, проблемна періодизація, вона не може бути іншою, тому що це корінне питання природи дитячого розвитку, про яку на Заході і не підозрювали. Намагаються зараз в бумі Виготського щось вловити, але я нещодавно, виступаючи на конференції, присвяченій пам'яті Лурія, сказав, що у Виготського не можете багато чого вловити тому, що потім, після Виготського, це найбільш широке вираз отримала роботах його учнів і послідовників . Прямо читаючи Виготського, ви багато чого не візьмете на сьогоднішній день. А якщо ви візьмете Виготського укупі з роботами його учнів і подивіться, як з цих ідей Виготського виростали особливі своєрідні наукові школи - ось тоді справа буде виглядати інакше. І, зокрема, з урахуванням робіт саме Ельконіна - при всій їх спірність та проблемності - можна зараз давати іншу періодизацію дитячого розвитку, ніж це прийнято на Заході. Таким чином, ідеї оформлюються в різних словах, але зміст може бути один. А те, що основою зміни віків є зміна провідної діяльності, увійшло в побут послідовників Леонтьєва і Ельконіна. Той факт, що це саме внутрішньо підставу дитячої періодизації, свідчить про те, що так красиво оформлена у своїй теорії періодизації, ця ідея провідної діяльності стала не тільки фундаментальної, а й пов'язана міцно з ім'ям Л.С. Виготського та його послідовника Д. Б. Ельконіна.
Список літератури
1. Особистість у XX столітті. М., 1999.
2. Психологічна наука в СРСР. У 2-х т. М., 1999.
3. Психологія: словник під ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. М., 1990.
4. Смирнов А.А. Розвиток та сучасний стан психологічної науки в СРСР. М., 1996.
5. Хрестоматія з вікової та педагогічної психології. М., 2001.
6. Хрестоматія з історії психології. М., 2002.
7. Хрестоматія з психології. М., 1997.
8. Ярошевський М.Г. Виготський: у пошуках нової психології. СПб., 1993.
9. Ярошевський М.Г. Історія психології. М., 1995.