Зміст
Введення
Глава 1. Теоретичні основи дидактичної гри дошкільника з відхиленнями у розвитку
1.1 Проблема гри в працях вітчизняних психологів і педагогів
1.2 Своєрідність дидактичних ігор
1.3 Види дидактичних ігор
Глава 2. Загальні вимоги до керівництва дидактичними іграми
2.1 Методика організації дидактичних ігор
2.2 Значення дидактичної гри в корекційно-виховному процесі
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Особливе місце в житті дитини посідає гра. У процесі гри дитина живе, діє, як оточуючі його дорослі, герої будь-яких оповідань, казок. У грі він може бути лікарем, льотчиком, вихователем - якщо захоче. І це приносить йому величезну радість. Одним з видів ігрової діяльності є дидактична гра, що дозволяє грі залучати дітей до поточного життя в доступних їм формах інтелектуальної та актуальною діяльності, моральних та естетичних уявлень. У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації і з певними предметами, набуваючи власний дійсний і чутливий досвід. Це особливо важливо для розумово відсталих дітей, у яких досвід дій з предметами значно збіднений, не зафіксований і не узагальнено.
Виходячи з вищесказаного, визначила об'єкт, предмет, мета і завдання курсового дослідження.
Предмет дослідження курсової роботи є методика використання дидактичної гри в корекційно-педагогічному процесі.
Об'єктом дослідження курсової роботи є дидактична гра в корекційно-педагогічному процесі.
Метою курсової роботи служить вивчення ролі дидактичної гри в коррекционном процесі.
Мета дослідження досягається вирішенням наступних завдань:
1. Вивчення проблеми дидактичної гри в працях вітчизняних педагогів.
2. Вивчення своєрідності та класифікації дидактичної гри в корекційно-педагогічному процесі.
3. Вивчення методики організації дидактичних ігор.
4. визначення значення дидактичної гри в корекційно-виховному процесі.
Методами дослідження курсової роботи служить вивчення та аналіз спеціальної та психолого-педагогічної літератури.
Структура курсової роботи складається з вступу, основної частини, висновок, список використаної літератури. У роботі використано 26 джерел.
Глава 1. Теоретичні основи дидактичної гри дошкільника з відхиленнями у розвитку
1.1 Проблема гри в працях вітчизняних психологів і педагогів
Народна педагогіка талановито вирішувала питання про зв'язок навчання з грою і внесла відомий внесок у розуміння особливостей навчальної гри. Традиції її ввійшли в наукову розробку питання про дидактичних іграх, в практику роботи з дітьми, в рухливі ігри з правилами і заслуговують подальшого глибокого вивчення. К.Д. Ушинський вважав гру вільної діяльність дитини, що вносить в його розвиток такий внесок, який не може зрівнятися ні з чим іншим. Він вказував на те, що навчання у формі гри може і повинно бути цікавим займають, але ніколи не розважає. Відомий педагог Є.І. Тихеева високо цінувала дидактичну гру в ознайомленні дітей із предметами, явищами навколишнього життя. Особливе значення вона зраджувала сенсорному сприйняттю рідної мови. Нею розроблено спеціальні дидактичні ігри під назвою «Парні ігри», які вимагали уваги, уміння виділяти в предметі спільне та відмінне. Оцінюючи дидактичну гру та її роль у системі навчання А.П. Усова писала: «Дидактичні ігри, ігрові завдання та прийоми дозволяють підвищити сприйнятливість дітей, урізноманітнюють навчальну діяльність дитини вносять цікавість». В останні роки питання теорії і практики дидактичної гри розроблялися багатьма дослідниками: А.П. Усовой, Є.І. Батьківщиною, Ф.Н. Блехер, Б.І. Хачяпурідзе, З.М. Богуславський, Є.Ф. Іваницької, А.І. Сорокіної, Є.І. Удальцової, В.І. Аванесова, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер. У всіх дослідженнях стверджувалося взаємозв'язок навчання і гри, визначалася структура ігрового процесу, основні форми і методи керівництва дидактичними іграми. У дослідженнях накопичені факти, що характеризують дидактичну гру як форму організації навчання.
Психолог А.В. Запорожець, оцінював роль дидактичної гри, справедливо зазначав: «Нам необхідно домагатися того, щоб дидактична гра була не тільки формою засвоєння окремих знань і вмінь, але і сприяла б загальному розвитку дитини, служила формуванню його здібностей».
1.2 Своєрідність дидактичних ігор
Дидактична гра одночасно є формою навчання дітей. Витоки її в народній педагогіці, яка створила багато навчальних ігор на основі поєднання гри з піснею, з рухами. У дидактичній грі містяться всі структурні елементи, характерні для ігрової діяльності дітей: задум, змісту, ігрові дії, правила, результат. Але проявляються вони в дещо іншій формі і зумовлені особливою роллю дидактичної гри у вихованні та навчанні дітей.
Наявність дидактичної задачі підкреслює навчальний характер гри спрямованість її змісту на розвиток пізнавальної діяльності дітей. На відміну від прямої постановки завдання на заняттях в дидактичній грі вона виникає і як ігрова завдання самої дитини. Важливе значення дидактичної гри полягає в тому, що вона розвиває самостійність і активність мислення і мовлення дітей.
Ігрові дії не завжди носять видний характер. Це і розумові дії, виражені в процесах цілеспрямованого сприйняття, спостереження, порівняння, іноді пригадування раніше засвоєного, обдумування. По своїй складності вони різні та обумовлені рівнем пізнавального змісту та ігрової задачі, віковими особливостями дітей.
Різний і обсяг ігрових дій. У молодших групах - це частіше всього одне - два повторюють дії, у старших - вже п'ять - шість. В іграх спортивного характеру ігрові дії старших дошкільників з самого початку розчленовані в часі і здійснюються послідовно. Опанувавши їх, діти діють цілеспрямовано, чітко, швидко, злагоджено і в уже відпрацьованому темпі вирішують ігрову задачу.
Один з елементів дидактичної гри є правила. Вони визначаються завданням навчання і змістом гри і, у свою чергу, визначають характер і спосіб ігрових дій, організують і спрямовують поведінку дітей, взаємини між ними і вихователем. За допомогою правил він формує у дітей здатність орієнтуватися в змінених обставинах, вміння стримувати безпосередні бажання, виявляти емоційно-вольове зусилля. У результаті цього розвивається здатність керувати своїми діями інших гравців. Правила гри мають повчальний, організуючий і дисциплінуючий характер. Навчальні правила допомагають розкрити перед дітьми, що хто і як потрібно робити: вони співвідносяться з ігровими діями, підсилюють їх роль, уточнюють спосіб виконання, організуючі визначають порядок, послідовність і взаємини дітей у грі; дисциплінують попереджають про те, що і чому не можна робити.
Вихователь повинен обережно користуватися правилами, не перевантажувати ними гру, застосовувати лише необхідні з них. Введення багатьох правил, виконання їх дітьми з примусу призводять до негативних результатів. Надмірне дисциплінування знижує у них інтерес до гри і навіть руйнує її, а іноді викликає хитрі виверти, щоб уникнути виконання правил.
Результат дидактичної гри - показник рівня досягнень дітей у засвоєнні знань, у розвитку розумової діяльності, взаємовідносин, а непросто виграш, отриманий будь-яким шляхом.
Ігрові завдання, дії, правила, результат гри взаємопов'язані, і відсутність хоча б однієї з цих складових частин порушує її цілісність, знижує виховний вплив.
1.3 Види дидактичних ігор
Дидактичні ігри розрізняються по тому, кого навчають змістом, пізнавальної діяльності дітей, ігровим дією і правилам, організації та взаємовідношенням дітей, за роллю вихователя. Перераховані ознаки притаманне всім іграм, але в одних чітко виступає один, в інших - інші. У різних збірниках зазначено безліч дидактичних ігор, але чіткої класифікації, групування ігор за видами ще немає. Найчастіше гри співвідносяться зі змістом навчання і виховання: ігри по сенсорному вихованню, словесні ігри, ігри з ознайомлення з природою, з формування математичних уявлень. Іноді гри співвіднесені з матеріалом: ігри з народними дидактичними іграшками, настільно-друковані ігри. Таке групування ігор підкреслює їх спрямованість на навчання, пізнавальну діяльність дітей, але не розкриває в достатній мірі основи дидактичної гри - особливостей ігрової діяльності дітей, ігрових завдань, ігрових дій і правил, організацію життя дітей, керівництво вихователя. Використовуються такі відомі види дидактичних ігор.
Ігри-подорожі мають схожість з казкою, її розвитком, чудесами. Ігри-подорожі відображають реальні факти або події, але звичайне розкриває через незвичайне, просте - через загадкове, важке - через подолання, необхідне - через цікаве. Все це відбувається в грі, в ігрових діях. Стає близьким дитині, радує його. Мета гри - подорожі - посилити враження, надати пізнавальному змісту трохи казкову незвичність, звернути увагу дітей на те, що знаходиться поруч, але не помічається ними. Ігри - подорожі загострюють увагу, спостережливість, осмислення ігрових завдань, полегшують подолання труднощів і досягнення успіху.
