Роль нетрадиційних уроків у формуванні комунікативних навичок у процесі вивчення іноземної

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ РФ

Державна освітня установа вищої професійної освіти

Факультет іноземних мов

Кафедра англійської мови і МП

РОЛЬ НЕТРАДИЦІЙНИХ УРОКІВ У ФОРМУВАННІ КОМУНІКАТИВНИХ НАВИЧОК У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Випускна кваліфікаційна робота

з теорії та методики навчання іноземної мови

для спеціальності 050303 - Іноземну мову з додатковою спеціальністю

Кваліфікація - вчитель англійської та французької мов

Виконавець: Герасимова Т.

Зміст

Введення

Глава 1. Формування комунікативних навичок у процесі навчання іноземної мови

1.1 Теоретичні основи реалізації комунікативного методу навчання іноземним мовам

1.2 Характеристика комунікативних навичок

1.3 Етапи формування комунікативних навичок у процесі навчання іноземної мови

Глава 2. Роль нетрадиційних уроків у формуванні комунікативних навичок у процесі навчання іноземної мови

2.1 Специфіка уроку іноземної мови в загальноосвітній школі

2.2 Види нетрадиційних уроків іноземної мови

2.3 Прийоми формування комунікативних навичок на нетрадиційних уроках іноземної мови

Висновок

Бібліографія

Додаток

Введення

Проблема викладання іноземної мови у школі в даний час особливо актуальна, тому що зміни в характері освіти все більш явно орієнтують його на «вільний розвиток людини», на творчу ініціативу, самостійність учнів, конкурентоспроможність, мобільність майбутніх фахівців.

Основним методом викладання іноземних мов, що застосовуються у наш час у школах, є комунікативний метод, а його про переважно спеціалізуються метою є навчання говорінню. Говоріння - надзвичайно багатоаспектне і складне явище. По-перше, воно виконує в житті людини функцію засобу спілкування. По-друге, говоріння - це один з видів людської діяльності. По-третє, важливо пам'ятати, що в результаті діяльності говоріння виникає його продукт - висловлювання. І як діяльність, і як продукт говоріння має певними ознаками, які служать орієнтиром у навчанні, тому підказують, які умови треба створити для розвитку говоріння, а також є критеріями оцінки результатів навчання. Навчання говорінню реалізується за рахунок формування мовних, або, іншими словами, комунікативних навичок. Будь-які мовні навички, щоб бути умовами мовної здатності і функціонувати як її основа, повинні володіти системою якостей. До них відносяться: автоматизированность, стійкість, гнучкість, «свідомість», відносна складність і ін

Вивчення іноземної мови покликане сформувати особистість, здатну і бажає брати участь у міжкультурної комунікації. У центрі нашої уваги знаходяться засоби формування комунікативних навичок. Проте в даний час можна говорити про зниження мотивації школярів до вивчення іноземної мови. Саме тому формування позитивної мотивації повинно розглядатися учителем як спеціальне завдання. Як правило, мотиви пов'язані з пізнавальними інтересами учнів, потребою в оволодінні новими знаннями, навичками, вміннями. Але перша і природна потреба хто вивчає іноземну мову - комунікація. Для організації сприятливого клімату, що орієнтує учнів на комунікацію, необхідно вибирати такі форми уроку, які будуть стимулювати діяльність учнів.

Нетрадиційні форми проведення занять спрямовані на підвищення ефективності діяльності учнів. Досвід шкільних викладачів і дослідження педагогів-новаторів показали, що нетрадиційні форми проведення уроків підтримують інтерес учнів до предмета і підвищують мотивацію навчання.

Головним достоїнством нетрадиційних форм уроків є розвиток і вдосконалення соціокультурної компетенції учнів, розширення в порівнянні з базовим рівнем знань про культурну спадщину країн, що вивчається.

Актуальність використання нетрадиційних уроків у формуванні комунікативних навичок полягає в їх ефективності. Під ефективністю ми розуміємо здатність нетрадиційних уроків залучити всіх учнів у процес навчання, так як, як вже було сказано вище, нетрадиційні форми проведення уроків підтримують інтерес учнів до предмета і підвищують мотивацію навчання.

Наша робота грунтується на теоретичних і методичних дослідженнях вітчизняних і зарубіжних вчених, таких як Пасів Є.І., Гальскова Н.Д., Рогова Г.В., Владимирова Л.П., Полат Є.С., Колкер Я.М. , Устинова Є.С., і багатьох інших, які внесли свій внесок у розробку комунікативного методу викладання іноземних мов, методів формування комунікативних навичок, і використання нетрадиційних форм уроків як одного із засобів їх формування.

Об'єкт дослідження - процес навчання іноземної мови у загальноосвітній школі.

Предмет дослідження - нетрадиційні уроки як засіб формування комунікативних навичок в учнів у процесі вивчення іноземної мови.

Виходячи з вищесказаного, мета нашої випускної кваліфікаційної роботи полягає в систематизації та узагальненні теоретичного та практичного матеріалу з проблеми дослідження.

Поставлена ​​мета, у свою чергу, потребує вирішення ряду завдань:

• шляхом аналізу педагогічної та методичної літератури визначити поняття «комунікативний навик», представити його компонентний склад і методику формування;

• охарактеризувати основні види нетрадиційних уроків, їх потенціал у формуванні комунікативних навичок;

• представити методику проведення нетрадиційних уроків у процесі формування комунікативних навичок.

Практична значимість полягає в можливості використовувати надані в даній роботі матеріали для підготовки до уроків учителів іноземної мови в середніх школах, гімназіях та школах з поглибленим вивченням іноземної мови, а також у процесі підготовки студентів до семінарських занять з дисципліни «Теорія і методика навчання іноземних мов" .

Дана робота має наступну структуру: вступ, два розділи, висновки до глав, укладання, бібліографія та додаток. Структура випускної кваліфікованої роботи зумовлена ​​поставленими у дослідженні завданнями. Глава перша присвячена систематизації теоретичного матеріалу з проблеми формування комунікативних навичок у вітчизняній та зарубіжній методичній школі. У другому розділі роботи проводиться аналіз методики підготовки та проведення нетрадиційних видів уроків у процесі формування комунікативних навичок.

Глава 1. Формування комунікативних навичок у процесі навчання іноземної мови

1.1 Теоретичні основи реалізації комунікативного методу навчання іноземним мовам

Метод - це система функціонально взаємообумовлених частнометодіческнх принципів, об'єднана єдиною стратегічною ідеєю, спрямованої на навчання будь-якого виду мовленнєвої діяльності [22]. Для комунікативного методу такою ідеєю є комунікативність навчання. Отже, побудови ня процесу навчання вимагає розкриття поняття «комунікативність» і показу того, до чого в навчанні зобов'язує його визнання.

Перш за все необхідно сказати, що «комунікативність» слід розглядати в якості категорії методики як науки. За словами В.Г. Костомарова та О. Д. Митрофанової, - «без комунікативності немає сучасної методики» [16].

Якщо спробувати в загальних рисах визначати комунікативність, то можна сказати, що вона полягає в подібності процесу навчання процесу комунікації. Точніше кажучи, комунікативний метод заснований на тому, що процес навчання є моделлю процесу комунікації. Як будь-яка модель, процес навчання в якихось аспектах спрощений у порівнянні з реальним процесом комунікації, але за основними параметрами він йому подібний.

М етодіческая значимість адекватності пояснюється двома головними факторами:

1) явищем перенесення, без якого будь-яке навчання не має сенсу. Численні дані говорять про те, що перенесення забезпечує ся саме усвідомленням (актуальним або інтуїтивним - в даному випадку не має значення) адекватності умов навчання й умов застосування результатів навчання. Стає очевидним, що дуже важливо визначити ці необхідні умови;

2) явищем мотивації, відсутність якої можна часто спостерігати на уроках іноземної мови, що робить на навчання шкідливий вплив. Тут мається на увазі як широка мотивація (в цілому до навчання), так і вузька мотивація (кожного готельного висловлювання). Безсумнівно, що мотивація забезпечується тим, наскільки повно моделюється в процесі навчання характер спілкування [21].

Є.І. Пасів виділяє наступні параметри процесу спілкування, які н еобходімо зберегти в процесі навчання:

1) діяльнісний характер мовної поведінки спілкуються, кіт орий має втілитися:

а) у комунікативній поведінці вчителя як учасника процесу спілкування й навчання;

б) у комунікативному (мотивованій, активному) поведінці учня як суб'єкта спілкування та навчання;

2) предметної процесу комунікації, яка повинна бути
змодельована обмеженим, але точним набором предметів обговорення (у рамках проблем);

3) ситуації спілкування, що моделюються як найбільш типовий ні варіанти взаємин спілкуються;

4) мовленнєві засоби, що забезпечують процес спілкування та навчання в даних ситуаціях (їх наявність і організація); реальна система цих коштів підлягає моделюванню в спрощену, але виконує ті ж функції, хоча і меншими коштами, систему [21].

У перерахованих параметрах враховані всі основні якості процесу спілкування: діяльнісний характер, цілеспрямованість і вмотивованість, ситуативна співвіднесеність, предметність, змістовність. Отже, будучи інтерпретовані методично, ці параметри створять такий процес навчання, при якому виявиться можливим розвивати всі якості говоріння як засобу спілкування [21].

Основою будь-якого процесу навчання є спілкування, і не просто навчальний спілкування, а спілкування особливим чином організоване і кероване. Виходячи з цього, одним з ефективних методів навчання іноземної мови є комунікативні, який представляє собою викладання, організоване на основі завдань комунікативного характеру. У теорії методики комунікативного навчання І.Л. Бім, Є.І. Пасів виділяють наступні положення:

- Комунікативна спрямованість навчання всіх видах мовленнєвої діяльності та засобам мови;

- Стимулювання речемислітельной активності учнів;

- Індивідуалізація навчання;

- Ситуативна організованість процесу навчання;

- Інформативність навчального матеріалу [4].

Дані положення можуть бути доповнені іншими особливостями комунікативного навчання, при якому в центрі уваги виявляється зміст і сенс висловлювання, особливого значення набуває мовної контекст, розвивається як письменність, так і швидкість висловлювання, предпочитаются групові форми навчальних завдань, стимулюється мимовільне запам'ятовування, заохочується особистісний зміст навчального спілкування, в центрі уваги виявляється учень. Підкреслюється важливість взаємодії і співробітництва учнів, а також мовного завдання для організації комунікативного засвоєння мови [4].

Розглянемо основні принципи комунікативного методу навчання іноземної мови.

1. Принцип мовної спрямованості. Мовна спрямованість навчального процесу полягає не стільки в тому, що переслідується мовна практична мета, скільки в тому, що шлях до цієї мети є саме практичне користування мовою. Практична мовна спрямованість - це не тільки мета, але і єдність. Мовна спрямованість передбачає оречевленность вправ, тобто ступінь, міру їх подібності мови. Всі вони повинні бути вправами не в проказуванні, а в говорінні, коли у мовця є певна завдання і коли їм здійснюється мовленнєвий вплив на співрозмовника.

Принцип мовної спрямованості передбачає також використання комунікативно цінного мовного матеріалу. Використання кожної фрази повинно бути виправдано міркуваннями комунікативної цінності для передбачуваної сфери спілкування (ситуації) і для даної категорії учнів. Не останню роль тут також грає мовний характер уроку.

2. Принцип індивідуалізації при провідній ролі її особистісного аспекту. Індивідуалізація враховує всі властивості учня як індивідуальності: його здібності, вміння здійснювати мовленнєву та навчальну діяльність, і головним чином, його особистісні властивості. Індивідуалізація є головним реальним засобом створення мотивації та активності. Своє ставлення до середовища людина виражає в мові. А тому що це ставлення завжди індивідуально, то індивідуальна і мова. При навчанні іноземної мови індивідуальна реакція можлива в тому випадку, якщо стоїть перед учнем мовна завдання буде відповідати його потребам та інтересам як особистості. Будь-яке висловлювання учня має бути по можливості природно мотивованим.

3. Принцип функціональності. Будь-яка мовна одиниця виконує в процесі комунікації будь-які мовні функції. Нерідко після курсу навчання учні, знаючи слова і граматичні форми, не можуть використовувати все це в говорінні, тому що не відбувається переносу (при попередньому заповненні слів і форм у відриві від виконуваних ними мовних функцій слово чи форма не асоціюються з мовної завданням).

Функціональність визначає, перш за все, адекватний процесу комунікації відбір і організацію матеріалу. Наближення до потреб комунікації можливо тільки при обліку мовних засобів і організації матеріалу не навколо розмовних тем і граматичних явищ, а навколо ситуацій і мовленнєвих завдань. Необхідно також єдність лексичної, граматичної та фонетичної сторін говоріння.

4. Принцип ситуативності. Комунікативність передбачає ситуативність навчання. В даний час необхідність ситуативності загальновизнана. Однак це майже завжди стосується лише е. тапа розвитку мовного вміння, що далеко недостатньо, так як ситуативна віднесеність - це одне з природних властивостей мовного навику, без якого він навряд чи здатний до перенесення. Якщо ситуативний характер навикового дії не зафіксовано, перенесення не відбудеться. Саме тому безліч завчених слів і автоматизувати граматичних форм залишаються лежати у задо ромах п амяті учнів, коли вони змушені вступати у спілкування.

Ситуативність необхідна також і як спосіб мовної стимуляції, і як умова розвитку мовного вміння, зокрема таких його якостей, до ак цілеспрямованість, продуктивність та ін

Ситуативність здатна відтворити комунікативну реальність, в озбуждать інтерес справжністю говоріння, що дуже важливо. Про днако, за твердженням Є.І. Пассова, комунікативність вимагає переосмислення поняття «ситуація» і, отже, пов'язаного з ним поняття «ситуативність». Під «ситуацією» необхідно розуміти не сукупність екстралінгвістичних обставин, а систему взаємовідносин співрозмовників, відображену в їхній свідомості; під «ситуативностью» - співвіднесеність висловлювання з цими взаємовідносинами. Такий підхід передбачає досить специфічну організацію навчального процесу [21]. Таким чином, четвертим принципом навчання говорінню як виду діяльності є принцип ситуативності.