У дидактичній грі міститься комплекс різноманітної діяльності дітей: думки, почуття, переживання, співпереживання, пошуки активних способів вирішення ігрової задачі, підпорядкування їх умов і обставин ігри, ставлення дітей у грі. Ігри - подорожі завжди трохи романтичні. Саме це викликає інтерес і активну участь в розвиток сюжету гри, збагачення ігрових дій, прагнення оволодіти правилами гри і отримати результат: вирішити завдання, що щось дізнатися, чогось навчитися.
Ігри - доручення мають ті ж структурні елементи, що й ігри - доручення, але за змістом вони простіше і за тривалістю коротша. В основі їх лежати дії з предметами, іграшками, словесні доручення. Ігрова завдання та ігрові дії в них засновані на пропозиції щось зробити: «Збери у кошик всі предмети червоного кольору», «Розклади колечка по величині», «Дістань з мішечка предмети круглої форми».
Ігри припущення: «Що було б ...?» Або «Що б я зробив ...?», «Ким би хотів бути і чому?». Іноді початком такої гри може послужити картина. Дидактичне зміст гри полягає в тому, що перед дітьми ставиться завдання і створюється ситуація, що вимагає осмислення подальшого дії. Ігрова задача закладена в самій назві. Ці ігри вимагають уміння співвіднести знання з обставинами, встановлення причинних зв'язків. Педагогічна цінність їх в тому, що діти починають думати, вчаться слухати один одного.
Ігри - загадки. Виникнення загадок йдуть в далеке минуле. Загадки створювалися самим народом і відображають мудрість народу. Загадки входили в обряди, ритуали, включалися до свята. Вони використовувалися для перевірки знань, винахідливості. У цьому і полягає очевидна педагогічна спрямованість і популярність загадок як розваги. В даний час загадки, загадування і відгадування, розглядаються як вид навчальної гри. Основною ознакою загадки є мудре опис, яке потрібно відгадати. Зміст загадок є навколишня дійсність. Головною особливістю загадок є логічна загадка. Способи побудови логічних завдань різні, але всі вони активізують розумову діяльність дитини. Дітям старшого віку подобаються ігри - загадки. Необхідність порівнювати, пригадувати, думати здогадуватися - доставляти радість розумової праці. Розгадування загадок розвиває здатність до аналізу, узагальнення, формує уміння міркувати, робити висновки, умовиводи.
Ігри - бесіди (діалоги). В основі гри - бесіди лежить спілкування вихователя з дітьми, дітей з вихователем і дітей один з одним. Це спілкування має особливий характер ігрового навчання та ігрової діяльності дітей. Відмінними його рисами є безпосередність переживань, зацікавленість, доброзичливість, віра в «правду ігри», радість гри. Виховно-навчальне значення укладено у змісті сюжету - теми гри, в порушенні інтересу і тим чи іншим явищам навколишнього життя, відбитим у грі. Пізнавальне зміст гри не лежить «на поверхні»: його потрібно знайти, добути - зробити відкриття і в результаті щось дізнатися. Цінність гри - бесіди полягає в тому, що вона пред'являє вимоги до активізації емоційно-розумових процесів: єдність слова, дію, думки і уяви дітей. Гра - бесіда виховує уміння слухати і чути питання вихователя, питання і відповіді дітей, уміння зосередити увагу на змісті розмови, доповнювати сказане, висловлювати.
Глава 2. Загальні вимоги до керівництва дидактичних ігор
2.1 Методика організації дидактичних ігор
Організація дидактичних ігор педагогом здійснюється в трьох основних напрямках: підготовка до проведення дидактичної гри, її проведення і аналіз.
У підготовку до проведення дидактичної гри входять:
- Відбір ігри відповідно до завдань вихователя і навчання: поглиблення і узагальнення знань, розвиток сенсорних здібностей, активізація психічних процесів;
- Встановлення відповідності відібраної гри програмним вимогам виховання і навчання дітей певної вікової групи;
- Визначення найбільш зручного часу проведення дидактичної гри;
- Вибір місця для гри, де діти можуть спокійно грати, не заважаючи іншим;
- Визначення кількості граючих;
- Підготовка необхідного дидактичного матеріалу для гри;
- Підготовка до гри самого вихователя: він повинен вивчити і осмислити весь хід гри, своє місце в грі, методи керівництва грою;
- Підготовка і грі дітей: збагачення їх знаннями, уявленнями про предмети і явища навколишнього життя, необхідними для вирішення ігрової задачі.
Проведення дидактичних ігор включає:
- Ознайомлення дітей з змістом гри, з дидактичним матеріалом, який буде використаний;
- Пояснення ходу правил гри. При цьому вихователь звертає увагу на поведінку дітей відповідно до правил гри, на чітке виконання правил;
- Показ ігрових дій, у процесі якого вихователь вчить дітей правильно виконувати дії, показуючи, що в іншому випадку гра не призведе до потрібного результату;
- Визначення ролі вихователя в грі, його участь в якості граючого, вболівальника чи арбітра;
- Підведення підсумків гри - це відповідальний момент, коли діти домагаються в грі, можна судити про його ефективність, про те, чи буде вона з інтересом використовуватися в самостійній ігровій діяльності дитини. У кінці гри педагог запитує в дітей, чи сподобалася їм гра, і обіцяє, що наступного разу можна грати в нову гру, вона буде також цікавою. Аналіз проведення гри спрямований на виявлення прийомів її підготовки та проведення: які прийоми виявилися ефективними в досягненні поставленої мети, що не спрацювало і чому. Це допоможе удосконалювати як підготовку, так і сам процес проведення гри уникнути надалі помилок. Крім того, аналіз дозволяє виявити індивідуальні особливості у проведенні та характері дітей і, значить, правильно організувати індивідуальну роботу з ними. Самокритичний аналіз використання гри у відповідності з постійною метою допомагає варіювати гру, збагачувати її новим матеріалом у подальшій роботі. Гра стає методом навчання, приймає форму дидактичної, якщо в ній чітко визначені дидактична задача, ігрові правила і дії. У такій грі вихователь знайомить дітей з правилами, ігровими діями, вчить, як їх треба виконати. Діти оперують наявними знаннями, які в ході гри засвоюються, систематизуються, узагальнюються.
За допомогою дидактичної гри дитина може набувати й нові знання: спілкуючись з вихователем, зі своїми однолітками, в процесі спостереження за граючими, їх висловлюваннями, діями в ролі вболівальника, дитина отримує багато нової для себе інформації. І це дуже важливо для його розвитку.
Діти малоактивні, невпевнені в собі, менш підготовлені, як правило, на початку беруть на себе роль вболівальників, при цьому вони вчаться у своїх товаришів, як треба грати, щоб виконати ігрову завдання, стати переможцем.
Введення
Глава 1. Теоретичні основи дидактичної гри дошкільника з відхиленнями у розвитку
1.1 Проблема гри в працях вітчизняних психологів і педагогів
1.2 Своєрідність дидактичних ігор
1.3 Види дидактичних ігор
Глава 2. Загальні вимоги до керівництва дидактичними іграми
2.1 Методика організації дидактичних ігор
2.2 Значення дидактичної гри в корекційно-виховному процесі
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Особливе місце в житті дитини посідає гра. У процесі гри дитина живе, діє, як оточуючі його дорослі, герої будь-яких оповідань, казок. У грі він може бути лікарем, льотчиком, вихователем - якщо захоче. І це приносить йому величезну радість. Одним з видів ігрової діяльності є дидактична гра, що дозволяє грі залучати дітей до поточного життя в доступних їм формах інтелектуальної та актуальною діяльності, моральних та естетичних уявлень. У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації і з певними предметами, набуваючи власний дійсний і чутливий досвід. Це особливо важливо для розумово відсталих дітей, у яких досвід дій з предметами значно збіднений, не зафіксований і не узагальнено.
Виходячи з вищесказаного, визначила об'єкт, предмет, мета і завдання курсового дослідження.
Предмет дослідження курсової роботи є методика використання дидактичної гри в корекційно-педагогічному процесі.
Об'єктом дослідження курсової роботи є дидактична гра в корекційно-педагогічному процесі.
Метою курсової роботи служить вивчення ролі дидактичної гри в коррекционном процесі.
Мета дослідження досягається вирішенням наступних завдань:
1. Вивчення проблеми дидактичної гри в працях вітчизняних педагогів.
2. Вивчення своєрідності та класифікації дидактичної гри в корекційно-педагогічному процесі.
3. Вивчення методики організації дидактичних ігор.
4. визначення значення дидактичної гри в корекційно-виховному процесі.
Методами дослідження курсової роботи служить вивчення та аналіз спеціальної та психолого-педагогічної літератури.
Структура курсової роботи складається з вступу, основної частини, висновок, список використаної літератури. У роботі використано 26 джерел.
Глава 1. Теоретичні основи дидактичної гри дошкільника з відхиленнями у розвитку
1.1 Проблема гри в працях вітчизняних психологів і педагогів
Народна педагогіка талановито вирішувала питання про зв'язок навчання з грою і внесла відомий внесок у розуміння особливостей навчальної гри. Традиції її ввійшли в наукову розробку питання про дидактичних іграх, в практику роботи з дітьми, в рухливі ігри з правилами і заслуговують подальшого глибокого вивчення. К.Д. Ушинський вважав гру вільної діяльність дитини, що вносить в його розвиток такий внесок, який не може зрівнятися ні з чим іншим. Він вказував на те, що навчання у формі гри може і повинно бути цікавим займають, але ніколи не розважає. Відомий педагог Є.І. Тихеева високо цінувала дидактичну гру в ознайомленні дітей із предметами, явищами навколишнього життя. Особливе значення вона зраджувала сенсорному сприйняттю рідної мови. Нею розроблено спеціальні дидактичні ігри під назвою «Парні ігри», які вимагали уваги, уміння виділяти в предметі спільне та відмінне. Оцінюючи дидактичну гру та її роль у системі навчання А.П. Усова писала: «Дидактичні ігри, ігрові завдання та прийоми дозволяють підвищити сприйнятливість дітей, урізноманітнюють навчальну діяльність дитини вносять цікавість». В останні роки питання теорії і практики дидактичної гри розроблялися багатьма дослідниками: А.П. Усовой, Є.І. Батьківщиною, Ф.Н. Блехер, Б.І. Хачяпурідзе, З.М. Богуславський, Є.Ф. Іваницької, А.І. Сорокіної, Є.І. Удальцової, В.І. Аванесова, А.К. Бондаренко, Л.А. Венгер. У всіх дослідженнях стверджувалося взаємозв'язок навчання і гри, визначалася структура ігрового процесу, основні форми і методи керівництва дидактичними іграми. У дослідженнях накопичені факти, що характеризують дидактичну гру як форму організації навчання.
Психолог А.В. Запорожець, оцінював роль дидактичної гри, справедливо зазначав: «Нам необхідно домагатися того, щоб дидактична гра була не тільки формою засвоєння окремих знань і вмінь, але і сприяла б загальному розвитку дитини, служила формуванню його здібностей».
1.2 Своєрідність дидактичних ігор
Дидактична гра одночасно є формою навчання дітей. Витоки її в народній педагогіці, яка створила багато навчальних ігор на основі поєднання гри з піснею, з рухами. У дидактичній грі містяться всі структурні елементи, характерні для ігрової діяльності дітей: задум, змісту, ігрові дії, правила, результат. Але проявляються вони в дещо іншій формі і зумовлені особливою роллю дидактичної гри у вихованні та навчанні дітей.
Наявність дидактичної задачі підкреслює навчальний характер гри спрямованість її змісту на розвиток пізнавальної діяльності дітей. На відміну від прямої постановки завдання на заняттях в дидактичній грі вона виникає і як ігрова завдання самої дитини. Важливе значення дидактичної гри полягає в тому, що вона розвиває самостійність і активність мислення і мовлення дітей.
Ігрові дії не завжди носять видний характер. Це і розумові дії, виражені в процесах цілеспрямованого сприйняття, спостереження, порівняння, іноді пригадування раніше засвоєного, обдумування. По своїй складності вони різні та обумовлені рівнем пізнавального змісту та ігрової задачі, віковими особливостями дітей.
Різний і обсяг ігрових дій. У молодших групах - це частіше всього одне - два повторюють дії, у старших - вже п'ять - шість. В іграх спортивного характеру ігрові дії старших дошкільників з самого початку розчленовані в часі і здійснюються послідовно. Опанувавши їх, діти діють цілеспрямовано, чітко, швидко, злагоджено і в уже відпрацьованому темпі вирішують ігрову задачу.
Один з елементів дидактичної гри є правила. Вони визначаються завданням навчання і змістом гри і, у свою чергу, визначають характер і спосіб ігрових дій, організують і спрямовують поведінку дітей, взаємини між ними і вихователем. За допомогою правил він формує у дітей здатність орієнтуватися в змінених обставинах, вміння стримувати безпосередні бажання, виявляти емоційно-вольове зусилля. У результаті цього розвивається здатність керувати своїми діями інших гравців. Правила гри мають повчальний, організуючий і дисциплінуючий характер. Навчальні правила допомагають розкрити перед дітьми, що хто і як потрібно робити: вони співвідносяться з ігровими діями, підсилюють їх роль, уточнюють спосіб виконання, організуючі визначають порядок, послідовність і взаємини дітей у грі; дисциплінують попереджають про те, що і чому не можна робити.
Вихователь повинен обережно користуватися правилами, не перевантажувати ними гру, застосовувати лише необхідні з них. Введення багатьох правил, виконання їх дітьми з примусу призводять до негативних результатів. Надмірне дисциплінування знижує у них інтерес до гри і навіть руйнує її, а іноді викликає хитрі виверти, щоб уникнути виконання правил.
Результат дидактичної гри - показник рівня досягнень дітей у засвоєнні знань, у розвитку розумової діяльності, взаємовідносин, а непросто виграш, отриманий будь-яким шляхом.
Ігрові завдання, дії, правила, результат гри взаємопов'язані, і відсутність хоча б однієї з цих складових частин порушує її цілісність, знижує виховний вплив.
1.3 Види дидактичних ігор
Дидактичні ігри розрізняються по тому, кого навчають змістом, пізнавальної діяльності дітей, ігровим дією і правилам, організації та взаємовідношенням дітей, за роллю вихователя. Перераховані ознаки притаманне всім іграм, але в одних чітко виступає один, в інших - інші. У різних збірниках зазначено безліч дидактичних ігор, але чіткої класифікації, групування ігор за видами ще немає. Найчастіше гри співвідносяться зі змістом навчання і виховання: ігри по сенсорному вихованню, словесні ігри, ігри з ознайомлення з природою, з формування математичних уявлень. Іноді гри співвіднесені з матеріалом: ігри з народними дидактичними іграшками, настільно-друковані ігри. Таке групування ігор підкреслює їх спрямованість на навчання, пізнавальну діяльність дітей, але не розкриває в достатній мірі основи дидактичної гри - особливостей ігрової діяльності дітей, ігрових завдань, ігрових дій і правил, організацію життя дітей, керівництво вихователя. Використовуються такі відомі види дидактичних ігор.
Ігри-подорожі мають схожість з казкою, її розвитком, чудесами. Ігри-подорожі відображають реальні факти або події, але звичайне розкриває через незвичайне, просте - через загадкове, важке - через подолання, необхідне - через цікаве. Все це відбувається в грі, в ігрових діях. Стає близьким дитині, радує його. Мета гри - подорожі - посилити враження, надати пізнавальному змісту трохи казкову незвичність, звернути увагу дітей на те, що знаходиться поруч, але не помічається ними. Ігри - подорожі загострюють увагу, спостережливість, осмислення ігрових завдань, полегшують подолання труднощів і досягнення успіху.
У дидактичній грі міститься комплекс різноманітної діяльності дітей: думки, почуття, переживання, співпереживання, пошуки активних способів вирішення ігрової задачі, підпорядкування їх умов і обставин ігри, ставлення дітей у грі. Ігри - подорожі завжди трохи романтичні. Саме це викликає інтерес і активну участь в розвиток сюжету гри, збагачення ігрових дій, прагнення оволодіти правилами гри і отримати результат: вирішити завдання, що щось дізнатися, чогось навчитися.
Ігри - доручення мають ті ж структурні елементи, що й ігри - доручення, але за змістом вони простіше і за тривалістю коротша. В основі їх лежати дії з предметами, іграшками, словесні доручення. Ігрова завдання та ігрові дії в них засновані на пропозиції щось зробити: «Збери у кошик всі предмети червоного кольору», «Розклади колечка по величині», «Дістань з мішечка предмети круглої форми».
Ігри припущення: «Що було б ...?» Або «Що б я зробив ...?», «Ким би хотів бути і чому?». Іноді початком такої гри може послужити картина. Дидактичне зміст гри полягає в тому, що перед дітьми ставиться завдання і створюється ситуація, що вимагає осмислення подальшого дії. Ігрова задача закладена в самій назві. Ці ігри вимагають уміння співвіднести знання з обставинами, встановлення причинних зв'язків. Педагогічна цінність їх в тому, що діти починають думати, вчаться слухати один одного.
Ігри - загадки. Виникнення загадок йдуть в далеке минуле. Загадки створювалися самим народом і відображають мудрість народу. Загадки входили в обряди, ритуали, включалися до свята. Вони використовувалися для перевірки знань, винахідливості. У цьому і полягає очевидна педагогічна спрямованість і популярність загадок як розваги. В даний час загадки, загадування і відгадування, розглядаються як вид навчальної гри. Основною ознакою загадки є мудре опис, яке потрібно відгадати. Зміст загадок є навколишня дійсність. Головною особливістю загадок є логічна загадка. Способи побудови логічних завдань різні, але всі вони активізують розумову діяльність дитини. Дітям старшого віку подобаються ігри - загадки. Необхідність порівнювати, пригадувати, думати здогадуватися - доставляти радість розумової праці. Розгадування загадок розвиває здатність до аналізу, узагальнення, формує уміння міркувати, робити висновки, умовиводи.