5. Принцип новизни. Процес спілкування характеризується постійною зміною теми розмови, обставин, завдань і т.д. Новизна забезпечує гнучкість мовних навичок, без чого їх перенос неможливий, а також розвиток мовного вміння, зокрема його динамічності (методично непідготовленою мови), здатності перефразувати (якість продуктивності), механізму комбінування, ініціативності висловлювання, темпу мови і особливо стратегії і тактики говорить. Для цього необхідне постійне варіювання мовних ситуацій [21].

Таким чином, комунікативний метод навчання іноземної мови являє собою систему частнометодіческіх принципів, спрямованих на навчання іншомовного спілкування в усній та письмовій формах.

1.2 Характеристика комунікативних навичок

Як вже говорилося раніше, основною метою навчання іноземної мови комунікативним методом є навчання говорінню [21]. Говоріння - надзвичайно багатоаспектне і складне явище. По-перше, воно виконує в житті людини функцію засобу спілкування. По-друге, говоріння - це один з видів людської діяльності. По-третє, важливо пам'ятати, що в результаті діяльності говоріння виникає його продукт - висловлювання. І як діяльність, і як продукт говоріння має певними ознаками, які служать орієнтиром у навчанні, тому підказують, які умови треба створити для розвитку говоріння, а також є критеріями оцінки результатів навчання.

Розглянемо особливості говоріння як засобу спілкування.

Говоріння - є вираження своїх думок з метою вирішення завдань спілкування. Це діяльність однієї людини, хоча вона включена в спілкування і немислима поза ним, бо спілкування-це завжди взаємодія з іншими людьми.

Метою навчання в середній школі слід вважати не мова, що доречно при філологічному освіті в спеціальному вузі, і не мова як «спосіб формування і формулювання думки» (Н. А. Зимова), і навіть не просто мовну діяльність - говоріння, читання, аудіювання або лист, а зазначені види мовленнєвої діяльності як засобу спілкування. Стосовно до говорінню це означає, що воно разом з паралінгвістики (міміка, жести) і праксемікой (рух, пози) служить засобом здійснення усної форми спілкування. Така мета вимагає і відповідного методу її досягнення. Для говоріння ним є комунікативний метод. Сказане визначає найважливіше вихідне положення: навчати говорінню, не навчаючи спілкуванню, не створюючи на уроках умов мовного спілкування, не можна [21].

Як і будь-який вид людської діяльності, спілкування цілеспрямовано, мотивовано, предметно і має свою структуру. Процес спілкування можна собі уявити наступним чином.

Між потенційними учасниками спілкування (тими, хто хоче чи може вступити в спілкування) завжди існують певні взаємини. У якийсь момент з'являється потреба вступити в контакт. Предметом спілкування є взаємини співрозмовників, і вони визначають характер спілкування. Саме в предметі реалізується потреба, в результаті чого вона стає мотивом діяльності. Це означає, що мотив до спілкування не може виникнути, якщо немає взаємовідносин (предмета) або вони не усвідомлюються. Мета спілкування - вирішення завдань, пов'язаних з взаємовідносинами, тобто зміна їх.

Засоби, за допомогою яких досягається мета спілкування в усній формі - говоріння та аудіювання, а також паралінгвістика.

Одиницею спілкування є акт спілкування, в якому завжди беруть участь як мінімум дві людини.

Продуктом спілкування є інтерпретація інформації. Існують три способи спілкування: перцептивний, інтерактивний і інформаційний, а також два види спілкування: рулонний, особистісне. Такі основні характеристики спілкування.

Подивимося з цієї точки зору на те, яким же повинен бути процес навчання іншомовного говорінню.

1) Між вчителем та учнем повинні встановитися будь-які взаємини, окрім офіційних, тобто спілкування має бути не рольове (вчитель - учень), а спілкування індивідуальностей, які бачать один в одному мовного партнера.

2) Мотив спілкування може з'явитися лише тоді, коли виникне потреба в справжньому спілкуванні. Потреба в «навчальному» спілкуванні, яке у деяких учнів є, за характером інша і не в змозі забезпечити комунікативної мотивації [21].

3) Якщо взаємини між вчителем і учнями як між особистостями не виникає, то немає і мети, властивою спілкуванню, - змінити ці взаємовідносини [29].

4) Повинні функціонувати всі способи спілкування: інтерактивний, коли є взаємодія на основі будь-якої діяльності, крім навчальної; перцептивний, коли має місце сприйняття одне одного як особистостей; інформаційний, коли учні обмінюються своїми думками, почуттями. Якщо ж учень переказує текст просто заради переказу (коли всі в класі знають його зміст) або промовляє якісь не ситуативні пропозиції, то спілкування не може відбутися, а продуктом такого «говоріння» є так звана навчальна мова. Потрібно надати процесу навчання, не порушуючи його організованості, системності та методичної спрямованості, характерні риси процесу спілкування [21].

Розглянемо особливості говоріння як діяльності.

Говоріння є мовна діяльність, воно має специфічний ознаками.

1) мотивованість. Людина, як правило, говорить тому, що у нього є для цього мотив. В основі комунікативної мотивації лежить потреба двох видів:

- Потреба в спілкуванні як така, властива людині як істоті соціальному;

- Потреба у скоєнні даного конкретного мовного вчинку, потреба «втрутитися» в дану мовну ситуацію.

Перший вид можна назвати загальної комунікативної мотивацією, другий - це ситуативна мотивація, рівень якої визначається тим, як ми навчаємо, тобто як створюємо мовні ситуації, як використовуємо матеріал, прийоми і т.д.

2) Активність. Говоріння - завжди процес активний, бо в ньому виявляється ставлення мовців до навколишньої дійсності, але не тільки тоді, коли людина говорить, але і коли слухає співрозмовника (внутрішня активність). Саме активність забезпечує ініціативне мовна поведінка співбесідника, що так важливо для досягнення мети спілкування.

3) Цілеспрямованість. Будь-яке висловлювання переслідує яку-небудь мету: переконати співрозмовника, підтримати, розгнівати і т.д. Такі цілі можна назвати комунікативними завданнями. За кожною з комунікативних завдань, що виникають у окремих мовних ситуаціях, варто спільна мета говоріння як діяльності: вплив на співрозмовника в сенсі зміни її поведінки (мовного або немовного).

4) Зв'язок з діяльністю. Говоріння багато в чому залежно від спільної діяльності людини. По-перше, змістовний аспект говоріння повністю обумовлений сферами діяльності людини. По-друге, потреба, скажімо, переконати когось виникає тільки у випадку, якщо ситуація, що викликала таке завдання, є наслідком або предметом подій, до яких причетний співрозмовник.

5) Зв'язок з комунікативною функцією мислення. Розумова діяльність спрямована на вчинення мовного вчинку, підпорядкована йому.

6) Зв'язок з особистістю. Говоріння багато в чому обумовлена ​​компонентами особистості. Особистість завжди індивідуальна, і виявляється в спілкуванні. Розвиток говоріння має відбуватися в умовах максимального підключення всіх сфер свідомості, всіх компонентів особистості, до чого і прагне комунікативний метод.

7) Ситуативність. Вона проявляється в співвіднесеності мовних одиниць з основними компонентами процесу спілкування. Так, на подальший хід розвитку спілкування може вплинути будь-яка виголошена одним співрозмовником мовна одиниця, якщо вона в смисловому плані «вписується» в контекст діяльності іншого співрозмовника. Ця мовна одиниця може міняти комунікативне завдання і впливати на мотивацію. Коли мовна одиниця нездатна «просунути» мовну ситуацію, вона несітуатівна, не викликає реакції співрозмовника.

8) Еврістичність. Мовна діяльність не може бути повністю заучена та передбачено. Така непередбачуваність і є евристичність. Ситуації спілкування змінюються постійно, їх варіанти численні, і мовець повинен бути готовий до діяльності в таких постійно мінливих умовах.

9) Самостійність.

10) Темп [21].

Розглянемо характеристику говоріння як продукту.

Усі якості говоріння як діяльності забезпечують умови для створення мовного продукту (вислів будь-якого рівня), якому також властиві певні якості: структурність, логічність, інформативність, виразність, продуктивність [21].

Розглянемо якісні характеристики понять «вміння» і «навик»

Якщо вміння співвіднести з діяльністю, вважати його основою, то навик можна розглядати як основу дії, отже, як одиницю вміння [7].

Статус вміння та складових його навичок представлений в таблиці 1 [21].

Таблиця 1.

Такий підхід можливий, оскільки навички як складові компоненти вміння повинні володіти основними якостями, які притаманні і вмінню, хоча рівень цих якостей у навичці й умінні різний. Тільки в цьому випадку навички можуть бути умовами, передумовами функціонування вміння, його основою.

Мовне вміння як система, таким чином, включає три підсистеми: граматичну, лексичну і произносительную.

Лінгвістичний аспект вказує ті рівні мовних одиниць, які функціонують або на основі вміння, або на основі досвіду.

Будь-які мовні навички, щоб бути умовами мовної здатності і функціонувати як її основа, повинні володіти системою якостей. До них відносяться: автоматизированность, стійкість, гнучкість, «свідомість», відносна складність і ін

Автоматизированность є тією якістю, що забезпечує швидкість, плавність, економічність мовного дії (навички), охоче його до включення і низький рівень напруженості, без чого нормальне говоріння було б неможливим. Вчителю добре відоме таке явище, коли, здавалося б, засвоєні у вправі граматичне явище або звук, будучи використаними у вільному говорінні, вживається з помилками. Це явище так званої деавтоматизации. Отже, мало автоматизувати дію, його треба ще зробити стійким, тобто несприйнятливим до всякого роду впливам. Це означає, що потрібно в якійсь мірі передбачити випадки интерферирующего впливу рідної мови чи іншого досвіду на кожен даний мовної навик, виявити фактори, що порушують стійкість досвіду, і поступово провести навиковое дію через ці умови, перш ніж включати його у вільний говоріння, т . е. необхідний етап вдосконалення навичок [21].

Життєво необхідним якістю мовного навику є гнучкість, бо без неї навик не здатний до перенесення, залишається «річчю в собі». Гнучкість можна розглядати в двох планах:

а) як готовність включатися в новій ситуації;

б) як здатність функціонувати на основі нового мовного матеріалу.

Перше є результат багаторазового включення досвіду в попередніх ситуаціях даного класу, друге - результат, придбаний завдяки використанню в процесі формування навикового дії достатньої кількості варіативного матеріалу.

Надзвичайно важливо помітити, що гнучкість не надається навичці після вироблення інших якостей, а формується в процесі створення автоматизированности і стійкості за рахунок використання вправ певного характеру. У комунікативному методі це умовно-мовне вправу. Саме тому гнучкістю повинен володіти сам навик, а не лише вміння. Якби це було не так, важко собі уявити, звідки з'явилася б у вмінні динамічність [21].

Звичка як дія характеризується також відносною складністю: він може складатися з більш дрібних елементарних дій, але і сам може бути включений у більш складний навик. У міру спільного функціонування навичок в системі всього мовного вміння їх об'єм збільшується. Кілька навичок об'єднуються в ланцюжок навичок, за рахунок чого збільшується автоматична пробіжка, тобто швидкість, швидкість мови, бо утворюються особливі внутрішньосистемні зв'язки. Можливості «зростання навичок» обмежені, бо говоріння не можна автоматизувати повністю: воно призначене для використання в нескінченно мінливих ситуаціях спілкування [21].

«Свідомість» - це властивість навички, властиве йому завдяки усвідомленості процесу формування досвіду. Але в процесі функціонування «свідомість» як би прихована за автоматичністю дії. Тому слово «свідомість» і взято в лапки. У процесі формування мови необхідно, щоб навик (кожен окремий звичка) «не виявляв своєї свідомості». Це не означає, що він не пов'язаний з свідомістю; він пов'язаний з ним остільки, оскільки будь-яке підсвідоме дію (здійснюване без контролю довільної уваги, так би мовити, не на рівні актуального свідомості, як у вмінні, а на рівні свідомого контролю) пов'язане зі свідомою діяльністю. Саме тому С. Л. Рубінштейн писав, що навичка є «єдність автоматизму і свідомості» [21].

У зв'язку зі сказаним Є.І. Пассову видається правильним таке визначення досвіду, яка висловить його функціональну сутність як приватного мовного дії, причому висловить таким поняттям, яке, не називаючи всіх якостей навички, включить їх до себе «в знятому вигляді». Таким поняттям є «умова». Якщо навички можуть стати умовами вчинення мовної діяльності, це означає, що вони й досить автоматизовані, і гнучкі, і стійкі і так далі, тобто мають всі якості, і навпаки: якщо навички володіють усіма необхідними якостями в комплексі, значить, вони можуть служити умовами виконання діяльності.

Отже, на думку Є.І. Пассова, навик є «здатність вчиняти щодо самостійне дія в системі свідомої діяльності, яке завдяки наявності повного комплексу якостей стало однією з умов виконання діяльності» [21, 21].

У методиці прийнято виділяти мовні та мовленнєві навички. Мовний звичка - це правілосообразная операція, в основі якої лежать узагальнені зв'язки. Основна властивість мовних навичок - усвідомленість. Вони утворюються при усвідомленому оволодінні мовними засобами спілкування (фонетичними, лексичними та граматичними). Наявність мовних навичок, які служать засобом самоконтролю, є запорукою правильності структурування висловлювання іноземною мовою.

Мовні навички створюють основу мовних навичок, тобто операцій, що робляться в без участі свідомості, автоматично [8].

З розвитком поняття комунікативного методу в методиці замість поняття «мовної навик» стало вживатися поняття «комунікативний навик». Ці два поняття за своїми якісними характеристиками є ідентичними, але поняття «комунікативний навик» більш сучасне.

Процес оволодіння комунікативними навичками є багаторазове виконання іншомовних дій, спрямованих на автоматизацію в різних видах мовленнєвої діяльності та спілкуванні на іноземній мові.

На думку Г.А. Савченко мовні навички формуються на основі:

а) мовних знань і навичок;

б) лингвострановедческих і країнознавчих знань [30].