Ігри - бесіди (діалоги). В основі гри - бесіди лежить спілкування вихователя з дітьми, дітей з вихователем і дітей один з одним. Це спілкування має особливий характер ігрового навчання та ігрової діяльності дітей. Відмінними його рисами є безпосередність переживань, зацікавленість, доброзичливість, віра в «правду ігри», радість гри. Виховно-навчальне значення укладено у змісті сюжету - теми гри, в порушенні інтересу і тим чи іншим явищам навколишнього життя, відбитим у грі. Пізнавальне зміст гри не лежить «на поверхні»: його потрібно знайти, добути - зробити відкриття і в результаті щось дізнатися. Цінність гри - бесіди полягає в тому, що вона пред'являє вимоги до активізації емоційно-розумових процесів: єдність слова, дію, думки і уяви дітей. Гра - бесіда виховує уміння слухати і чути питання вихователя, питання і відповіді дітей, уміння зосередити увагу на змісті розмови, доповнювати сказане, висловлювати.
Глава 2. Загальні вимоги до керівництва дидактичних ігор
2.1 Методика організації дидактичних ігор
Організація дидактичних ігор педагогом здійснюється в трьох основних напрямках: підготовка до проведення дидактичної гри, її проведення і аналіз.
У підготовку до проведення дидактичної гри входять:
- Відбір ігри відповідно до завдань вихователя і навчання: поглиблення і узагальнення знань, розвиток сенсорних здібностей, активізація психічних процесів;
- Встановлення відповідності відібраної гри програмним вимогам виховання і навчання дітей певної вікової групи;
- Визначення найбільш зручного часу проведення дидактичної гри;
- Вибір місця для гри, де діти можуть спокійно грати, не заважаючи іншим;
- Визначення кількості граючих;
- Підготовка необхідного дидактичного матеріалу для гри;
- Підготовка до гри самого вихователя: він повинен вивчити і осмислити весь хід гри, своє місце в грі, методи керівництва грою;
- Підготовка і грі дітей: збагачення їх знаннями, уявленнями про предмети і явища навколишнього життя, необхідними для вирішення ігрової задачі.
Проведення дидактичних ігор включає:
- Ознайомлення дітей з змістом гри, з дидактичним матеріалом, який буде використаний;
- Пояснення ходу правил гри. При цьому вихователь звертає увагу на поведінку дітей відповідно до правил гри, на чітке виконання правил;
- Показ ігрових дій, у процесі якого вихователь вчить дітей правильно виконувати дії, показуючи, що в іншому випадку гра не призведе до потрібного результату;
- Визначення ролі вихователя в грі, його участь в якості граючого, вболівальника чи арбітра;
- Підведення підсумків гри - це відповідальний момент, коли діти домагаються в грі, можна судити про його ефективність, про те, чи буде вона з інтересом використовуватися в самостійній ігровій діяльності дитини. У кінці гри педагог запитує в дітей, чи сподобалася їм гра, і обіцяє, що наступного разу можна грати в нову гру, вона буде також цікавою. Аналіз проведення гри спрямований на виявлення прийомів її підготовки та проведення: які прийоми виявилися ефективними в досягненні поставленої мети, що не спрацювало і чому. Це допоможе удосконалювати як підготовку, так і сам процес проведення гри уникнути надалі помилок. Крім того, аналіз дозволяє виявити індивідуальні особливості у проведенні та характері дітей і, значить, правильно організувати індивідуальну роботу з ними. Самокритичний аналіз використання гри у відповідності з постійною метою допомагає варіювати гру, збагачувати її новим матеріалом у подальшій роботі. Гра стає методом навчання, приймає форму дидактичної, якщо в ній чітко визначені дидактична задача, ігрові правила і дії. У такій грі вихователь знайомить дітей з правилами, ігровими діями, вчить, як їх треба виконати. Діти оперують наявними знаннями, які в ході гри засвоюються, систематизуються, узагальнюються.
За допомогою дидактичної гри дитина може набувати й нові знання: спілкуючись з вихователем, зі своїми однолітками, в процесі спостереження за граючими, їх висловлюваннями, діями в ролі вболівальника, дитина отримує багато нової для себе інформації. І це дуже важливо для його розвитку.
Діти малоактивні, невпевнені в собі, менш підготовлені, як правило, на початку беруть на себе роль вболівальників, при цьому вони вчаться у своїх товаришів, як треба грати, щоб виконати ігрову завдання, стати переможцем.
2.2 Значення дидактичної гри в корекційно-виховному процесі
Основною формою взаємодії на дитину в дошкільних освітніх установах компенсуючого виду є організовані заняття, в яких провідна роль належить дорослим.
Заняття проводяться вчителем-дефектологом і вихователями. Зміст занять визначається програмою. Кожен педагог повинен пам'ятати про вікові особливості дітей, про відхилення в розвитку, ці діти пасивні і не виявляють бажання активно діяти з предметами та іграшками. Дорослим треба постійно створювати у дітей позитивне емоційне ставлення до запропонованої діяльності. Для цієї мети і служать дидактичні ігри. Дидактична гра - одна з форм навчального впливу дорослого на дитину. У той же час гра - основний вид діяльності дітей. Таким чином, дидактична гра має дві мети: одна з них навчальна, яку переслідує дорослий, а інша - ігрова, заради якої діє дитина. Важливо, щоб ці дві мети доповнювали один одного і забезпечували засвоєння програмного матеріалу. Дидактична гра - засіб навчання, тому вона може бути використана при засвоєнні будь-якого програмного матеріалу і проводиться на індивідуальних і групових заняттях, як учителем-дефектологом, так і вихователем. Крім того, гра включається в музичні заняття, є одним з цікавих елементів на прогулянці. У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації і з певними предметами, набуваючи власний дієвий і чуттєвий досвід. Це особливо важливо для розумово відсталих дітей, у яких досвід дій з предметами значно збіднений, не зафіксований і не узагальнено. Таким чином, особлива роль дидактичної гри в навчальному процесі визначається тим, що гра повинна зробити сам процес навчання емоційним, дієвим, дозволити дитині отримати власний досвід. При надходженні в дошкільні установи діти з відхиленнями у розвитку з працею контактують з дорослими, не вміють спілкуватися з однолітками, не володіють способами засвоєння суспільного досвіду. Більшість розумово відсталих дітей має порушення або недорозвинення дрібної моторики та зорово-рухової координації. Вони часто не виділяють провідну руку, рухи їх рук бувають незграбними, неузгодженими. Діти часом не в змозі одночасно діяти двома руками. Ранній і дошкільний вік можна назвати віком чуттєвого пізнання навколишнього. У цей період у дітей відбувається становлення всіх видів сприйняття - зорового, тактильного - рухового, слухового формуються уявлення про предмети і явища навколишнього світу. Чуттєвий досвід діти набувають у процесі широкої орієнтовно-дослідницької діяльності. У розумово відсталих дітей чуттєве пізнання без спеціального корекційного впливу розвивається повільно. Воно не досягає того рівня, коли може стати основою діяльності. Основна корекційна завдання педагога в тому, щоб сформувати у розумово відсталих дітей раннього і дошкільного віку пошукові способи орієнтування при виконанні завдання. На цій основі необхідно створити інтерес до властивостей і відносин предметів, до їх використання в діяльності і таким чином підвести дітей до справжньої зорової орієнтуванні. Ігри та вправи, в яких розумово відстала дитина діє шляхом проб і промірними, розвивають у нього увагу до властивостей і відносин предметів, вміння враховувати ці властивості у практичних ситуаціях. Надалі це удосконалює зорове сприйняття. Ігри надають велику увагу на формування цілісного сприйняття. Умовно гри можна розподілити на два етапи розвитку цілісного сприйняття: перший - впізнавання, при якому діти відчувають труднощі, другий - створення повноцінного способу, що враховують усі властивості предметів (форму, колір, величину, наявність і співвідношення частин та ін) Для того щоб психічне розвиток дитини проходило повноцінно, мало навчити його правильно сприймати навколишній світ. Необхідно закріпити отримані образи сприйняття, сформувати на їх основі подання. Цього можна домогтися, змушуючи дитини пригадати через деякий проміжок часу (ігри з відстрочкою) той чи інший предмет, його властивість. Проте по-справжньому чіткими, рухливими уявленнями стає тільки тоді, коли вони з'єднуються зі словом-назвою даного предмета (якість, ознака, дія). Таке слово може викликати у пам'яті знайоме подання до будь-який час. Діти з відхиленнями у розвитку не можуть цього зробити, тому що в більшості випадків їм добре знайомі і можуть викликати відповідний зоровий образ тільки ті слова, які позначають предмети (дівчинка, плаття). Слова ж позначають частина предмета, його дія і якості, не викликають у них зорового образу. Хоча саме ці слова є своєрідними мірками - «еталонами», які слід поєднувати з образами сприйняття. Це і становить важливу частину корекційної роботи з розумово відсталими дітьми дошкільного віку, У них часто зорові образи (якщо вони є) існують окремо від слова, а слово - поза зв'язком із зоровим образом. Таке слово не викликає у дитини жодного уявлення, воно виявляється «порожнім», невіднесення. Відбувається це тому, що дітям часто пропонують словесний матеріал в умовах, в яких сама властивість або відношення ще не виділено ними, не встало для них значним. Тому важко переоцінити значення правильної організації ігор та вправ, спрямованих на з'єднання образу сприйняття з словом, що надалі впливає на формування уявлень і становлення повноцінної мови. Тут робота над сприйняттям і розвитком мови зливається в єдиний процес.