Таким чином, комунікативні навички є умовою мовної здатності і функціонують як її основа. Вони володіють системою якостей, до яких відносяться автоматизированность, стійкість, гнучкість та ін

1.3 Етапи формування комунікативних навичок у процесі навчання іноземної мови

Формування навички з усіма властивими їй якостями, особливо автоматизированности, стійкості, гнучкості та відносної складності, потребує певних умов. Оскільки умови створюються у вправах, стають ясними, що для формування мовних навичок необхідні спеціальні вправи. Ці вправи мають відповідати певним вимогам, що випливають з принципів комунікативного методу.

Чи правомірно розділити всі вимоги на два види: стабільні, тобто такі, яким вправи даної категорії повинні відповідати завжди, і варійовані, дотримання яких зумовлено методичної доцільністю в залежності від різних факторів навчання [21].

А. Стабільні вимоги.

1) Наявність мовної завдання говорив: «Поцікавтеся ....», «Підтвердіть, якщо ви згодні ...» і т.п., що забезпечує умовну вмотивованість мовного вчинку.

2) Ситуативність, тобто співвіднесеність кожної репліки з ситуацією як системою взаємовідносин співрозмовників.

3) Переважна спрямованість довільної уваги учня на ціль і зміст висловлювання, а не на його форму.

4) Злиття трьох сторін говоріння.

5) Моделювання мовного спілкування в кожному з елементів вправи: поєднання реплік як елемент вправи є продукт обумовленої ситуації.

6) Комунікативна цінність фраз.

7) Економічність вправи в часі.

8) Достатня кількість однотипних фраз і дій.

9) Забезпечення відносної безпомилковості дій учня.

10) одномовність вправ.

Б. Змінні вимоги.

1) Поєднання ізольовано засвоєних явищ (стадія комбінування, де формується стійкість навички).

2) Диференційоване засвоєння явищ.

3) Тематична, логічна зв'язаність фраз (елементів вправи).

4) Простота і стислість перших реплік.

5) Наявність заданого мовного матеріалу.

6) Наявність вказівок на операції з матеріалом.

Зауважимо, що варійовані вимоги слід розуміти як факультативні: вони використовуються не за бажанням, а за необхідності [21].

Навичка не можна сформувати в межах одного заняття. Для учнів і часто для викладача формування навичок і вмінь постає як щось нерозчленованим, де можна насилу визначити, до якої міри сформована та чи інша здатність. Необхідні віхи, що допомагають орієнтуватися на цьому складному шляху.

Можна сказати, що такі віхи давно існують в методиці. Це основні етапи уроку: ознайомлення, тренування і мовна практика, які з таким же успіхом можна вважати й етапами формування досвіду. Але поділ на етапи не дає відповіді на багато питань при аналізі плану уроку.

Справа в тому, що в самому понятті етапу не закладена поступовість переходу від більш простих завдань до більш складних, від менш комунікативних до більш комунікативним, від зосередженості на формі до розподілу уваги між формою і змістом, а також до поступового переключення уваги на зміст висловлювання.

Будь-який підручник, традиційний чи побудований на нових технологіях, обов'язково містить і тренувальні, і мовні завдання. Але далеко не завжди тренувальні завдання в достатній мірі готують до мовним. Наприклад, скільки б не виконувалося вправ типу «Поставте інфінітив в потрібній видо-часовій формі», «Вставте прийменники», «Переведіть пропозиції на іноземну мову» або «Дайте свої приклади з наступними виразами ...», вони ніяк не готують до завдань типу «Розкажіть про останній фільм, який вам сподобався» або «Обговоріть, чи варто прагнути до вищої освіти». Але це зовсім не означає, що такі тренувальні завдання марні. Це значить тільки, що між завданнями першої та другої груп ціла прірва, яку треба заповнити, переходячи від тренування до мовної практиці поступово, щоб перехід був майже непомітний.

Тому потрібна одиниця навчального процесу, яка дозволила б показати градацію ускладнення завдань всередині етапу і на стиках між етапами. Такою одиницею, як вважають Я.М. Колкер і Є.С. Устинова, може бути ланка. Вони визначають ланку як одиницю навчального процесу, яка включає низку завдань, об'єднаних приблизно ідентичними вимогами до розподілу уваги між формою і змістом (на конкретному занятті ланка може бути представлене і одним завданням або ж повністю випасти, це залежить від мети уроку). Хоча завдання всередині ланки також поступово ускладнюються, увагу учнів розподіляється між формою і змістом приблизно в тій же мірі [15].

Так, до одного й того ж ланці відносяться наступні завдання:

в pound, a stone, а mile, an ounce. Give definitions of the following items: an inch, a foot, в pound, a stone, а mile, an ounce. Use the model: «X. is a measure of weight / length which equals ... »

Turn these weights and measures into the metric ones. E. g.: Three feet is equal to ninety centimeters. Five inches, ten miles, twenty feet, eight ounces, six pounds.

Give your height in feet and inches and your weight in pounds.

У всіх завданнях ми маємо справу з висловлюваннями на рівні набору окремих пропозицій. У всіх трьох випадках увагу учнів зосереджено на уживаної лексиці, зміст жорстко задано. У той же час висловлювання учнів в якійсь мірі комунікативних: аналогічні мовні завдання людям доводиться вирішувати і рідною мовою.

Звичайно, ці три завдання не абсолютно однакові за труднощі. Перше найлегше: адже тут всього лише пригадуються готові дані і залишається втілити їх в задану форму. Друге і третє завдання складніше, бо треба зробити підрахунок. При цьому третє завдання носить реально комунікативний характер: людина повідомляє про себе відомості, невідомі оточуючим.

Етап ознайомлення можна уявити собі як єдність принаймні двох ланок, які забезпечують осмислення нового поняття і оволодіння способами користування мовним матеріалом [15].

У першій ланці навчальні дії учнів максимально розчленовані. Кожне невеликий навчальний дію має свою мету, яка перебуває в полі актуального усвідомлення.

Так, для з'ясування змісту цього продовженого часу учень повинен вирішити приблизно такі завдання:

1. Однаковим або різним є сенс дієслова «читати» в пропозиціях типу: «Професор зайнятий, він читає лекцію», «Хай Володя віддасть книгу: він читає її вже місяць», «Читаю я як-то днями газету і раптом ...» і т. п.?

2. За рахунок чого розуміється нами відмінність у намірах говорить на рідній мові?

3. Яке (-і) з цих значень передається (-ються) формою цього продовженого часу?

4. Чи потрібна дана форма при перекладі на англійську мову тих чи інших конкретних висловлювань?

5. Які комунікативні наміри зможе реалізувати провіщає за допомогою цього продовженого часу? (Описати картину в побутовому жанрі; розпитати по телефону, що робить співрозмовник; пояснити, чому не можеш виконати прохання співрозмовника і т. п.) [36].

Друга ланка характеризується тим, що набір ізольованих навчальних дій, відпрацьованих у першій ланці, трансформується в єдиний ланцюжок дій, де кожне попереднє є пусковим моментом для виконання наступного (так званий «принцип доміно»). Увага тут послідовно переключається з однієї дії на іншу; мета кожного дії як і раніше актуально усвідомлюється, але не як самоціль, а як проміжна стадія досягнення спільної мети.

У даному випадку працює алгоритм, тобто запропонована послідовність кроків для отримання бажаного результату.

У завдання другого евена можуть входити і досить складні дії, наприклад переклад речень на іноземну мову. У результаті виходить своєрідну модель функціонування шуканого навички. Але це тільки «ескіз»: для формування досвіду лише закладені передумови. Часто вчителі роблять помилку, припускаючи, що після пояснення і виконання ряду вправ першого і другого ланок учні вже володіють навичкою і можуть легко використовувати його в мові. Проте на наступному уроці учні не справляються з елементарними мовними ситуаціями.

З'являється необхідність тренування. Етап тренування у класифікації охоплює ланки 3, 4, 5.

Завдання третьої ланки, як і перших двох, спрямовані на вирішення суто навчальних, а не мовних завдань. Але при цьому ланцюжок навчальних дій, які виконуються в завданнях третьої ланки, розпадається знову на окремі навчальні дії, оскільки докорінно змінюються вимоги до їх виконання: кожне з них має відбуватися за оптимальними параметрами, тобто з природною швидкістю, разом, безпомилково і т.д. (А. В. Петровський). А це стає можливим лише в тому випадку, якщо повністю забезпечені передумови для реалізації формованого навички. Якщо ж виникають труднощі, то вони усуваються умовами виконання завдання: наприклад, робота з подстановочной таблиці запобігає лексичні помилки навіть при вживанні мало знайомих лексичних одиниць. До третя ланці відносяться некомунікативні тренувальні завдання типу:

a) Fill in the beginning of the question: ... book are you reading? - My sister's.

... are you laughing at? - You, my silly girl!

b) Rhythm and grammar drill: use the right form of the verb observing regularity of rhythm:

I didn't tell him where I had (tear) it.

She didn't ask him what he had (choose).

At first I thought that I had (break) it. . Etc. [13]

Завдання четвертого ланки як і раніше спрямовані в першу чергу на вирішення навчальних завдань, однак включають і мовну завдання як умова розподілу уваги між формою і змістом. Четвертому ланці відповідають типи завдань, які становлять багаторазове вчинення окремих умовно-комунікативних дій, де модельований акт спілкування жорстко пропонується учням («Прослухайте висловлювання і скажіть, що на місці співрозмовника ви б так не надійшли», «прослухайте висловлювання і запитайте, чому це сталося »і т. п.). Або ж дії можуть бути справді комунікативними за змістом, але умовно-комунікативними в плані вибору заданої форми («комунікація з підстраховкою»). Таким чином, в четвертому ланці, як і в третьому, завдання включає одну основну труднощі, але на відміну від третьої ланки спосіб виконання завдання відповідає принципу «так у житті буває». Адже а реальному спілкуванні нам не доводиться ставити перед собою мету об'єднати дві пропозиції в одне або переробити невизначену форму минулого часу; зате ми часто усвідомлюємо завдання розпитати співрозмовника або дорікнути його. Саме завдяки наявності мовної завдання в четвертому ланці починається розподіл уваги між формою і змістом, хоча пріоритет, безумовно, ще належить формі. Учень усвідомлює, що ведеться тренування і вчитель зацікавлений не стільки в з'ясуванні його точки зору, скільки в правильності вживання лексики або граматики.

Завдання, що відносяться до третього або четвертого ланці, визначаються в основному інструкцією (пор. інструкції: «Поставте загальне питання до кожної пропозиції» і «Запитайте у говорить, чи дійсно він виконує ці дії один, без сторонньої допомоги»), але в якийсь мірою ця приналежність обумовлена ​​і змістом завдання. Наведемо два варіанти майже одного і того ж типу завдання, що містить одну і ту ж труднощі: вибір між much - many і few - little.

Інструкція: «Прочитайте пропозиції, вставляючи much, many, few, little».

мало ) sugar. Варіант I: We have (мало) sugar. много ) friends. They have (багато) friends. Etc.

Варіант 2: It's a pity he has to take ... pills.

I'm glad he doesn't need ... Etc. help. Etc.

Хоча і в другому варіанті учень не висловлює власних думок, завдання умовно комунікативно, бо такі висловлювання в живому спілкуванні зустрічаються, а при їх підготовці учень повинен прийняти рішення не тільки щодо їх форми, але і змісту.

За рахунок відбору змісту комунікативним може бути навіть таке завдання, в якому традиційно укладені чисто формальні завдання, наприклад:

): Вставте в речення одне з невизначених займенників (some, any, no):

... Man (people) can learn a foreign language perfectly in half a year.

... animal (s) possess (es) intelligence. ... Man (people) can live without food for a month ..., etc.

Або:

Розкрийте дужки, вживаючи дієслово в потрібному заставу у відповідності з вашою точкою ренію. Наприклад, «Те a selfish person it is more important to (love) than to (love)» (Заповнюючи пропуски і розкриваючи дужки, учні одночасно висловлюють власне ставлення до різноманітних життєвих ситуацій.). У завданнях четвертого ланки шуканий навик ретельно оберігається від інтерференції. Навик ще не готовий до перевірки на міцність. І все ж саме четвертого ланці слід приділяти якомога більше уваги, оскільки формальні вправи легко переробити в «комунікацію з підстраховкою», не ускладнюючи мовних завдань. Тим самим ми інтенсифікуємо навчальний процес, не порушивши принципів доступності та наступності [15].

П'яте ланка, як і четверте, передбачає розподіл уваги між формою і змістом сприйманого або продуцируемого висловлювання. Тут вперше формальна та змістовна завдання врівноважуються в свідомості учня. Основна навчальна задача починає зміщуватися на периферію актуального усвідомлення з двох причин: по-перше, за рахунок ускладнення мовної завдання, а по-друге, за рахунок відволікання частини уваги на реалізацію інших навичок, які можуть інтерферувати з шуканим навиком. Саме тут формується навик випробовується на міцність.

На відміну від четвертого ланки, де висловлювання можуть бути зв'язковими, але можуть і обмежуватися рівнем окремих пропозицій, п'яте ланка передбачає породження або сприйняття тільки зв'язних висловлювань. Але його відмінність від четвертого ланки не в обсязі висловлювання. Врешті-решт можна скласти величезний монолог, просто перераховуючи, що ви любите або не любите робити, вмієте або не вмієте робити, що у вас є і чого немає і т. п. Подібні монологи будуються з використанням однієї структури і відносяться до четвертого ланці. few/little …» До нього ж можна віднести висловлювання, засновані на подолання однієї лексичної труднощі «Перерахуйте, чого вам не вистачає, щоб відчувати себе щасливим: I hav e few / little ...»

Специфіка п'ятого ланки - у навмисному створення умов для інтерференції і перевірки готовності навички функціонувати в таких умовах.

Я.М. Колкер і Є.С. Устинова наводять наступний приклад завдання п'ятого ланки при формуванні досвіду вживання спеціальних питань у цьому невизначеному часу:

Розпитайте уявного співрозмовника про умови його роботи (про виконуваних обов'язках, наявності вільного часу, рівні необхідної кваліфікації і т.д.) і вирішите, чи підходить вам така робота. А якщо не підходить, то чому?

Тут може виникати інтерференція між різними началами питань: Do you ...? Can you ... ? Is it necessary to ... ? І т.п.

Сюди ж відносяться завдання, які за умовами мовної завдання вимагають вживання контрастують видо-часових форм, вибору між герундієм і інфінітивом, між нереальним умовою, віднесених до минулого і сучасного, і т. д. Одна з типових помилок недосвідчених викладачів - це невчасний перехід до завданням п'ятого ланки, коли навик ще не пройшов достатню «загартування» за параметрами четвертого ланки. Тому ще раз підкреслимо, що основа автоматизації досвіду - подолання ізольованих труднощів при наявності комунікативної задачі [15].

Шосте ланка, що належить до етапу мовної практики, відрізняється від п'ятого перш за все тим, що навчальна задача використання конкретного мовного матеріалу більше не знаходиться в центрі уваги учня, вона витісняється на рівень так званого свідомого контролю. Іншими словами, матеріал вживається або розуміється автоматизовані, а у випадку утруднення учні звертаються до правила. Мовний матеріал може і тут пропонуватися учням, але дуже ненав'язливо; викладач не вимагає неодмінного вживання тих чи інших конструкцій або ідіоматичних оборотів, але при цьому важливо так сформулювати мовну завдання, щоб підвести учнів до необхідності вживання потрібного мовного матеріалу.

У завданнях попереднього, п'ятого, ланки учень чітко розуміє, що викладача в першу чергу цікавить, як він вміє ставити питання, використовувати конкретну видо-часову форму і т. п. Тому, незважаючи на мовну завдання, мотив діяльності залишається навчальним. І тільки у шостому ланці мотивація змінюється: хоча вона навряд чи може стати повністю мовної, бо учень не забуває, що він на занятті і прийшов вчитися. Можна говорити про навчально-мовленнєвої мотивації. Усвідомлюючи навчальний чинник, що вчаться в основному зосереджені на вирішенні мовних завдань, наприклад:

Складіть опис будь-якого часу року так, щоб воно відображало настрій, що відповідає змісту одного з таких висловлювань:

The day is cold, and dark, and dreary.

The woods are lovely, dark and deep.

Come up, spring grass, young feet ask you.

Або:

They say a man is young while he feels young. If that is true, what are the criteria of feeling young? (You may use the structures "One is young as long as ...";" One gets old as soon as ... »etc.) Arrange the criteria you have selected according to their importance.

Оцінювати виконання завдань шостого ланки необхідно в термінах, адекватних реальної життєвої ситуації. Недостатньо констатувати ступінь мовної правильності висловлювання. Бажано підкреслити щось нове, цікаве, що сказав учень, зіставити його думку зі своїм власним. Можна й не погодитися з тим, що сказав школяр, але сама форма вираження незгоди з боку вчителя повинна свідчити про його повазі до права учня на власну думку. Крім того, іноді важливо підкреслити, наскільки точно учень сформулював думку (виразно, лаконічно, идиоматичного, з почуттям гумору, образно і т.д.) [15].

Таким чином, виділяються наступні етапи формування досвіду: ознайомлення, тренування і мовна практика. Кожен з них у свою чергу підрозділяється на ланки, тому що в самому понятті етапу не закладена поступовість переходу від більш простих завдань до більш складних, від менш комунікативних до більш комунікативним, від зосередженості на формі до розподілу уваги між формою і змістом, а також до поступового переключення уваги на зміст висловлювання.

Висновки по першому розділі

У цьому розділі шляхом аналізу зарубіжної та вітчизняної літератури описаний комунікативний метод викладання іноземних мов, розглянуто особливості говоріння як засобу спілкування і як діяльності, а також визначено поняття комунікативного досвіду, під яким розуміється здатність здійснювати відносно самостійне дія в системі свідомої діяльності, яке завдяки наявності повного комплексу якостей стало однією з умов виконання діяльності.

Етапи формування комунікативних навичок можуть бути представлені таким чином: ознайомлення, тренування і мовна практика, які в свою чергу розбиті на ланки. Докладний їх опис надано у параграфі 1.3.

Глава 2. Роль нетрадиційних уроків у формуванні комунікативних навичок у процесі навчання іноземної мови

2.1 Специфіка уроку іноземної мови в загальноосвітній школі

У методичній літературі про урок написано багато. Існує величезна кількість визначень цього поняття. «Урок - це педагогічна майстерність» (М. М. Скатнік); «урок - це діалектичний феномен; він є частиною навчального процесу і водночас його цілим» [27]. «Урок - основна організаційна ланка процесу навчання, на якому і здійснюється рішення конкретних практичних, освітніх, виховних і розвиваючих завдань, що забезпечують досягнення кінцевих цілей. Урок, будучи самостійною одиницею навчально-виховного процесу, є ланкою в ланцюзі уроків, де вирішуються разом з тактичними завданнями, завдання стратегічного плану »[27]. При ретельному вивченні проблеми виявляється, що будь-яке з цих визначень цілком виправдано, тому що таке складне явище, як урок, може бути розглянуто з будь-якої точки зору - змістовної, структурної, функціональної, організаційної і т.д.

Урок розглядається:

1) як організаційна форма навчання,

2) як відрізок навчального процесу,

3) як складна динамічна структура,

4) як складна керована система,

5) як система дидактичних завдань, поетапно ведуча учнів до засвоєння,

6) як логічна одиниця теми, розділу тощо [23].

Але на ділі виявляється, що будь-яке з цих визначень цілком виправдане: вся справа в ракурсі розгляду. Таке складне явище, як урок, може бути розглянуто з будь-якої точки зору - змістовної, структурної, функціональної, організаційної і т.п. [23].

«У кожному уроці ... відображаються найважливіші вимоги педагогіки, психології, фізіології, соціології та навчального предмета; реалізуються загальні та безпосередні завдання навчання, виховання, розвитку; органічно поєднуються діяльність вчителя та учнів, виступають у складній взаємодії мети, змісту, методи» [9] . Це означає, що в уроці фіксуються, синтезуються в особливий сплав закономірності навчання, пізнані педагогічною наукою і сформульовані в певні принципи і поняття.

У цьому сенсі урок можна розглядати як одиницю навчального процесу, у розумінні «одиниці» Л. С. Виготським, тобто як таку «частина» цілого, яка володіє всіма його основними властивостями. Це визначення не скасовує, а, навпаки, передбачає, що, будучи одиницею навчального процесу, урок є складним керованим динамічним комплексом навчальних завдань, провідним учнів оптимальним шляхом до конкретної мети за конкретних умов [23].

Якщо урок як одиниця навчального процесу повинен володіти основними властивостями даного процесу, то очевидно наступне: все, що буде відбуватися з уроком і на уроці, якість уроку та його ефективність будуть залежати від того, наскільки якісна і ефективна та наукова концепція, яка покладена в основу всієї системи навчання. Саме загальні принципові положення служать тими стратегічними лініями, які дозволяють вирішувати приватні тактичні завдання кожного уроку. Отже, основа для побудови уроку - це сукупність наукових положень, що визначають його особливості, структуру, логіку і прийоми роботи. Ця сукупність називається методичним змістом уроку [23].

Нові соціально-економічні умови розвитку суспільства в Росії, процеси глобалізації економіки, інтеграції в різних сферах життя роблять затребуваним вивчення іноземної мови як засіб міжкультурного, ділового та особистісного спілкування. У зв'язку з цим сучасна школа, а також процеси проведення ІЄ переживають етап свого якісного перетворення і оновлення.

У сучасній вітчизняній методичній науці дедалі частіше вживається термін «мовна освіта», яке має багатоаспектний характер і «передбачає розгляд освіти в області іноземної мови як цінність, процес, результат і систему» ​​[8].

Яскраво виражена потреба суспільства в якісному мовній освіті знаходить підтримку і на державному рівні. Відповідно до нової освітньої політикою першим ступенем в новій 12-річній школі буде чотирьох річну початкову освіту, перед яким ставляться задачі, що відповідають світовим тенденціям розвитку другого класу. Новий базисний навчальний план передбачає обов'язкове вивчення іноземних мов з другого по четвертий класи в початковій школі при 2 години в тиждень. В основній школі (5-10 класи) на вивчення іноземних мов виділяється 3 години на тиждень; на старшій ступені (11-12 класи) передбачено два рівні: загальноосвітній (з навчальної навантаженням 2 години на тиждень) і профільний (з навчальної навантаженням 3 години на тиждень) [8].

За словами В.С. Шуплецова, урок іноземної мови в більшій мірі, ніж урок будь-якого іншого навчального предмета, є провідним засобом навчання, оскільки тільки в стінах школи і перш за все на уроці учень отримує можливість користуватися мовою як засобом спілкування [37].

Цілком природно, що уроки іноземної мови якісно відрізняються від уроків з інших шкільних дисциплін, вони мають свої особливості, які виступають із специфіки самого предмета.

Перша специфічна особливість предмета іноземної мови полягає в тому, що метою і змістом уроків іноземної мови є навчання мовленнєвої діяльності (міжкультурної комунікації).

Уроки іноземної мови відрізняються від уроків всіх інших предметів, у тому числі і від уроків рідної мови, найважливішим завданням яких є усвідомлення використовуваних способів вираження думок і осмислення системи мови. На уроках ж іноземної мови засвоєння теоретичних відомостей займає підпорядковане і більш ніж скромне місце, а решта їх зміст і мету складає формування навичок і вмінь мовленнєвої діяльності.

Друга особливість уроків іноземної мови полягає в комплексному характері всієї роботи з навчання іноземної мови.

Комплексність уроків іноземної мови випливає не тільки зі специфіки самого змісту предмета «іноземна мова», а й з психологічних закономірностей засвоєння чужої мови. Прищеплюючи учням навички та вміння усного мовлення і читання, вчитель намагається одночасно забезпечити їм засвоєння мовного матеріалу.

Всі елементи мовного матеріалу - фонетичні, лексичні та граматичні - взаємопов'язані у фразі і в мові. Тому робота над певним аспектом мови нерозривно пов'язана з роботою над іншими аспектами.

Взаємопов'язані і всі види мовленнєвої діяльності, усна мова полегшує процес читання та розуміння тексту, а самостійне читання (про себе і вголос) впливає на збагачення і розвиток усного мовлення учнів.

Таким чином, суть комплексності уроків іноземної мови полягає в тому, що між елементами фонетики, лексики, граматики та орфографії, з одного боку, і видами мовленнєвої діяльності з іншого, є постійний зв'язок і взаємозв'язок, які проявляються незалежно від конкретних завдань кожного уроку в окремо [37].

Обидві зазначені особливості уроків іноземної мови визначають їх зміст і організацію.

Хороший урок - справа не просте навіть для досвідченого вчителя. Мистецтво проведення уроків багато в чому залежить від розуміння та виконання вчителем соціальних та педагогічних вимог, яким повинен задовольняти урок. Вимоги ці визначаються завданнями школи, закономірностями і принципами навчання.

Загальні вимоги до уроку можна умовно поділити на три групи: дидактичні, виховні і організаційні. До дидактичним, або освітнім, вимог належать:

1. Чітке визначення освітніх завдань уроку в цілому і його складових елементів, а також місця конкретного уроку в загальній системі уроків.

2. Визначення оптимального змісту уроку відповідно до вимог навчальної програми з предмету і цілей уроку, з урахуванням рівня підготовки учнів, прогнозування рівня засвоєння учнями наукових знань, сформованості умінь і навичок як на уроці в цілому, так і на окремих його етапах.

3. Вибір найбільш раціональних методів, прийомів і засобів навчання, стимулювання і контролю, оптимальної взаємодії їх на кожному етапі уроку, вибір, що забезпечує пізнавальну активність, поєднання різних форм колективної роботи на уроці з самостійною діяльністю учнів.

4. Здійснення на уроці принципів та умов успішного навчання, зокрема міжпредметних зв'язків [2].

Виховні вимоги до уроку:

1. Постановка виховних завдань уроку.

2. Формування в учнів високих моральних якостей та естетичних смаків, забезпечення тісного зв'язку навчання з життям.

3. Формування і розвиток в учнів пізнавальних інтересів, позитивних мотивів навчально-пізнавальної діяльності, умінь і навичок самостійного оволодіння вміннями перенесення знань, творчої ініціативи та активності.

4. Всебічне вивчення і врахування рівня розвитку та психологічних особливостей учнів (типу мислення, пам'яті, уваги, наявності емоцій, уяви та ін)

5. Дотримання вчителем педагогічного такту.

Слід мати на увазі, що вимоги, що виражають виховні завдання школи, реалізуються і в інших формах організації навчання і у всій системі позанавчальної виховної роботи з учнями, що проводиться школою і сім'єю [2].

Організаційні вимоги до уроку:

1. Наявність продуманого плану проведення уроку на основі тематичного планування.

2. Організаційна чіткість проведення уроку (своєчасність початку, максимальне використання кожної його хвилини, оптимальний темп навчання, логічна стрункість і закінченість, свідома дисципліна учнів протягом всього уроку).

3. Підготовка та раціональне використання різних засобів навчання, в тому числі і ТСО.

Виконання перерахованих вимог є необхідною умовою ефективності уроку, тобто досягнення бажаних результатів. Вчитель повинен добре знати ці вимоги, забезпечувати їх виконання при підготовці до уроку та його проведенні [2].

З специфіки предмета «іноземна мова» випливає, що учні повинні опановувати досліджуваним мовою як засобом спілкування, вміти ним користуватися в усній та письмовій формах. Усна форма включає володіння розумінням усної мови на слух - аудіюванням і виразом своїх думок іноземною мовою - говорінням. Письмова форма передбачає оволодіння графічної промовою, тобто розумінням друкованого тексту - читанням і використанням графічної системи для вираження думок - листи.

Аудіювання, говоріння, читання і письмо - це види мовленнєвої діяльності, які повинні бути сформовані в учнів, щоб забезпечити можливість здійснювати спілкування в усній та письмовій формах [10].

Таким чином, специфіка уроку іноземної мови полягає в характері всієї діяльності на уроці, й у специфіці самого предмета іноземної мови.