Для правильного та своєчасного включення мови в процес спілкування необхідно, щоб на перших етапах ознайомлення з предметом, його якістю і властивістю навчити дитину виділити ці властивості з інших предметів, дізнаватися і сприймати їх, а вже потім давати слово. Правильне з'єднання слова з тим, що воно означає, не тільки закріплює у свідомості дитини образ предмета, образне уявлення про нього, але і дає можливість викликати даний предмет, властивість або ставлення в пам'яті дитини. Саме це і відбувається в іграх «Лото з назвою», «Чого не стало» і т.п. Слово, що викликає в пам'яті дитини потрібне подання, може стати в подальшому основою розуміння оповідань, казок, словесних інструкцій незалежно від ситуації, а згодом і самостійного читання книжок. У дітей з відхиленнями у розвитку наочно-дієве мислення без корекційного впливу розвивається дуже повільно. Вони слабко узагальнюють суспільний досвід, погано орієнтуються в умовах практичної задачі, а проблемні завдання взагалі не в змозі вирішувати. Завдяки дидактичним іграм можна так організувати діяльність дитини, що вона буде сприяти формуванню у нього вміння вирішувати не тільки доступні практичні, але і нескладні проблемні завдання. А отриманий при цьому досвід дасть можливість розуміти і вирішувати знайомі завдання у наочно-образному і навіть у словесному плані. Однак тактильно-рухове сприйняття має і свою специфіку, тому в іграх з'являються нові завдання та умови. Якщо зорове сприйняття зазвичай відбувається без допомоги інших органів почуттів дотику, слуху, то тактильно-рухове сприйняття у людини нормальним зором, як правило, супроводжується зоровим і в чисто ізольованому вигляді зустрічається рідко. В іграх доводиться спеціально створювати умови, щоб виділити тактильно-рухове сприйняття закрити очі, поставити ширму, використовувати «чудовий мішечок» та ін У дитини з відхиленнями у розвитку немає прагнення до тактильному обстеження предметів, він самостійно не опановує обмацує рухами. Отримавши завдання впізнати предмет на дотик, дитина нерухомо тримає його в руці, не виробляючи ніяких рухів, а тому не може виділити форму, величину, розташування частин, що перешкоджає розвитку зорово-рухової координації. Ігри на розвиток тактильно-рухового сприйняття повинні допомогти корекції зазначених дефектів. Не менше значення має і проведенні дидактичних ігор сприяють розвитку слухового сприйняття, яке допомагає дитині орієнтуватися в навколишньому його просторі, створює можливість діяти за звуковим сигналом, розрізняти багато важливі об'єкти і т.п. У розумово відсталих дітей формування слухового уваги, розрізнення немовних звуків та вміння діяти у відповідності зі звуковим сигналом представляє великі труднощі. А в дидактичних іграх ця сторона розвитку може бути значно скоррегировать.
Інша сторона слухового сприйняття безпосередньо пов'язана з розвитком мови, так званого «мовного» слуху. Труднощі тут пов'язані в першу чергу (за умови збереження тонального слуху) зі станом фонематичного слуху, із здатністю дитини розрізняти і сприймаю фонеми рідної мови, з засвоєнням системи фонем, яка теж служить сенсорним еталоном і без чого неможливо опанувати фонетичної стороною мови. У дітей з відхиленнями у розвитку порушення фонематичного слуху бувають настільки великі, що їх часто приймають за слабочуючих або їм помилково приписують алалії (моторний або навіть сенсорну). Тому ігри на розвиток слухового сприйняття мають для них надзвичайне значення. Таким чином, ігри та вправи з розвитку слухового сприйняття створюють необхідні передумови до формування мовлення у розумово відсталих дітей. Важливим у психічному розвитку дитини є формування мислення. Саме ви цей віковий період виникають не тільки основні форми наочного мислення - наочно-дієве і наочно-образне, але й закладаються основи логічного мислення - здатність до перенесення однієї властивості предмета на інші (перші види узагальнення), причинне мислення, здатність до аналізу та ін . Правильна і своєчасна організація роботи з формування всіх видів мислення для розумово відсталої дитини набуває особливого значення. Безсумнівно, успішному проведенню дидактичних ігор сприяє вміле педагогічне керівництво ними. Для розумово відсталої дитини емоційна сторона організації гри - важлива умова. Педагог своєю поведінкою, емоційним настроєм повинен викликати в нього позитивне ставлення до гри. Необхідна доброзичливість дорослого, завдяки якій і з'являється співробітництво, що забезпечує бажання дитини діяти разом і добиватися позитивного результату. Роль дорослого в дидактичній грі двоїста: з одного боку, він керує пізнавальним процесом, організовує навчання дітей. А з іншого - виконує роль учасника гри, партнера, направляє кожної дитини на виконання ігрових дій, а при необхідності дає зразок поведінки в грі. Беручи участь в грі, дорослий одночасно стежив за виконанням правил. Важливою умовою результативного використання дидактичних ігор у навчанні є дотримання послідовності у підборі ігор. Перш за все повинні враховуватися наступні дидактичні принципи: доступність, повторюваність, поступовість виконання завдань. Крім дидактичних ігор великий вплив на розвиток мови розумово відсталих дітей має також артикуляційна гімнастика і пальчикові вправи. На початковому етапі рекомендується мовна гімнастика для розвитку, уточнення та вдосконалення основних рухів органів мови. Проводити гімнастику треба щодня, щоб вироблювані у дітей рухові навички закріпилися, ставали міцнішими. Її можна робити перед ранковою зарядкою або перед сніданком протягом 3-5 хвилин. Не слід пропонувати дітям більше 2-3 вправ. При відборі матеріалу треба дотримуватися послідовність, йти від простих вправ до більш складним. Проводити мовну гімнастику треба емоційно, в ігровій формі. Вправи можна виконувати сидячи і стоячи перед дзеркалом, діти повинні бачити обличчя дорослого і своє обличчя. Дорослий стежить за якістю виконуваних рухів, точністю і правильністю руху, плавністю, достатнім обсягом руху, темпом виконання, стійкістю, хорошою переключаемостью з одного руху на інше, симетрично, наявністю зайвих рухів. Робота над кожною вправою йде в певній послідовності:
- Розповідь про майбутній вправі з використанням ігрових прийомів (казка про Веселому язичку);
- Показ вправи;
- Виконання вправи дітьми перед дзеркалом;
- Перевірка правильного виконання, вказівку на помилки;
- Виконання вправи без дзеркала.
На початку роботи може бути напруженість рухів язика, губ. Поступово напруга зникне, рухи стануть вільними та координованими. На підготовчому етапі використовуються два види загальнорозвиваючих вправ: статистичні і динамічні, з образними назвами. Статистичні вправи спрямовані на утримання артикуляційної пози. Динамічні вправи вимагають ритмічного повторення (приблизно 6 грн.) Руху, координації, хорошою переключення.
Цією проблемою займалися такі вчені як: М.Є. Хватцев, М.Ф. Фомічова, AM Бородич, В.І. Різдвяна, Е.А. Батьківщина, М.Г. Генинг, Н.А. Гарман, О.М. Гвоздьов.