2.2 Види нетрадиційних уроків іноземної мови

Сьогодні все більша увага приділяється людині як особистості - її свідомості, духовності, культури, моральності, а також високо розвиненому інтелекту і інтелектуальному потенціалу. Відповідно, не викликає сумніву надзвичайна важливість, гостра необхідність такої підготовки підростаючого покоління, при якій середню школу закінчували б освічені інтелектуальні особистості, що володіють знанням основ наук, загальною культурою, вміннями самостійно та гнучко мислити, ініціативно, творчо вирішувати життєві і професійні питання [2] .

У школах має відбуватися постійний пошук, мета якого - знайти нові форми і прийоми, що дозволяють злити в єдиний процес роботу по освіті, розвитку і вихованню учнів на всіх етапах навчання. Колективу вчителів шкіл необхідно реалізувати концепцію, яка передбачає необхідність забезпечення учнів міцними знаннями матеріалу програми з одночасним здійсненням різноаспектне розвитку і формування особистості кожного учня - з урахуванням його індивідуальних здібностей і можливостей.

Шляхи та способи реалізації цих принципів мають бути творчими, нетрадиційними і в той же час ефективними.

Нетрадиційні форми уроку іноземної мови реалізуються, як правило, після вивчення будь-якої теми чи кількох тем, виконуючи функції навчального контролю. Такі уроки проходять в незвичайній, нетрадиційних умовах. Подібна зміна звичної обстановки доцільна, оскільки вона створює атмосферу свята при підведенні підсумків зробленого, знімає психічний бар'єр, що виникає в традиційних умовах через боязнь зробити помилку. Нетрадиційні форми уроку іноземної мови здійснюються за обов'язкової участі всіх учнів групи / класу, а також реалізуються з неодмінним використанням коштів слухової і зорової наочності. На таких уроках вдається досягти самих різних цілей методичного, педагогічного і психологічного характеру, які можна підсумувати таким чином:

- Здійснюється контроль знань, навичок і вмінь учнів з певної теми;

- Забезпечується ділова, робоча атмосфера, серйозне ставлення учнів до уроку;

- Передбачається мінімальне участь на уроці вчителя.

Методично високо ефективними, реалізують нетрадиційні форми навчання, розвитку та виховання учнів є урок - спектакль, урок - свято, відеоурок, урок - екскурсія, урок - інтерв'ю та інші форми занять [24].

Таким чином можна сказати, що нетрадиційний урок - органічне поєднання освіти, розвитку та виховання. Нетрадиційні уроки подобаються дітям, тому що вони творчі і незвичайні, а саме головне - ефективні. Але не слід занадто часто проводити нетрадиційні уроки, тому що вони стануть традиційними і рівень ефективності знизиться.

Одним з найбільш сучасних нетрадиційних форм уроків є уроки з використанням ресурсів мережі Інтернет.

Інтернет має колосальними інформаційними для процесу навчання можливостями. Не дивно, що і викладачі іноземної мови по достоїнству оцінили потенціал глобальної мережі Інтернет. Проте перш за все необхідно пам'ятати про дидактичних завданнях, особливості пізнавальної діяльності учнів, обумовленими певними цілями освіти. Інтернет з усіма своїми ресурсами - засіб реалізації цих цілей і завдань.

Інтернет створює унікальні можливості для вивчення іноземної мови, для використання автентичних текстів, спілкування з носіями мови, тобто він створює природне мовне середовище [5].

Основна мета предмета «іноземна мова» - формування комунікативної компетенції, яка передбачає формування здатності до міжкультурної взаємодії. У наш час саме ця мета є найбільш затребуваною учнями.

Слід мати на увазі ще одну особливість предмета «іноземна мова». Навчати мовленнєвої діяльності можна лише в спілкуванні, живому спілкуванні.

Готуючись до чергового уроку, вчителю важливо мати на увазі дидактичні властивості і функції кожного з відбираються засобів навчання, чітко уявляючи собі, для вирішення якої методичної задачі той чи інший засіб навчання може виявитися найбільш ефективним.

Інтернет може бути використаний:

- Для включення матеріалів мережі в зміст уроку;

- Для самостійного пошуку інформації учнів в рамках роботи над проектом;

- Для ліквідації прогалин у знаннях.

Використовуючи інформаційні ресурси мережі Інтернет, можна, інтегруючи їх у навчальний процес, більш ефективно вирішувати цілий ряд дидактичних завдань на уроці:

- Удосконалювати вміння аудіювання на основі автентичних звукових текстів мережі Інтернет;

- Поповнювати словниковий запас, як активної, так і пасивної лексикою сучасної мови;

- Формувати стійку мотивацію іншомовної діяльності.

Включення матеріалів мережі в зміст уроку дозволяє учням краще зрозуміти життя на нашій планеті, брати участь у спільних дослідницьких, наукових і творчих проектах, розвивати допитливість і майстерність [25].

Одним з найефективніших видів нетрадиційних уроків іноземної мови є урок з використанням методу проектів.

Метод проектів набуває останнім часом все більше прихильників. Він спрямований на те, що б розвинути активне самостійне мислення дитини і навчити його не просто запам'ятовувати і відтворювати знання, які дає йому школа, а вміти застосовувати їх на практиці [26].

Проектна методика відрізняється кооперативним характером виконання завдань. При роботі над проектом, діяльність, яка при цьому здійснюється, є за своєю суттю креативної та орієнтованої на особистість учня. Вона передбачає високий рівень індивідуальної та колективної відповідальності за виконання кожного завдання з розробки проекту. Спільна робота групи учнів над проектом невіддільна від активного комунікативної взаємодії учнів. Проектна методика є однією з форм організації дослідницької пізнавальної діяльності, в якій учні займають активну суб'єктивну позицію. Тема проекту може бути пов'язана з однієї предметної областю чи носити міждисциплінарний характер. При підборі теми проекту вчитель повинен орієнтуватися на інтереси і потреби учнів, їхні можливості і особисту значимість майбутньої роботи, практичну значущість результату роботи над проектом. Виконаний проект може бути представлений в самих різних формах: стаття, рекомендації, альбом, колаж і багато інших. Різноманітні і форми презентації проекту: доповідь, конференція, конкурс, свято, вистава. Головним результатом роботи над проектом будуть актуалізація наявних і придбання нових знань, навичок та вмінь і їх творче застосування в нових умовах.

Робота над проектом здійснюється в кілька етапів і зазвичай виходить за рамки навчальної діяльності на уроках: вибір теми чи проблеми проекту; формування групи виконавців; розробка плану роботи над проектом, визначення строків; розподіл завдань серед учнів; виконання завдань, обговорення в групі результатів виконання кожного завдання; оформлення спільного результату; звіт за проектом; оцінка виконання проекту.

Робота по проектній методиці вимагає від учнів високого рівня самостійності пошукової діяльності, координації своїх дій, активного дослідницького, виконавської та комунікативної взаємодії. Роль вчителя полягає в підготовці учнів до роботи над проектом, виборі теми, у наданні допомоги учням при плануванні роботи, в поточному контролі і консультуванні учнів у процесі виконання проекту на правах співучасника [34].

Отже, основна ідея методу проектів полягає в тому, щоб перенести акцент з різного виду вправ на активну розумову діяльність учнів у ході спільної творчої роботи.

Розглянемо можливості відеоуроків у формуванні комунікативних навичок.

Опанувати комунікативної компетенції англійською мовою, не перебуваючи в країні мови, що вивчається, справа дуже важка. Тому важливим завданням вчителя є створення реальних і уявних ситуацій спілкування на уроці іноземної мови з використанням різних прийомів роботи.

Не менш важливим вважається залучення школярів до культурних цінностей народу - носія мови. У цих цілях велике значення мають автентичні матеріали, в тому числі відеофільми.

Їх використання сприяє реалізації найважливішого вимоги комунікативної методики - представити процес оволодіння мовою як осягнення живої іншомовної культури; індивідуалізації навчання і розвитку і вмотивованості мовленнєвої діяльності учнів [3].

Ще однією перевагою відеофільму є його емоційний вплив на учнів. Тому увага повинна бути спрямована на формування у школярів особистісного ставлення до побаченого. Використання відеофільму допомагає також розвитку різних сторін психічної діяльності учнів, і перш за все уваги і пам'яті. Під час перегляду в класі виникає атмосфера спільної пізнавальної діяльності. У цих умовах навіть неуважний учень стає уважним. Для того, щоб зрозуміти зміст фільму, школярам необхідно докласти певних зусиль. Так, мимовільна увага переходить в довільне, його інтенсивність впливає на процес запам'ятовування. Використання різних каналів надходження інформації (слухове, зорове, моторне сприйняття) позитивно впливає на міцність фіксації країнознавчого та мовного матеріалу.

Таким чином, психологічні особливості впливу навчальних відеофільмів на учнів сприяють інтенсифікації навчального процесу і створюють сприятливі умови для формування комунікативної компетенції учнів [6].

Практика показує, що відеоуроки є ефективною формою навчання.

Розглянемо можливості уроку - екскурсії.

У наш час, коли все ширше розвиваються зв'язки між різними країнами і народами, ознайомлення з російської національної культурою стає необхідним елементом процесу навчання іноземної мови. Учень повинен вміти провести екскурсію по місту, розповісти іноземним гостям про самобутність російської культури і т.д. Принцип діалогу культур передбачає використання культуроведческого матеріалу про рідну країну, який дозволяє розвивати культуру уявлення рідної країни, а також формувати уявлення про культуру країн, що вивчається.

Вчителі, усвідомлюючи стимулюючу силу країнознавчої та культурологічної мотивації, прагнуть розвивати в учнів пізнавальні потреби шляхом нетрадиційного проведення уроку [17].

Розглянемо можливості уроку - вистави.

Ефективною і продуктивною формою навчання є урок-спектакль. Використання художніх творів зарубіжної літератури на уроках іноземної мови вдосконалює вимовні навички учнів, забезпечує створення комунікативної, пізнавальної та естетичної мотивації. Підготовка вистави - творча робота, яка сприяє виробленню навичок мовного спілкування дітей та розкриття їх індивідуальних творчих здібностей.

Такий вид роботи активізує розумову і мовленнєву діяльність учнів, розвиває їх інтерес до літератури, служить кращому засвоєнню культури країни досліджуваної мови, а також поглиблює знання мови, оскільки при цьому відбувається процес запам'ятовування лексики. Поряд з формуванням активного словника школярів формується так званий пасивно-потенційний словник. І важливо, що учні отримують задоволення від такого виду роботи [17]. Приклад такого уроку розглянуто в додатку 1.

Розглянемо можливості уроку - інтерв'ю.

Навряд чи варто доводити, що найбільш надійним свідченням освоєння досліджуваного мови є здатність учнів вести бесіду по конкретній темі. У даному випадку доцільно проводити урок-інтерв'ю. Урок-інтерв'ю - це своєрідний діалог з обміну інформацією. На такому уроці, як правило, учні опановують певною кількістю частотних кліше і користуються ними в автоматичному режимі. Оптимальне поєднання структурної повторюваності забезпечує міцність і свідомість засвоєння.

У залежності від поставлених завдань тема уроку може включати окремі підтеми. Наприклад: "Вільний час", "Плани на майбутнє", "Біографія" і т.д.

У всіх цих випадках ми маємо справу з обміном значущою інформацією. Однак при роботі з такими темами, як "Моя школа" або "Моє місто", рівноправний діалог втрачає сенс, оскільки партнерам немає чого обмінюватися інформацією. Комунікація набуває суто формальний характер.

У такій ситуації логічно вдатися до елементами рольового діалогу. При цьому один з партнерів продовжує залишатися самим собою, тобто російським школярем, тоді як другий повинен зіграти роль його зарубіжного однолітка.

Така форма уроку вимагає ретельної підготовки. Учні самостійно працюють над завданням за рекомендованою вчителем країнознавчої літературі, готують питання, на які хочуть отримати відповіді.

Підготовка і проведення уроку подібного типу стимулює учнів до подальшого вивчення іноземної мови, сприяє поглибленню знань в результаті роботи з різними джерелами, а також розширює кругозір.

Розглянемо можливості уроку-есе.

Сучасний підхід до вивчення англійської мови передбачає не тільки отримання певної суми знань з предмета, а й вироблення власної позиції, власного ставлення до прочитаного: соразмишленія, співпереживання, сполучення свого і авторського "я".

Словник коротких літературознавчих термінів трактує поняття "есе" як різновид нарису, в якому головну роль грає не відтворення факту, а зображення вражень, роздумів, асоціацій.

На уроках англійської мови учні аналізують обрану проблему, відстоюють свою позицію. Учні повинні вміти критично оцінювати прочитані твори, в письмовому вигляді викладати думки відповідно до поставленої проблеми, навчитися відстоювати свою точку зору і свідомо приймати власне рішення.

Така форма уроку розвиває психічні функції учнів, логічні та аналітичне мислення і, що важливо, вміння мислити іноземною мовою [19].

Розглянемо можливості інтегрованого уроку.

У сучасних умовах навчання іноземної мови в середній школі все більш гостру необхідність набувають постановка і вирішення важливих загальнодидактичних, педагогічних і методичних завдань, що мають на меті розширити загальноосвітній кругозір учнів, прищепити їм прагнення оволодіти знаннями ширше обов'язкових програм. Одним із шляхів вирішення цих завдань є інтеграція навчальних дисциплін у процесі навчання іноземної мови. Міжпредметна інтеграція дає можливість систематизувати і узагальнювати знання учнів по суміжних навчальних предметів.

Дослідження показують, що підвищення освітнього рівня навчання за допомогою межпредметной інтеграції посилює його виховують функції. Особливо помітно це проявляється в галузі гуманітарних предметів. Крім того, при вивченні наук гуманітарного циклу легко з'являється предмет для розмови, привід для комунікації.

Література грає велику роль в естетичному розвитку учнів. Тексти художніх творів є найважливішим засобом прилучення учнів до культури країни досліджуваної мови.

Багатий матеріал для організації зацікавленого іншомовного спілкування дає світова художня культура (МХК). Найбільш необхідна зв'язок "МХК та іноземна мова" при вивченні основних досягнень світової та вітчизняної культури. На уроках МХК учні знайомляться з представниками різних видів мистецтва. Знання про видатних представників культури країни мови, що вивчається, про конкретних творах мистецтва купуються в процесі читання.

Предмети гуманітарного циклу звернені до особистості людини, її духовним і моральним цінностям. Використання інтеграції формує художні смаки учнів, уміння правильно розуміти й цінувати твори мистецтва.

Основними цілями інтеграції іноземної мови з гуманітарними дисциплінами є: вдосконалення комунікативно-пізнавальних умінь, спрямованих на систематизацію та поглиблення знань та обмін цими знаннями в умовах іншомовного мовленнєвого спілкування; подальший розвиток і вдосконалення естетичного смаку учнів [33].

Розглянемо можливості уроку-мюзиклу.

Урок-мюзикл сприяє розвитку соціокультурної компетенції та ознайомленню з культурами країн мов, що вивчаються.

Методичні переваги пісенної творчості в навчанні іноземної мови очевидні. Відомо, що в Древній Греції багато текстів розучувалися співом, а в багатьох школах Франції це практикується зараз. Те ж можна сказати і про Індію, де в даний час у початковій школі абетку й арифметику вивчають співом.

Урок-мюзикл сприяє естетичному та моральному вихованню школярів, більш повно розкриває творчі здібності кожного учня.

Завдяки співу мюзиклу на уроці створюється сприятливий психологічний клімат, знижується втома, активізується мовна діяльність. У багатьох випадках він служить і розрядкою, що знижує напругу і відновлювальної працездатність учнів [17].

Таким чином, в даний час існує безліч видів нетрадиційних уроків, що дозволяє вчителю не зупинятися на якомусь одному, а експериментувати, використовуючи їх для формування та вдосконалення комунікативних навичок.

2.3 Прийоми формування комунікативних навичок на нетрадиційних уроках іноземної мови

Останнім часом виявилася небезпечна тенденція зниження інтересу учнів до занять іноземною мовою. Сталося в якій - то ступеня відчуження їх від пізнавального праці. Використання традиційних форм навчання призвело до того, що дітям стало нудно вчитися, у них немає можливості в процесі навчання реалізувати свої потреби в самовираженні, самопізнанні та самоствердженні. Комбінований урок спрямований в основному на пасивне засвоєння пропонованого вчителем матеріалу, заучування правил, без урахування здібностей, схильностей, інтересів учнів.

Формування активної особистості неможливо без активності в оволодінні знаннями. Багато що тут залежить від майстерності вчителя, від його вміння організовувати навчальний процес, від його творчості і постійного пошуку нових форм і прийомів навчання. Педагогічна творчість вчителя, звільняючись від шаблону, створює цікаві приклади нестандартних форм навчання, що дозволяє вчителю повернути втрачений інтерес до вивчення іноземної мови. Ні програма, ні підручник, ні методичний посібник не можуть надати педагогу готову схему уроку. Він повинен сам сконструювати його, враховуючи умови навчання і склад учнів. Вчителю потрібно в якійсь мірі відійти від стандартного уроку, внести щось нове, що могло б привернути увагу, активізувати діяльність учнів, змусити їх мислити, шукати, діяти.

Нетрадиційний урок - це імпровізоване навчального заняття, що має нетрадиційну структуру. Такий урок включає в себе прийоми і методи різних форм навчання. Він заснований на спільній діяльності вчителя та учнів, спільний пошук, апробування нових форм роботи, що в кінцевому результаті впливає на активізацію пізнавальної активності учнів на уроках і підвищення ефективності викладання. Серед великої кількості нетрадиційних уроків можна назвати наступні: уроки - ділові або рольові ігри, уроки - прес-конференції, уроки-змагання, уроки типу КВК, уроки з груповими формами роботи, уроки-ігри, уроки-свята, уроки-суди, і т . д. Необов'язково весь урок повинен стати нетрадиційним, можливо вкраплення в нього окремих елементів, які спрямовані на активізацію навчання. Це можуть бути уроки з використанням комп'ютерних технологій та проектної методики, нестандартних форм тестування і т.д.

Мета нетрадиційних уроків полягає у відпрацюванні нових методів, форм, прийомів і засобів навчання, що веде до реалізації основного закону педагогіки - закону про активність навчання.

Як показує практика, нетрадиційні форми навчання припускають:

- Використання колективних форм роботи;

- Прищеплення інтересу до предмету;

- Розвиток умінь і навичок самостійної роботи;

- Активізацію діяльності учнів;

- При підготовці до уроку учні самі шукають цікавий матеріал;

- Більш повне здійснення практичної, виховної, освітньої та розвиваючої цілей навчання;

- Становлення нових відносин між вчителем і учнями [31].

Зміст, організація та проведення уроку іноземної мови визначають силу впливу на учнів навчально-виховного процесу.

Оволодіння мовою здійснюється перш за все на уроці. Сучасний урок іноземної мови - це складне утворення. Підготовка і проведення його вимагають від вчителя великої затрати творчих сил.

По-перше, на уроці вирішуються багатопланові завдання. На кожному уроці учні неодмінно повинні отримати "надбавку" до практичного володіння вивчаються мовою. Вона може виразитися в кращому розумінні мови на слух за рахунок засвоєння нових слів, нової граматичної форми, структури; у придбанні знань про культуру країни мови, що вивчається в галузі літератури, музики, історії, тобто учні занурюються в національну культуру і національну психологію країни мови, що вивчається .

Матеріал уроку і кошти для його активізації слід використовувати у виховних цілях. Учитель вирішує, що конкретно слід виховувати у школярів на даному уроці, використовуючи прийоми і методи для їхнього емоційного та інтелектуального розвитку [19].

По-друге, в ході уроку вчитель забезпечує активну пізнавальну діяльність учнів, використовуючи різні форми її організації: фронтальну, колективну та індивідуальну [2].

Фронтальна форма організації навчальної діяльності учнів на уроці сприяє встановленню особливо близьких стосунків між учителем і класом, спільної дружної роботи учнів, в ході якої досягається загальне участь в рішенні не лише освітніх, а й виховних завдань, взаємодопомоги, формування стійких пізнавальних інтересів, дозволяє використовувати різноманітні методи і прийоми для активізації процесу навчання. Ця форма забезпечує залучення до роботи всіх учнів класу та їх загальний прогрес у навчанні.

Разом з тим, вона не може бути універсальною, тому що недостатньо враховує рівень розвитку, пізнавальні інтереси і можливості, специфічні особливості кожного учня. Тому фронтальна робота на уроці поєднується з індивідуальною. Так, поряд з фронтальним викладом матеріалу вчителем, яке застосовується найчастіше для повідомлення нової інформації, широко використовується фронтальна бесіда. Постановкою питань (проблемних, навідних та ін), коментарями та оціночними судженнями вчитель спрямовує хід бесіди таким чином, щоб залучати до участі в колективному обговоренні окремих учнів з урахуванням їх індивідуальних особливостей. Фронтальне навчальна робота може бути організована і таким чином, що кожен учень виконує завдання або вправа самостійно, одночасно з іншими, за вказівкою і під керівництвом вчителя. Індивідуальні завдання можуть становити частину загального колективного завдання, і після їх виконання всі учні беруть участь в обговоренні отриманих результатів.

Індивідуальна форма навчальної роботи на уроці характеризується високим рівнем самостійності учнів. Її переваги полягають у тому, що навчання в максимальному ступені відповідає рівню розвитку, здібностям і пізнавальним можливостям кожного учня. Індивідуальна форма роботи найбільш доцільна при виконанні різних вправ та вирішенні завдань, вона успішно застосовується при програмованому навчанні, при вивченні іноземних мов в лінгафонних кабінетах, а також з метою поглиблення знань та заповнення наявних в учнів прогалин у вивченні матеріалу, при формуванні вмінь та навичок.

Індивідуальна форма роботи школярів на уроці дозволяє регулювати темп просування в навчанні кожного учня, пов'язуючи з його підготовкою та можливостями. Успіх її визначається правильним підбором диференційованих завдань, систематичним контролем вчителя за їх виконанням, наданням своєчасної допомоги в вирішенні виникаючих в учнів труднощів. Проведені дослідження показали, що для слабоуспевающих учнів слід диференціювати не стільки складність завдання, скільки міру наданої їм допомоги. При вмілій організації індивідуальна робота учнів формує у них потребу та навички самоосвіти. Серйозний недолік індивідуальної форми організації роботи учнів на уроці полягає в тому, що вони практично не спілкуються один з одним, що купується досвід самостійної діяльності не стає надбанням колективу, не обговорюється разом з товаришами по класу і вчителем. Тому індивідуальна робота школярів на уроці повинна поєднуватися з колективними формами її організації. Поряд з фронтальним організацією роботи учнів на уроці застосовується і така колективна форма, як групова робота учнів, при якій клас ділиться на кілька груп, що виконують однакові або різні завдання. Залежно від цього розрізняють єдину і диференційовану групову роботу, причому і в цьому і в іншому випадку вона тісно і нерозривно пов'язана з фронтальним і індивідуальною роботою учнів. Дослідження X. Й. Лійметс та інших учених показали, що оптимальний склад груп - 5-7 чоловік. Для успішної спільної роботи необхідно комплектувати групи з учнів, що мають приблизно однакову успішність і однаковий темп роботи. Склад цих груп непостійний і, як правило, різний з різних предметів, визначається самими учнями, вчитель лише коригує його, враховуючи взаємини між учнями [2].

Групова робота учнів може застосовуватися для вирішення майже всіх основних дидактичних проблем: розв'язання задач і вправ, закріплення і повторення, вивчення нового матеріалу. Як і при індивідуальному навчанні, в групах організується самостійна робота учнів, але виконання диференційованих групових завдань привчає школярів до колективних методів роботи, а спілкування, як стверджують психологи, є неодмінною умовою формування правильних понять, так як дозволяє звільнитися від суб'єктивності.

Фронтальна, групова та індивідуальна робота учнів по-різному сприяють реалізації освітніх і виховних завдань. Тому необхідно раціональне їх поєднання, обгрунтований і продуманий вибір тієї чи іншої форми вчителем з урахуванням особливостей навчального предмета, змісту досліджуваного матеріалу, методів навчання, особливостей класу та окремих учнів [2].

Щоб залучити всіх і кожного потрібно розвивати і вдосконалювати свої організаторські здібності для підготовки свого роду сценарію уроку.

По-третє, урок повинен бути забезпечений засобами навчання, відповідним важливість справ.

Під засобом навчання розуміється все матеріальне (технічну та нетехнічне), що надає допомогу в організації та проведенні навчально-виховного процесу [28].

Аналіз методичної літератури, підручників, навчальних посібників дозволяє класифікувати засоби навчання, принаймні, по чотирьох причин: по-перше, на їх ролі в навчально-виховному процесі: на основні та допоміжні; по-друге, по адресату: для вчителя і для учнів, по-третє, по каналу зв'язку: на слухові (звукові), зорові, зорово-слухові; по-четверте, по використанню техніки: технічні та
нетехнічні [27].

Г.В. Рогова та інші автори «Методики навчання іноземним
мов у середній шкоді », до основних засобів відносять ті, які
входять компонентами в УМК, всі інші, в нього не входять, - до
допоміжним [27].

Склад сучасних вітчизняних і зарубіжних УМК може незначно варіюватися, але якщо цей УМК претендує на епітет «сучасний», то у нього має бути інваріантна частина (обов'язкове ядро) сучасного УМК; книга для учнів; аудіокасети, книга для читання, книга для вчителя.

Можливі додаткові компоненти у складі вітчизняних і зарубіжних сучасних УМК: робочий зошит, книга для читання, спеціальний набір касет лише для вчителя, культурознавчої посібник; аудіокасети з культуроведению, контрольно-тестові завдання, відеокасета, книга для вчителя з використання відеоматеріалів, лексико-граматичні вправи і завдання (з ключами або без них), допомога з навчання писемного мовлення [32].

По-четверте, важливим чинником є ​​створення позитивної мотивації до вивчення іноземної мови при глибокому знанні вчителем особистості кожного школяра. Це досягається використанням прийомів, які викликають особисту зацікавленість у хлопців у виконанні завдань. До них відносяться: мовні вправи, проблемні ситуації.

У мовному вправі відбувається реальна комунікація. За термінологією Є. П. Пассова його можна віднести до комунікативного виду вправ. Вправа направлено на включення учнів у реальне спілкування в ситуації знайомства з учителем. Продуктом мовленнєвої діяльності є діалог з учителем.

Мовні вправи, побудовані в діалогічній формі, сприяють розвитку лексичних навичок учнів, умінь відповідати на питання, умінь ставити запитання. Мовні вправи, які використовуються в діалогічного і монологічного формах сприяють розвитку лексичних навичок, умінь будувати монологічне висловлювання на зразок; граматичних навичок, умінь вживати граматичні структури і вмінь будувати речення. Використання мовного вправи на уроці іноземної мови допомагає включити учнів у усне мовне спілкування. На мовному вправі можна обговорити різні теми, пов'язані з досліджуваним матеріалом на уроках і подіями, що відбуваються в нашій країні і за кордоном. Повторення одних і тих же діалогічних одиниць на мовний зарядці забезпечує міцність засвоєння іноземної мови, автоматизм у відтворенні мовних структур. Використання різних мовних вправ на мовний зарядці забезпечує ситуативність висловлювання, вміння скористатися відповідним для даного конкретного випадку варіантом висловлювання, тобто свідоме використання мовних зразків [12].

Ефективною формою організації вправ для навчання іншомовного говорінню є діалогічна мова. Діалогізірованние вправи і вдосконалення мовних лексико-граматичних навичок, є засобом розвитку вмінь діалогічного мовлення. Діалог в усному вступному курсі - не тільки мета, але й основний засіб навчання іноземної спілкуванню.

Монологічне мовлення є засобом розвитку творчої та ініціативної мови учнів, де центр тяжкості процесу навчання мови, і зокрема усного мовлення як ініціативної комунікативної діяльності, повинен поступово переміщатися з процесом запам'ятовування та тренування на використання творчого мислення учнів.