Вченими доведено, що розвиток руки перебуває в тісному зв'язку з розвитком мови і мисленням дитини. Рівень розвитку дрібної моторики один з показників інтелектуальної готовності до шкільного навчання. Зазвичай дитина, що має високий рівень розвитку дрібної моторики, вміють логічно міркувати, у нього достатньо розвинені пам'ять і увагу, зв'язна мова. Робота з розвитку дрібної моторики повинна початися задовго до вступу до школи. Батьки та педагоги, які приділяють належну увагу вправам, іграм, різним завданням на розвиток дрібної моторики і координації руху рук, вирішують відразу два завдання: по-перше, непрямим чином впливають на загальний інтелектуальний розвиток дитини, по-друге, готують до оволодіння навичок листи . Починати роботу з розвитку дрібної моторики потрібно з самого раннього віку. Вже в дитячому віці можна виконувати масаж пальчиків, впливаючи тим самим на активні точки, пов'язані з корою головного мозку. У ранньому і молодшому дошкільному віці потрібно виконувати прості вправи, супроводжувані віршованим текстом, наприклад, «Сорока», не забувати про розвиток елементарних навичок самообслуговування: застібання і розстібання гудзиків, зав'язування шнурків і т.д. І, звичайно в старшому дошкільному віці робота по розвитку дрібної моторики і координації рухів руки повинна стати важливою частиною підготовки до школи. Можливість пізнання навколишніх предметів у дітей більшою мірою пов'язана з розвитком дій рук. З боку може здатися, що дитині простягнути руку до предмета, дістати і взяти його настільки просто, що це не заслуговує особливої уваги. Але якими простими не здавалися б ці дії для нас, дорослих, потрібно відзначити: у дитини перших місяців життя вони ще відсутні, немовля ще не може виконувати координовані, цілеспрямовані дії. Адже в перші місяці життя всі рухи дитини, в тому числі і рухи рук, носять, безумовно - рефлексивний характер, тобто виникають без цілеспрямованого вольового зусилля - вони не навмисно. Цілеспрямовані, навмисні дії виникають у дитини в процесі виховання і навчання з дорослими. Дослідження розвитку рухів рук дитини представляють інтерес не тільки для педагогів і психологів, а й для інших фахівців (філософів, мовознавців, істориків, біологів і так далі), так як руки, володіючи різноманіттям функцій, є специфічним людським органом. Цікавий антогенез розвитку дій рук дитини. І.М. Сєченов був одним з перших учених, поставили під критиці теорію спадкової обумовленості розвитку рухів дитини як результат дозрівання певних нервових структур. Він писав, що рухи руки людини спадково не зумовлені, а виникають в процесі виховання і навчання як результат асоціативних зв'язків між зоровими, відчутних і м'язовими змінами в процесі активної взаємодії з навколишнім середовищем. У дошкільному віці необхідно продовжувати роботу з розвитку дрібної моторики і координації рухів рук. Потрібно нагадати, що малюкам від року до трьох вправи даються в спрощеному варіанті, доступному їхньому віку. Більш старшим дітям завдання можна ускладнити. Робота з розвитку рухів рук повинна проводиться регулярно, тільки тоді буде досягнутий найбільший ефект від вправ. Завдання повинні приносити дитині радість, не допускати нудьги і перевтоми. У дітей при ряді мовних порушень відрізняється виражена в різному ступені загальна моторика недостатності, а також відхилення в розвитку рухів пальців рук, так як рухи пальців рук тісно пов'язані з мовною функцією. У зв'язку з цим у системі передбачаються виховно-корекційні заходи в даному напрямку.
Такі автори, як Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Фімечева, Н.І. Кузьміна описують окремі прийоми з розвитку моторики у дітей із затримкою мовного розвитку.
Висновок
У дидактичних іграх перед дітьми ставляться ті чи інші завдання, вирішення яких вимагає зосередженості, уваги, розумового зусилля, вміння осмислити правила, послідовність дій, подолати труднощі. Вони сприяють розвитку у дошкільнят відчуттів і сприймань, формування уявлень, засвоєння знань. Ці ігри дають можливість навчати дітей різноманітним економним та раціональним способом вирішення тих чи інших розумових і практичних завдань. У цьому їх роль, що розвиває. У роботі з дітьми з відхиленням в розвитку дидактичної гри відводиться велике місце в корекційній роботі. Таким чином, особлива роль дидактичної гри в навчальному процесі визначається тим, що гра повинна зробити сам процес навчання емоційним, дієвим, дозволити дитині отримати власний досвід. Ранній і дошкільний вік можна назвати віком чуттєвого пізнання навколишнього. У цей період у дітей відбувається становлення всіх видів сприйняття - зорового, тактильного - рухового, слухового формуються уявлення про предмети і явища навколишнього світу. чуттєвий досвід дітей при набувають у процесі широкої орієнтовно - послідовної діяльності. У розумово відсталих дітей чуттєве пізнання без спеціального корекційного впливу розвивається повільно. Воно не досягає того рівня, коли може стати основою діяльності.
Основна корекційна завдання педагога в тому, щоб сформувати у розумового відсталих дітей раннього і дошкільного віку пошукові способи орієнтування при виконанні завдання. На цій основі необхідно створити інтерес до властивостей і відносин предметів, до їх використання в діяльності і таким чином підвести дітей до справжньої зорової орієнтування.
Список використаної літератури
1. Аванесова В.М. Дидактичні ігри як форма організації навчання в дитячому саду. / / Розумове виховання дошкільника / під ред. М.М. Поддьякова. - М., 1972
2. Артемова Л.В. «Навколишній світ у дидактичній грі дошкільників». - М.: Просвещение, 1992.
3. Бондаренко М.К. «Дидактичні ігри в дитячому садку". - М.: Просвещение, 1991.
4. Боровик О.В. Забрамная С.Д. Розвиток дитини у ваших руках. - М.: Нова школа, 2000.
5. Виготський Л.С. Гра та рль у психічному розвитку дитини / / Зап. психології. - 1966, - № 6.
6. Дидактичні ігри та вправи по сенсорному вихованню дошкільників. Під ред. Л.М. Венгера. - М.: Просвещение, 1973.
7. Д / і і заняття з дітьми раннього віку: Під ред. С.Л. Новосьолової. - 4-е вид. перераб. - М.: Просвещение, 1985.
8. Дрязгунова В.А. Д / і для ознайомлення дошкільнят з рослинами. - М.: Просвещение, 1981.
9. Карабанова О.А. Гра в корекції психічного розвитку дитини - М.: Педагогіка, 1994. -246с.
10. Крупська Н.К. Про дошкільному вихованні. - М., 1973.
11. Лапін В.А., Пузанов Б.П. Основи дефектології. - М.: Просвещение, 1991. - 143с.
12. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - 4-е вид. - М.: Изд. МДУ, 1981.
13. Макаренко А.С. - М., 1957. т.IV
14. Максаков О.І. Тушакова Г.А. Вивчайте, граючи. - М.: Просвещение, 1979.
15. Менджеріцкая Д.В. Вихователю про дитячу гру. - М., 1982.
16. Михайлова З.А. Ігрові цікаві завдання для дошкільнят. - М.: Просвещение, 1990.
17. Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. - М.: Просвещение, 1989.
18. Певзнер В.М. Діти з відхиленнями у розвитку. - М.: Просвещение, 1975. - 256с.
19. Поддьяков М.М. мислення дошкільника. - М., 1977.
20. психологія та педагогіка гри дошкільника. Під ред. А.В. Запорожця і А.П. Усовой. - М.: Просвещение, 1996.
21. Керівництво іграми дітей у дошкільному закладі.
22. Смоленцова Н.А. Роль логічно-дидактичних ігор у придбанні дошкільнятами математичних уявлень. - М.: Просвещение, 1987.
23. Сорокіна А.І. Дидактичні ігри в дитячому садку. - М.: Просвещение, 1982.
24. Удальцова Є.І. Дидактичні ігри для дітей дошкільного віку. Москва, 1958.
25. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови.
26. Шиф Ж.І. Проблеми психології розумово відсталих дітей. - М., 1969.
Основною формою взаємодії на дитину в дошкільних освітніх установах компенсуючого виду є організовані заняття, в яких провідна роль належить дорослим.