У навчальному процесі реальне спілкування необхідно, оскільки воно готує до вільного спілкування. Тому так важливо створювати на уроках іноземної мови ситуації реального спілкування, так як їх учасники будуть змушені спілкуватися на нерідній мові. Саме цей тип реального спілкування може стати початком роботи над розвитком комунікативної компетенції Вчитель дає учневі команди, учень повторює їх вголос, кажучи про себе, і виконує дію.

1. - Pick up the chalk

-I pick up the chalk.

2. -Draw a boy.

-I draw a boy.

3. -Draw a shoe.

-I draw a shoe.

4. - Draw a line from the boy to the shoe.

5. -I draw a line from the boy to the shoe. That's his shoe.

6. - Draw a shirt.

-I draw a shirt.

7. - Draw a line from the boy to the shirt.

-I draw a line from the boy to the shirt.

That's his shirt.

8. - Draw a pencil.

-I draw a pencil.

9. - Draw a line from the boy to the pencil.

-I draw a line from the boy to the pencil.

That's his pencil.

His name is George. That's his shirt. His name is George.

Дана вправа проводиться на відпрацювання мовного матеріалу в ситуації утрудненого спілкування [12].

Звичайні мовні завдання, що повторюються з уроку в урок, перестають захоплювати учнів. І тоді на допомогу вчителю приходять нетрадиційні уроки. Наявний досвід проведення таких уроків дозволяє стверджувати, що діти із задоволенням беруть участь у них, використовують раніше вивчений матеріал, тим самим закріплюючи комунікативні навички [19]. Такі завдання найчастіше належать шостому ланці, про який вже говорилося в попередньому розділі.

Для створення навчальної ситуації необхідно знати компоненти, що входять до її смисловий зміст. До компонентів смислового змісту ситуації належать такі: мета, учасники, місце і час спілкування.

При створенні непроблемний ситуації повинні зазначатися всі компоненти смислового змісту: учасники, місце, час, мета спілкування, не ускладнена перешкодою. Прімер непроблемний ситуації: «Ви хочете купити вашому другові подарунок - книгу, про яку він вас просив. Ви її купуєте в книжковому магазині. (Розмова з продавцем) ». У даному випадку всі компоненти смислового змісту зазначені: учасники спілкування - покупець і продавець, мета спілкування - покупка відомої книги, місце і час спілкування - книжковий магазин, робочий час.

Проблемні ситуації можуть створюватися на основі включення проблеми на шляху досягнення мети і варіювання кількості невідомих компонентів, що і визначає ступінь проблемності. Наприклад, «Ви хочете купити подарунок вашому другу, але не знаєте, що саме купити ...». У даному випадку відома тільки мета спілкування, ускладнена перешкодою, - купівля подарунка, решта ж компоненти смислового змісту ситуації, такі як місце, час, учасники спілкування, є невідомими. Відповідно, учень сам вибирає місце і час, а також учасників спілкування. Виникає питання, які компоненти можуть бути відомими, а які невідомими (факультативними). Виходячи з визначення проблемної ситуації, яка виникає при наявності проблеми, перешкоди на шляху досягнення мети, відомим компонентом проблемної ситуації має стати мета, ускладнена перешкодою. Такі компоненти, як: місце, час, учасники спілкування можуть бути факультативними, невідомими, при цьому число невідомих компонентів і визначає ступінь складності ситуації, а також варіативність рішень. Крім того, необхідно визначити максимальне значення невідомих компонентів, при якому проблемна ситуація, як занадто складна не може бути присвоєна учнями, а також мінімальне - при якому проблемна ситуація, як занадто легка, перестає бути проблемною, переходячи в розряд непроблемних ситуацій [13]. Цей прийом передбачає самостійність, що дуже важливо при формуванні комунікативного досвіду.

Розглянемо можливості рольової гри як прийому формування комунікативних навичок.

Більшість авторів, такі як М.А. Ариян [1], Р.П. Мильруд [18], В.М. Філатов [35] розглядають рольову гру з точки зору розвитку комунікативних здібностей школяра.

О.А. Колеснікова пов'язує рольову гру з мотивацією, інтересами і потребами школярів, говорить про те, що рольова гра створює умови рівності в мовному партнерстві і тим самим руйнує традиційний бар'єр між вчителем і учнем, відзначає, що рольова гра дає можливість боязким, невпевненим учням проявити себе в повною мірою [14].

На думку Р.П. Мильруд рольова гра - це методичний прийом, що відноситься до групи активних засобів навчання практичному володінню іноземною мовою [18]. Автор розглядає організацію рольової гри у відповідності з віковими особливостями школярів. На його думку, гра як одна з головних форм відображення провідної діяльності може відповідати досягнутому віком, повертатися до більш ранніх форм поведінки, випереджати відповідну вікову стадію і сприяти підготовці до нової провідної діяльності [18].

Існують різні форми рольової гри (РІ) для учнів молодшого, середнього та старшого шкільного віку. Для молодшого шкільного віку одним з варіантів є РІ з предметом, гра з лялькою, персонажем, який, втілюючи певні людські риси, дозволяє направлено і гнучко мотивувати мовлення учнів на уроці. Гра з лялькою являє собою одну з різновидів рольової гри, вона володіє всіма її властивостями і перевагами у організації мовленнєвої діяльності на уроці іноземної мови. У сюжетних рольових іграх із предметом використовуються фотоальбоми, книги і журнали, ілюстрації, предмети побутового призначення, лялька з набором одягу, іграшки. Учні молодшого шкільного віку зберігають деякі особливості попереднього вікового періоду, коли провідною діяльністю була дитяча рольова гра. Вони охоче приймають уявну ігрову ситуацію, нереальний, казковий або фантастичний сюжет. Це дозволяє застосовувати на уроках сюжетні рольові ігри казкового змісту.

У учнів середнього шкільного віку підвищується інтерес до міжособистісного спілкування в навчально-трудової діяльності. У цих умовах зростає значення сюжетних рольових ігор побутового змісту, що відбивають різні сторони життя школяра (навчання, працю, дозвілля), що відтворюють фрагменти його життєвого досвіду. В умовах поступового переходу підлітків до старшого шкільного віку підвищується значення ігрових ситуацій, що розширюють уявлення учнів про навколишній світ, випереджальних наявний у них життєвий досвід, що підготовляють учасників гри до їх майбутньої соціальної ролі. Адекватною формою ігрового спілкування стає імітаційна рольова гра. З учнями сьомих - дев'ятих класів - імітаційні ігри пізнавального змісту. В ігровій формі учні знайомляться з персонажами літературних творів, фактами біографії видатних діячів науки, літератури, мистецтва, поглиблюють уявлення про окремі періоди історії країни, що вивчається. Імітаційні ігри використовуються з метою формування у школярів соціально - політичної зрілості, моральних знань і переконань, виховання ідеологічної стійкості. Так, наприклад, можна імітувати дискусію між російськими школярами та їх «закордонними однолітками». Учні розповідають «закордонним гостям» про дитячі та юнацькі організаціях нашої країни, про своє навчання, про права та обов'язки [11].

З урахуванням виявлених професійних інтересів школярів можна організовувати імітаційні ділові ігри, що відповідають віковим особливостям учнів старших класів, які є важливим засобом не лише навчання іноземної мови, а й професійної орієнтації школярів, їх виховання і всебічного розвитку. Крім форм ігрового спілкування на конкретному віковому етапі, на уроках іноземної мови зі школярами молодшого, середнього та старшого віку організовуються рольові ігри повсякденного змісту, призначені для формування норм мовного етикету, виховання культури поведінки.

Рольова гра, дискусія в легкій і невимушеній формі дозволяє учням зняти комунікативні бар'єри в спілкуванні, збільшує обсяг їх мовної практики, допомагає кожному спланувати своє висловлювання, а всіх разом об'єднує сюжетом, організаційними формами і прийомами; вона створює умови для реального спілкування, мотивує мовну діяльність . Не тільки говорить, але і слухає максимально активний в грі. У звичайній дискусії учні-лідери зазвичай захоплюють ініціативу, а боязкі воліють відмовчуватися. У рольової же грі кожен отримує роль, і йому доводиться бути активним партнером у мовному спілкуванні. Гра є школою моралі в дії, а не в поданні. Вона має значення і для формування колективу, і для формування самостійності, і для формування позитивного ставлення до праці, і для виправлення деяких відхилень у поведінці окремих дітей, і ще для багато чого іншого. Отже, аналіз літератури показує, що рольова гра - це:

- Навчання в дії, що підвищує якість навчання;

- Найвищою мірою мотивуючий фактор, так як вона (гра) волає інтерес учнів, особливо в плані непередбачуваності розв'язки;

- Дає учням опору: підказує, якими мовними моделями можна висловити ту чи іншу думку саме в даній конкретній ситуації;

- Супроводжується, як правило, емоційним підйомом, що позитивно впливає на якість навчання, підвищує його ефективність [11].

У рамках рольової гри можна використовувати такі нетрадиційні види уроків, як урок - вистава, урок - мюзикл, урок - інтерв'ю і т.д.

Таким чином, урок як складне утворення грає вирішальну роль в оволодінні учнями іноземною мовою. На ньому формуються і розвиваються мовленнєві навички та вміння. А нетрадиційні уроки дозволяють підтримувати в дітях інтерес до мови, до уроку, провокує їх на використання раніше вивченого матеріалу. У цьому параграфі перераховані основні прийоми, що дозволяють формувати комунікативні навички на нетрадиційних уроках іноземної мови.

Висновки по другому розділі

У цьому розділі шляхом аналізу передового методичного досвіду визначили специфіку уроку іноземної мови, спираючись на параметри і критерії, запропоновані Є.І. Пассову. Урок іноземної мови - це одиниця навчального процесу, а його специфічні особливості полягають в наступному:

1. Метою і змістом уроків іноземної мови є навчання мовленнєвої діяльності (міжкультурної комунікації).

2. Комплексний характер всієї роботи з навчання іноземної мови.

Аналіз методичної літератури дозволяє виділити наступні види нетрадиційних уроків: урок з використання мережі Інтернет, проектної методики, урок - спектакль, урок - екскурсію, відеоурок і т.д.

Нетрадиційний урок - органічне поєднання освіти, розвитку та виховання. Нетрадиційні уроки подобаються дітям, тому що вони творчі і незвичайні, а саме головне - ефективні. Але не слід занадто часто проводити нетрадиційні уроки, тому що вони стануть традиційними і рівень ефективності знизиться.

Крім того, в параграфі 2.3. представлені деякі прийоми формування комунікативних навичок на нетрадиційних уроках іноземної мови, такі як використання проблемних завдань, рольової гри, мережі Інтернет, проектної методики.

Наведений аналіз дозволяє дійти висновку, що описаний види нетрадиційних уроків іноземної мови, а також прийоми формування комунікативних навичок у їх рамках, сприяють ефективному процесу навчання іноземної мови.

Висновок

Мовна освіта за своєю суттю є процес руху від мети до результату. Даний процес спрямований на залучення учнів до нового для них засобу спілкування, на пізнання ними чужої культури й осмислення власних етнокультурних витоків, прищеплення їм готовності до діалогу і одночасно толерантності по відношенню до інших мов та культур.

Основне призначення іноземної мови полягає в оволодінні учнями спілкуватися іноземною мовою, що є метою комунікативної методики викладання іноземної мови. Ця мета досягається за рахунок формування комунікативних навичок, які представляють собою здатність вчиняти щодо самостійне дія в системі свідомої діяльності, яке завдяки наявності повного комплексу якостей стало однією з умов виконання діяльності

Як матеріал дослідження нами були використані різні методичні публікації, збірники статей та навчальні посібники з методики навчання іноземної мови.

Їх вивчення і аналіз дозволили розглянути нетрадиційні форми уроків як один із способів формування комунікативних навичок.

Нетрадиційні види уроків іноземної мови є запорукою успішної мовної активності учнів, з їх допомогою вони долучаються до культури країн мови, що вивчається, а також розширюють знання про культурну спадщину рідної країни, що дозволяє їм брати активну участь у діалозі культур.

Нетрадиційні види уроків дають можливість не тільки підняти інтерес учнів до предмету, що вивчається, але і розвивати їх творчу самостійність, навчати роботі з різними джерелами знань, формувати і удосконалювати комунікативні навички.

Отже, ефективність навчального процесу багато в чому залежить від уміння вчителя правильно організувати урок і грамотно вибрати ту чи іншу форму проведення заняття.

Розвиваючий і виховує потенціал нетрадиційних видів уроку розкривається в цілях, переслідуваних ними:

- Формування в учнів інтересу і поваги до культури країни досліджуваної мови;

- Виховання культури спілкування і потреби в практичному використанні мови в різних сферах діяльності;

- Розвиток мовних, інтелектуальних і пізнавальних здібностей, розвиток ціннісних орієнтацій, почуттів та емоцій учня.

У параграфі 2.3. ми докладно розглянули питання формування комунікативних навичок на нетрадиційних уроках іноземної мови, та й описали використання проблемних завдань, рольової гри, проектної методики як прийомів формування комунікативних навичок.

Дана робота може бути корисна для вчителів іноземної мови в середніх школах, гімназіях та школах з поглибленим вивченням іноземної мови.

Мета випускної кваліфікаційної роботи досягнута, поставлені завдання виконані.

Бібліографія

1. Аріян, М.А. Варіанти ситуативних ролей для середньої школи [Текст] / М.А. Ариян / / Іноземні мови в школі. - 1986. - № 6. - С. 19-24.

2. Бабанський, Ю.К. Педагогіка [Текст] / Ю.К. Бабанський. - М.: Просвещение, 1983.

3. Барменкова, О.І. Відеозанятія в системі навчання іноземної мови [Текст] / О.І. Барменкова / / Іноземні мови в школі. - 1993. - № 3. - С. 20-25.

4. Бельгібаева, Д.А. Принципи комунікативного навчання іноземних мов [Текст] / Д.А. Бельгібаева / / Вісник КАСУ. - 2005. - № 2. - С.21-22.

5. Владимирова, Л.П. Інтернет на уроках іноземної мови [Текст] / Л.П. Владимирова / / Іноземні мови в школі. - 2002. - № 3. - С. 39-41.