Заняття проводяться вчителем-дефектологом і вихователями. Зміст занять визначається програмою. Кожен педагог повинен пам'ятати про вікові особливості дітей, про відхилення в розвитку, ці діти пасивні і не виявляють бажання активно діяти з предметами та іграшками. Дорослим треба постійно створювати у дітей позитивне емоційне ставлення до запропонованої діяльності. Для цієї мети і служать дидактичні ігри. Дидактична гра - одна з форм навчального впливу дорослого на дитину. У той же час гра - основний вид діяльності дітей. Таким чином, дидактична гра має дві мети: одна з них навчальна, яку переслідує дорослий, а інша - ігрова, заради якої діє дитина. Важливо, щоб ці дві мети доповнювали один одного і забезпечували засвоєння програмного матеріалу. Дидактична гра - засіб навчання, тому вона може бути використана при засвоєнні будь-якого програмного матеріалу і проводиться на індивідуальних і групових заняттях, як учителем-дефектологом, так і вихователем. Крім того, гра включається в музичні заняття, є одним з цікавих елементів на прогулянці. У дидактичній грі створюються такі умови, в яких кожна дитина отримує можливість самостійно діяти в певній ситуації і з певними предметами, набуваючи власний дієвий і чуттєвий досвід. Це особливо важливо для розумово відсталих дітей, у яких досвід дій з предметами значно збіднений, не зафіксований і не узагальнено. Таким чином, особлива роль дидактичної гри в навчальному процесі визначається тим, що гра повинна зробити сам процес навчання емоційним, дієвим, дозволити дитині отримати власний досвід. При надходженні в дошкільні установи діти з відхиленнями у розвитку з працею контактують з дорослими, не вміють спілкуватися з однолітками, не володіють способами засвоєння суспільного досвіду. Більшість розумово відсталих дітей має порушення або недорозвинення дрібної моторики та зорово-рухової координації. Вони часто не виділяють провідну руку, рухи їх рук бувають незграбними, неузгодженими. Діти часом не в змозі одночасно діяти двома руками. Ранній і дошкільний вік можна назвати віком чуттєвого пізнання навколишнього. У цей період у дітей відбувається становлення всіх видів сприйняття - зорового, тактильного - рухового, слухового формуються уявлення про предмети і явища навколишнього світу. Чуттєвий досвід діти набувають у процесі широкої орієнтовно-дослідницької діяльності. У розумово відсталих дітей чуттєве пізнання без спеціального корекційного впливу розвивається повільно. Воно не досягає того рівня, коли може стати основою діяльності. Основна корекційна завдання педагога в тому, щоб сформувати у розумово відсталих дітей раннього і дошкільного віку пошукові способи орієнтування при виконанні завдання. На цій основі необхідно створити інтерес до властивостей і відносин предметів, до їх використання в діяльності і таким чином підвести дітей до справжньої зорової орієнтуванні. Ігри та вправи, в яких розумово відстала дитина діє шляхом проб і промірними, розвивають у нього увагу до властивостей і відносин предметів, вміння враховувати ці властивості у практичних ситуаціях. Надалі це удосконалює зорове сприйняття. Ігри надають велику увагу на формування цілісного сприйняття. Умовно гри можна розподілити на два етапи розвитку цілісного сприйняття: перший - впізнавання, при якому діти відчувають труднощі, другий - створення повноцінного способу, що враховують усі властивості предметів (форму, колір, величину, наявність і співвідношення частин та ін) Для того щоб психічне розвиток дитини проходило повноцінно, мало навчити його правильно сприймати навколишній світ. Необхідно закріпити отримані образи сприйняття, сформувати на їх основі подання. Цього можна домогтися, змушуючи дитини пригадати через деякий проміжок часу (ігри з відстрочкою) той чи інший предмет, його властивість. Проте по-справжньому чіткими, рухливими уявленнями стає тільки тоді, коли вони з'єднуються зі словом-назвою даного предмета (якість, ознака, дія). Таке слово може викликати у пам'яті знайоме подання до будь-який час. Діти з відхиленнями у розвитку не можуть цього зробити, тому що в більшості випадків їм добре знайомі і можуть викликати відповідний зоровий образ тільки ті слова, які позначають предмети (дівчинка, плаття). Слова ж позначають частина предмета, його дія і якості, не викликають у них зорового образу. Хоча саме ці слова є своєрідними мірками - «еталонами», які слід поєднувати з образами сприйняття. Це і становить важливу частину корекційної роботи з розумово відсталими дітьми дошкільного віку, У них часто зорові образи (якщо вони є) існують окремо від слова, а слово - поза зв'язком із зоровим образом. Таке слово не викликає у дитини жодного уявлення, воно виявляється «порожнім», невіднесення. Відбувається це тому, що дітям часто пропонують словесний матеріал в умовах, в яких сама властивість або відношення ще не виділено ними, не встало для них значним. Тому важко переоцінити значення правильної організації ігор та вправ, спрямованих на з'єднання образу сприйняття з словом, що надалі впливає на формування уявлень і становлення повноцінної мови. Тут робота над сприйняттям і розвитком мови зливається в єдиний процес.
Для правильного та своєчасного включення мови в процес спілкування необхідно, щоб на перших етапах ознайомлення з предметом, його якістю і властивістю навчити дитину виділити ці властивості з інших предметів, дізнаватися і сприймати їх, а вже потім давати слово. Правильне з'єднання слова з тим, що воно означає, не тільки закріплює у свідомості дитини образ предмета, образне уявлення про нього, але і дає можливість викликати даний предмет, властивість або ставлення в пам'яті дитини. Саме це і відбувається в іграх «Лото з назвою», «Чого не стало» і т.п. Слово, що викликає в пам'яті дитини потрібне подання, може стати в подальшому основою розуміння оповідань, казок, словесних інструкцій незалежно від ситуації, а згодом і самостійного читання книжок. У дітей з відхиленнями у розвитку наочно-дієве мислення без корекційного впливу розвивається дуже повільно. Вони слабко узагальнюють суспільний досвід, погано орієнтуються в умовах практичної задачі, а проблемні завдання взагалі не в змозі вирішувати. Завдяки дидактичним іграм можна так організувати діяльність дитини, що вона буде сприяти формуванню у нього вміння вирішувати не тільки доступні практичні, але і нескладні проблемні завдання. А отриманий при цьому досвід дасть можливість розуміти і вирішувати знайомі завдання у наочно-образному і навіть у словесному плані. Однак тактильно-рухове сприйняття має і свою специфіку, тому в іграх з'являються нові завдання та умови. Якщо зорове сприйняття зазвичай відбувається без допомоги інших органів почуттів дотику, слуху, то тактильно-рухове сприйняття у людини нормальним зором, як правило, супроводжується зоровим і в чисто ізольованому вигляді зустрічається рідко. В іграх доводиться спеціально створювати умови, щоб виділити тактильно-рухове сприйняття закрити очі, поставити ширму, використовувати «чудовий мішечок» та ін У дитини з відхиленнями у розвитку немає прагнення до тактильному обстеження предметів, він самостійно не опановує обмацує рухами. Отримавши завдання впізнати предмет на дотик, дитина нерухомо тримає його в руці, не виробляючи ніяких рухів, а тому не може виділити форму, величину, розташування частин, що перешкоджає розвитку зорово-рухової координації. Ігри на розвиток тактильно-рухового сприйняття повинні допомогти корекції зазначених дефектів. Не менше значення має і проведенні дидактичних ігор сприяють розвитку слухового сприйняття, яке допомагає дитині орієнтуватися в навколишньому його просторі, створює можливість діяти за звуковим сигналом, розрізняти багато важливі об'єкти і т.п. У розумово відсталих дітей формування слухового уваги, розрізнення немовних звуків та вміння діяти у відповідності зі звуковим сигналом представляє великі труднощі. А в дидактичних іграх ця сторона розвитку може бути значно скоррегировать.
Інша сторона слухового сприйняття безпосередньо пов'язана з розвитком мови, так званого «мовного» слуху. Труднощі тут пов'язані в першу чергу (за умови збереження тонального слуху) зі станом фонематичного слуху, із здатністю дитини розрізняти і сприймаю фонеми рідної мови, з засвоєнням системи фонем, яка теж служить сенсорним еталоном і без чого неможливо опанувати фонетичної стороною мови. У дітей з відхиленнями у розвитку порушення фонематичного слуху бувають настільки великі, що їх часто приймають за слабочуючих або їм помилково приписують алалії (моторний або навіть сенсорну). Тому ігри на розвиток слухового сприйняття мають для них надзвичайне значення. Таким чином, ігри та вправи з розвитку слухового сприйняття створюють необхідні передумови до формування мовлення у розумово відсталих дітей. Важливим у психічному розвитку дитини є формування мислення. Саме ви цей віковий період виникають не тільки основні форми наочного мислення - наочно-дієве і наочно-образне, але й закладаються основи логічного мислення - здатність до перенесення однієї властивості предмета на інші (перші види узагальнення), причинне мислення, здатність до аналізу та ін . Правильна і своєчасна організація роботи з формування всіх видів мислення для розумово відсталої дитини набуває особливого значення. Безсумнівно, успішному проведенню дидактичних ігор сприяє вміле педагогічне керівництво ними. Для розумово відсталої дитини емоційна сторона організації гри - важлива умова. Педагог своєю поведінкою, емоційним настроєм повинен викликати в нього позитивне ставлення до гри. Необхідна доброзичливість дорослого, завдяки якій і з'являється співробітництво, що забезпечує бажання дитини діяти разом і добиватися позитивного результату. Роль дорослого в дидактичній грі двоїста: з одного боку, він керує пізнавальним процесом, організовує навчання дітей. А з іншого - виконує роль учасника гри, партнера, направляє кожної дитини на виконання ігрових дій, а при необхідності дає зразок поведінки в грі. Беручи участь в грі, дорослий одночасно стежив за виконанням правил. Важливою умовою результативного використання дидактичних ігор у навчанні є дотримання послідовності у підборі ігор. Перш за все повинні враховуватися наступні дидактичні принципи: доступність, повторюваність, поступовість виконання завдань. Крім дидактичних ігор великий вплив на розвиток мови розумово відсталих дітей має також артикуляційна гімнастика і пальчикові вправи. На початковому етапі рекомендується мовна гімнастика для розвитку, уточнення та вдосконалення основних рухів органів мови. Проводити гімнастику треба щодня, щоб вироблювані у дітей рухові навички закріпилися, ставали міцнішими. Її можна робити перед ранковою зарядкою або перед сніданком протягом 3-5 хвилин. Не слід пропонувати дітям більше 2-3 вправ. При відборі матеріалу треба дотримуватися послідовність, йти від простих вправ до більш складним. Проводити мовну гімнастику треба емоційно, в ігровій формі. Вправи можна виконувати сидячи і стоячи перед дзеркалом, діти повинні бачити обличчя дорослого і своє обличчя. Дорослий стежить за якістю виконуваних рухів, точністю і правильністю руху, плавністю, достатнім обсягом руху, темпом виконання, стійкістю, хорошою переключаемостью з одного руху на інше, симетрично, наявністю зайвих рухів. Робота над кожною вправою йде в певній послідовності:
- Розповідь про майбутній вправі з використанням ігрових прийомів (казка про Веселому язичку);
- Показ вправи;
- Виконання вправи дітьми перед дзеркалом;
- Перевірка правильного виконання, вказівку на помилки;
- Виконання вправи без дзеркала.
На початку роботи може бути напруженість рухів язика, губ. Поступово напруга зникне, рухи стануть вільними та координованими. На підготовчому етапі використовуються два види загальнорозвиваючих вправ: статистичні і динамічні, з образними назвами. Статистичні вправи спрямовані на утримання артикуляційної пози. Динамічні вправи вимагають ритмічного повторення (приблизно 6 грн.) Руху, координації, хорошою переключення.
Цією проблемою займалися такі вчені як: М.Є. Хватцев, М.Ф. Фомічова, AM Бородич, В.І. Різдвяна, Е.А. Батьківщина, М.Г. Генинг, Н.А. Гарман, О.М. Гвоздьов.
Вченими доведено, що розвиток руки перебуває в тісному зв'язку з розвитком мови і мисленням дитини. Рівень розвитку дрібної моторики один з показників інтелектуальної готовності до шкільного навчання. Зазвичай дитина, що має високий рівень розвитку дрібної моторики, вміють логічно міркувати, у нього достатньо розвинені пам'ять і увагу, зв'язна мова. Робота з розвитку дрібної моторики повинна початися задовго до вступу до школи. Батьки та педагоги, які приділяють належну увагу вправам, іграм, різним завданням на розвиток дрібної моторики і координації руху рук, вирішують відразу два завдання: по-перше, непрямим чином впливають на загальний інтелектуальний розвиток дитини, по-друге, готують до оволодіння навичок листи . Починати роботу з розвитку дрібної моторики потрібно з самого раннього віку. Вже в дитячому віці можна виконувати масаж пальчиків, впливаючи тим самим на активні точки, пов'язані з корою головного мозку. У ранньому і молодшому дошкільному віці потрібно виконувати прості вправи, супроводжувані віршованим текстом, наприклад, «Сорока», не забувати про розвиток елементарних навичок самообслуговування: застібання і розстібання гудзиків, зав'язування шнурків і т.д. І, звичайно в старшому дошкільному віці робота по розвитку дрібної моторики і координації рухів руки повинна стати важливою частиною підготовки до школи. Можливість пізнання навколишніх предметів у дітей більшою мірою пов'язана з розвитком дій рук. З боку може здатися, що дитині простягнути руку до предмета, дістати і взяти його настільки просто, що це не заслуговує особливої уваги. Але якими простими не здавалися б ці дії для нас, дорослих, потрібно відзначити: у дитини перших місяців життя вони ще відсутні, немовля ще не може виконувати координовані, цілеспрямовані дії. Адже в перші місяці життя всі рухи дитини, в тому числі і рухи рук, носять, безумовно - рефлексивний характер, тобто виникають без цілеспрямованого вольового зусилля - вони не навмисно. Цілеспрямовані, навмисні дії виникають у дитини в процесі виховання і навчання з дорослими. Дослідження розвитку рухів рук дитини представляють інтерес не тільки для педагогів і психологів, а й для інших фахівців (філософів, мовознавців, істориків, біологів і так далі), так як руки, володіючи різноманіттям функцій, є специфічним людським органом. Цікавий антогенез розвитку дій рук дитини. І.М. Сєченов був одним з перших учених, поставили під критиці теорію спадкової обумовленості розвитку рухів дитини як результат дозрівання певних нервових структур. Він писав, що рухи руки людини спадково не зумовлені, а виникають в процесі виховання і навчання як результат асоціативних зв'язків між зоровими, відчутних і м'язовими змінами в процесі активної взаємодії з навколишнім середовищем. У дошкільному віці необхідно продовжувати роботу з розвитку дрібної моторики і координації рухів рук. Потрібно нагадати, що малюкам від року до трьох вправи даються в спрощеному варіанті, доступному їхньому віку. Більш старшим дітям завдання можна ускладнити. Робота з розвитку рухів рук повинна проводиться регулярно, тільки тоді буде досягнутий найбільший ефект від вправ. Завдання повинні приносити дитині радість, не допускати нудьги і перевтоми. У дітей при ряді мовних порушень відрізняється виражена в різному ступені загальна моторика недостатності, а також відхилення в розвитку рухів пальців рук, так як рухи пальців рук тісно пов'язані з мовною функцією. У зв'язку з цим у системі передбачаються виховно-корекційні заходи в даному напрямку.
Такі автори, як Н.С. Жукова, Є.М. Мастюкова, Т.Б. Фімечева, Н.І. Кузьміна описують окремі прийоми з розвитку моторики у дітей із затримкою мовного розвитку.
Висновок
У дидактичних іграх перед дітьми ставляться ті чи інші завдання, вирішення яких вимагає зосередженості, уваги, розумового зусилля, вміння осмислити правила, послідовність дій, подолати труднощі. Вони сприяють розвитку у дошкільнят відчуттів і сприймань, формування уявлень, засвоєння знань. Ці ігри дають можливість навчати дітей різноманітним економним та раціональним способом вирішення тих чи інших розумових і практичних завдань. У цьому їх роль, що розвиває. У роботі з дітьми з відхиленням в розвитку дидактичної гри відводиться велике місце в корекційній роботі. Таким чином, особлива роль дидактичної гри в навчальному процесі визначається тим, що гра повинна зробити сам процес навчання емоційним, дієвим, дозволити дитині отримати власний досвід. Ранній і дошкільний вік можна назвати віком чуттєвого пізнання навколишнього. У цей період у дітей відбувається становлення всіх видів сприйняття - зорового, тактильного - рухового, слухового формуються уявлення про предмети і явища навколишнього світу. чуттєвий досвід дітей при набувають у процесі широкої орієнтовно - послідовної діяльності. У розумово відсталих дітей чуттєве пізнання без спеціального корекційного впливу розвивається повільно. Воно не досягає того рівня, коли може стати основою діяльності.
Основна корекційна завдання педагога в тому, щоб сформувати у розумового відсталих дітей раннього і дошкільного віку пошукові способи орієнтування при виконанні завдання. На цій основі необхідно створити інтерес до властивостей і відносин предметів, до їх використання в діяльності і таким чином підвести дітей до справжньої зорової орієнтування.
Список використаної літератури
1. Аванесова В.М. Дидактичні ігри як форма організації навчання в дитячому саду. / / Розумове виховання дошкільника / під ред. М.М. Поддьякова. - М., 1972
2. Артемова Л.В. «Навколишній світ у дидактичній грі дошкільників». - М.: Просвещение, 1992.
3. Бондаренко М.К. «Дидактичні ігри в дитячому садку". - М.: Просвещение, 1991.
4. Боровик О.В. Забрамная С.Д. Розвиток дитини у ваших руках. - М.: Нова школа, 2000.
5. Виготський Л.С. Гра та рль у психічному розвитку дитини / / Зап. психології. - 1966, - № 6.
6. Дидактичні ігри та вправи по сенсорному вихованню дошкільників. Під ред. Л.М. Венгера. - М.: Просвещение, 1973.
7. Д / і і заняття з дітьми раннього віку: Під ред. С.Л. Новосьолової. - 4-е вид. перераб. - М.: Просвещение, 1985.
8. Дрязгунова В.А. Д / і для ознайомлення дошкільнят з рослинами. - М.: Просвещение, 1981.
9. Карабанова О.А. Гра в корекції психічного розвитку дитини - М.: Педагогіка, 1994. -246с.
10. Крупська Н.К. Про дошкільному вихованні. - М., 1973.
11. Лапін В.А., Пузанов Б.П. Основи дефектології. - М.: Просвещение, 1991. - 143с.
12. Леонтьєв О.М. Проблеми розвитку психіки. - 4-е вид. - М.: Изд. МДУ, 1981.
13. Макаренко А.С. - М., 1957. т.IV
14. Максаков О.І. Тушакова Г.А. Вивчайте, граючи. - М.: Просвещение, 1979.
15. Менджеріцкая Д.В. Вихователю про дитячу гру. - М., 1982.
16. Михайлова З.А. Ігрові цікаві завдання для дошкільнят. - М.: Просвещение, 1990.
17. Нікітін Б.П. Сходинки творчості або розвиваючі ігри. - М.: Просвещение, 1989.
18. Певзнер В.М. Діти з відхиленнями у розвитку. - М.: Просвещение, 1975. - 256с.
19. Поддьяков М.М. мислення дошкільника. - М., 1977.
20. психологія та педагогіка гри дошкільника. Під ред. А.В. Запорожця і А.П. Усовой. - М.: Просвещение, 1996.
21. Керівництво іграми дітей у дошкільному закладі.
22. Смоленцова Н.А. Роль логічно-дидактичних ігор у придбанні дошкільнятами математичних уявлень. - М.: Просвещение, 1987.
23. Сорокіна А.І. Дидактичні ігри в дитячому садку. - М.: Просвещение, 1982.
24. Удальцова Є.І. Дидактичні ігри для дітей дошкільного віку. Москва, 1958.
25. Швайко Г.С. Ігри та ігрові вправи для розвитку мови.
26. Шиф Ж.І. Проблеми психології розумово відсталих дітей. - М., 1969.