6. Верісокін, Ю.І. Відеофільм як засіб підвищення мотивації школярів під час навчання іноземної мови [Текст] / Ю.І. Верісокін / / Іноземні мови в школі. - 2003. - № 5. - С. 31-34.

7. Виготський, Л.С. Вибрані психологічні дослідження [Текст] / Л.С. Виготський - М., 1956.

8. Гальскова, Н.Д., Нікітенко, З.Н. Теорія і практика навчання іноземних мов. Початкова школа [Текст] Н.Д. Гальскова, З.Н. Нікітенко: методичний посібник. / - М.: Айріс Прес, 2004. - 240с.

9. Дидактика середньої школи [Текст] / Под ред. Данилова М.А. і Скаткина М.М. - М., 1975.

10. Єгоров, О. Комунікативна функція навчального заняття [Текст] / О. Єгоров / / Учитель. - 2001. - № 1. - С. 13-15.

11. Єрмакова, М.А. Рольова гра як засіб формування комунікативних навичок. [Електронний ресурс] / М.А. Єрмакова - Режим доступу: http://festival.1september.ru/articles/514858/

12. Казакова, Є.В. Мовні комунікативні вправи на уроках іноземної мови у середній ланці. [Електронний ресурс] / Є.В. Казакова - Режим доступу: http://www.openclass.ru/lessons/81294

13. Ковалевська, Є.В. Проблемність у викладанні іноземних мов [Текст] / Є.В. Ковалевська - М.: изд-во «МНПІ», 1999. - 118 с.

14. Колесникова, О.А. Рольові ігри у навчанні іноземної мови [Текст] / О. А. Колесникова / / Іноземні мови в школі. - 1989. - № 4. - С. 18-20

15. Колкер, Я.М., Устинова, Є.С. Мовні здібності - як їх формувати [Текст] / Я.М. Колкер, Є.С. Устинова / / Іноземні мови в школі. - 2000. - № 4. - С. 30-34.

16. Костомаров, В.Г., Митрофанова, О.Д. Методичний посібник для викладання російської мови іноземцям [Текст] / В.Г. Костомаров, О.Д. Митрофанова - М., 1976.

17. Кульневич, С.В., Лакоценіна, Т.П. Зовсім незвичайний урок. [Текст]: Практичний посібник для вчителів і класних керівників, студентів середніх та вищих педагогічних навчальних закладів, слухачів ІПК / С.В. Кульневич, Т.П. Лакоцетіна - Ростов-на-Дону: Изд-во "Учитель", 2001. -? с.

18. Мильруд, Р.П. Організація рольової гри [Текст] / Р.П. Мильруд / / Іноземні мови в школі. - 1987. - № 3. - С. 37-39.

19. Мусніцкого, Є.В. Навчаємо, розвиваємо і виховуємо [Текст] / Є.В. Мусніцкого / / Іноземні мови в школі. - 1989. - № 3. - С. 32-35.

20. Парфьонова, М.Д. Шкільний спектакль за казкою Оскара Уайльда "Щасливий принц" [Текст] / М.Д. Парфьонова / / ИЯШ. - 2002. - № 4. - С. 55-60.

21. Пасів, Є.І. Комунікативний метод навчання іншомовного говорінню [Текст]: Посібник для вчителів іноз. яз. / Є.І. Пасів - М.: Просвещение, 1985. - 208 с.

22. Пасів, Є.І. Проблеми комунікативного методу навчання іншомовної мовленнєвої діяльності [Текст] / Є. І. Пассов - Воронеж, 1980.

23. Пасів, Є.І. Урок іноземної мови в середній школі [Текст] / Є. І. Пассов - М.: Просвещение, 1988. - 223 с.

24. Підласий, І.П. Педагогіка: Новий курс [Текст]: Учеб. для студентів вищих навчальних закладів / І.П. Подласий - М.: Гуманит. вид. центр «ВЛАДОС», 2001. - Кн.1. Загальні основи ПЗ.

25. Полат, Є.С. Інтернет на уроках іноземної мови [Текст] / Є.С. Полат / / Іноземні мови в школі. - 2001. - № 2. - С. 14-19.

26. Полат, Є.С. Метод проектів на уроках іноземної мови / / [Текст] / Є.С. Полат / / Іноземні мови в школі. - 1991. - № 2. - С. 3-10.

27. Рогова, Г.В., Рабинович, Ф.М., Сахарова, Т.Є. Методика навчання іноземних мов у середній школі [Текст] / Г.В. Рогова, Ф.М. Рабинович, Т.Є. Сахарова - М.: Просвещение, 1991. - 287 с.

1. Рогова, Г.В., Верещагіна, І.М. Методика навчання англійської мови на початковому етапі в загальноосвітніх установах. З-е вид. [Текст] / Г.В. Рогова, І.М. Верещагіна - М., 2000. - 232с.

2. Рогова, Г.В. Підвищення ефективності навчання іноземної мови за рахунок поліпшення психологічного клімату на уроці [Текст] / Г.В. Рогова - Іноземні мови в школі. - 1997. - № 5. - С. 15-20.

3. Савченко, Г.А. Розвиток комунікативних навичок на уроках англійської мови [Текст] / Г.А. Савченко - М.: Изд-во Панорама, 2006. - 62 с.

4. Слабова, Т. Л. Нетрадиційні уроки [Електронний ресурс] / Т.Л. Слабова - Режим доступу: http://festival.1september.ru/articles/414974/?numb_artic=414974

5. Соловова, Є.М. Методика навчання іноземних мов [Текст]: Базовий курс лекцій / О.М. Соловова - М.: Просвящение, 2002. - 239 с.

6. Суханова, В.І. Інтегрований урок по темі «Leonardo da Vinci» [Текст] / В.І. Суханова / / Іноземні мови в школі. - 2004. - № 7. - С. 12-16.

7. Тесліна, О.В. Проектні форми роботи на уроці англійської мови [Текст] / О.В. Тесліна / / Іноземні мови в школі. - 2002. - № 3. - С. 41-46.

8. Філатов, В.М. Методична типологія рольових ігор [Текст] / В.М. Філатов / / Іноземні мови в школі. - 1988. - № 2 - С. 25-29.

9. Цвєткова, З.М. Про викладання іноземних мов у середній школі [Текст] / З.М. Цвєткова - М.: АПН РРФСР, 1949.

10. Шуплецова, В.С. Теорія і методика навчання іноземної мови [Текст]: Методичний портфель студента / В.С. Шуплецова - Шадринськ: Вид-во ВО «Ісеть», 2005. - 183 с.

Додаток 1

Урок - вистава за казкою О. Уайльда "Щасливий принц".

Завдання уроку:

1) розвиває: розвиток творчих здібностей учнів; розвиток психічних функцій, пов'язаних з речемислітельной діяльністю: уваги, пам'яті;

2) виховна: виховання в учнів моральних якостей, таких як добро, співчуття, співпереживання;

3) пізнавальна: прищеплення інтересу до художньої літератури країни мови, що вивчається.

Перед розподілом ролей необхідно ознайомити дітей з біографією Оскара Уайльда та змістом казки.

Робота над виставою ведеться поетапно, в міру підготовки текстів ролей, які учні розучують самостійно. Для того, щоб з'єднати всі частини в єдине ціле, достатньо двох-трьох репетицій.

Знайомство учнів з казкою є одним з факторів його естетичного виховання. Інсценування казки, де в одне ціле з'єднується англійська мова, виготовлення костюмів, спілкування дітей, емоційне переживання за героїв казки і друзів на сцені - все це сприяє підвищенню інтересу хлопців до англійської мови, розкриття та розвитку його природних творчих здібностей, вчить спілкуванню і спільній діяльності .

Хід уроку:

Characters: Mayor, Statue of the Happy Prince (Prince), street children, Fairy, Swallow, Child, Poet, Little girl, poor people.

Part 1.

У центрі сцени - статуя Щасливого Принца. Мер міста виходить на сцену, підходить до статуї, оглядає її з усіх сторін.

Mayor: What a beautiful statue this Happy Prince is! As Mayor of this town I must say that it's a masterpiece of art and of our town, of course. It gladdens our eyes and makes people happy. Sapphire eyes and gold leaves all around his body. He is so beautiful. Pity, he is not useful.

Happy Prince: Why should I stay here? Why should I stay here, above the people and see their sufferings and sorrows all the year round?

На сцену вибігає дитина. Ховається за статуєю і кличе своїх друзів

Street child: Come here! I'm here!

Вибігають діти, починають співати і танцювати. Потім з криками тікають.

Happy Prince: Why should I stay here? Why ...?

Виходить фея.

Fairy: Don't cry, dear Prince. When you were alive and had a human heart you, didn't know the tears, the sorrow. You lived in the Palace of Sans-Souci, where sorrow and misery are not allowed to enter. But now it's time to know the other side of life. You can see all the ugliness and all the misery of your city.

Фея йде. На сцену "вибігає" ластівка і сідає біля підніжжя статуї.

Swallow: I'm so tired! I need some rest. What a beautiful statue! Oh! I have a golden room. What's this? Where are these drops from? Oh! It's you. Why are you crying?

Prince: I'm crying because I observe people's life with its troubles, sorrows, sufferings. And I can't do anything: my feet are fastened to this pedestal, I cannot move. Look, far away there is poor house ...

Part 2.

У правом куті сцени сидить за шиттям бідна На кроватке больной ребенок – ее сынишка. жінка. На ліжечку хвора дитина - її синочок.

Mother: What should I do? My child is ill, he `s got a fever ... I have to make a dress for a court lady to earn a little money, but I can't. My hands are all pricked by the needle, I'm so exhausted.

Child: Mummy, mummy ...! I want oranges ... oranges ...

Mother: Go to sleep, my baby.

Prince: Swallow, little Swallow. Will you not stay with me for one night and be my messenger? Far away in a little street there is a poor house. I see a woman seated at a table. In a bed in the corner her little boy is lying ill. The boy is so thirsty and the mother so sad. Will you not take the ruby ​​out of my sword - hill? I cannot move.

Swallow: Tonight I'll go to Egypt. And I don't think I like boys. They throw stones at birds. But you look so sad. I will be your messenger for this night. See you.

Ластівка виклювали великий рубін з шпаги Принца і полетіла до убогого дому, влетіла в комірчину і поклала рубін на стіл.

Mother: Thank God! Thank God!

Part 3.

Коли зійшов місяць, Ластівка повернулася до Принцу.

Swallow: I come to bid you good-bye. It's winter, I must go to Egypt. Have you any commissions for Egypt? I am just starting.

Prince: Swallow, little Swallow, won't you stay with me for one more night and be my messenger? There is a talented but poor poet in a small house.

На сцену виходить поет.

Poet: Oh! What should I do? I will not finish my play by tomorrow and I will not get the money. It's too cold to write any more. Hunger makes me faint, the light of the candle is fading away. Why must everything depend on money? Love, happiness, talent and even life ... What should I do?

Prince: Swallow, won't you stay me for one more night more.

Swallow: Don't weep, dear Prince. I will stay with you for one night more.

Prince: Oh! Thank you! My eyes are all that I have left. They are made of sapphire. Pluck out my sapphire eye and take it to him.

Swallow: See you.

Ластівка полетіла до оселі поета і поклала сапфір йому на стіл.

Poet: Thank God! Thank God!

Part 4.

Ластівка знову повернулася до Принцу.

Swallow: I came to bid you good-bye.

Prince: Swallow, little Swallow, won't you stay with me for one night more?

Swallow: It is winter, and the snow will soon be here. I am waited for in Egypt. Dear Prince, I must leave you, but I will never forget you.

Prince: In the square below there stands a little match-girl. She has let her match fall in the gutter, and they are all spoiled. Her father will beat her if she does not bring home some money and she is crying. Pluck out my other eye and give it to her.

Swallow: I will stay with you one night longer, but I cannot pluck out your eye. You would be quite blind then.

Prince: Swallow, little Swallow, do as I command you.

Ластівка полетіла до дівчинки і поклала сапфір в її руку.

Thank God! Little girl: What a lovely bit of glass! Thank God!

Дівчинка, сміючись, побігла додому. Ластівка вернулась до Принца.

: You are blind now . So I will stay with you always. Swallow: You are blind now. So I will stay with you always.

Prince: No, little Swallow, you must go away to Egypt.

Swallow: I will stay with you always.

Prince: Dear little Swallow, fly over my city and tell me what you see there.

Part 5.

Ластівка пролетіла над містом і повернулася до Принцу.

Swallow: I saw the rich making merry in their beautiful houses. The beggars were sitting at the gates. I saw the white faces of starving children. Hear! Hear! Hear! A lot of poor people pray to survive and earn their living. Hear! Hear!

Бідні люди разом з дітьми виходять на сцени і починають молитися.

I lay me down to sleep,

I ask Good God my soul to keep,

And if I die before I wake,

I ask Good God my soul to take.

Prince: Swallow, little Swallow, I'm covered with gold. Take it and give it to the poor.

Ластівка знімала зі статуї золото і роздавала його бідним людям з дітьми.

Thank God! People: We have bread now! Thank God!

Випав сніг, за снігом прийшов мороз. Ластівка мерзла, але не хотіла покинути Принца, тому що дуже любила його. Тільки й вистачило сил у ластівки піднятися на плече Принцу.

Swallow: Good-bye, Prince! Will you let kiss your hand?

Prince: I am glad that you are going to Egypt at last, little Swallow! You have stayed too long here; but you must kiss me on the lips, for I love you.

Swallow: It is not to Egypt that I am going. I am going to the House of Death.

Вона поцілувала принца, і мертва впала до його ніг.

Part 6.

Мер міста виходить на сцену і підходить до статуї, оглядає її з усіх сторін.

Mayor: Dear me! Is this the statue of the Happy Prince? How shabby he looks! His eyes are gone; he is not golden any more. He is little better than a beggar! He is not beautiful. He is ugly. Take him away. Oh! What's this? Dead bird? Birds aren't allowed to die here. Take it away.

Fairy: Don't worry, little Swallow, don't worry, Happy Prince.

People don't know what beauty is. You are the two precious things in the city. You really deserve your happiness! I shall take you to the sky, for in my garden you'll be happy. You really deserve your happiness!

Всі "актори" виходять на сцену, кланяються [18].