ЗМІСТ
"1-3" Вступ ............................................ .................................................. ....... 2
Психічний розвиток дитини в дошкільному віці .......................... 3
Новоутворення дошкільного віку ............................................... .. 6
Значення гри для розвитку психіки дошкільника ................................. 8
Соціальна природа рольової гри дошкільника ................................... 10
Одиниці аналізу та психологічні особливості рольової гри дошкільника 13
Розвиток ролевої гри в дошкільному віці ...................................... 18
Види ігор та інші форми діяльності дошкільника ........................... 21
Висновок ................................................. ............................................ 27
Список літератури ................................................ ............................. 29
Введення
Дошкільний вік охоплює період від 3 до 6 - 7 років. Останній рік - приблизно - дошкільного віку можна вважати перехідним періодом від дошкільного до молодшого шкільного віку.
Дошкільне дитинство - особливий період розвитку дитини. У цьому віці перебудовуються все психічне життя дитини та її ставлення до навколишнього світу. Суть цієї перебудови полягає в тому, що в дошкільному віці виникають внутрішня психічна життя і внутрішня регуляція поведінки. Якщо в ранньому віці поведінка дитини збуджується, направляється ззовні - дорослими або сприйманої ситуацією, то в дошкільному сама дитина починає визначати власну поведінку. Становлення внутрішньої психічної життя і внутрішньої саморегуляції пов'язане з цілою низкою новоутворень у психіці й свідомості дошкільника. Л.С. Виготський вважав, що розвиток свідомості визначається не ізольованим зміною окремих психічних функцій (уваги, пам'яті, мислення та ін), а зміною відносини між окремими функціями. На кожному етапі та чи інша функція виходить на перше місце.
Психічний розвиток дитини в дошкільному віці
У дошкільному віці у дитини збільшується число видів діяльності, які опановує дитина, ускладнюється зміст спілкування дитини з оточуючими його людьми і розширюється коло цього спілкування. Важливе місце в житті дитини починає займати одноліток.
У дошкільному віці свідомість набуває характеристики опосередкованості, узагальненості, починає формуватися його довільність. У цьому віці в основному складається особистість дитини, тобто формуються мотиваційно-потребностная сфера і самосвідомість.
У дошкільному віці розвиваються також елементи трудової та навчальної діяльності. Проте ці види діяльності дитина ще не освоює повністю, так як мотиви, типові для дошкільника, ще не відповідають специфіці праці і навчання як видів діяльності. Праця дітей полягає в тому, що вони виконують доручення дорослих, наслідуючи їм, висловлюють інтерес до процесу діяльності. Елементи навчальної діяльності проявляються в умінні дитини чути і слухати дорослого, виконувати його інструкції, діяти за зразком і за правилом, в усвідомленні способів виконання дій. Елементи навчальної діяльності виникають спочатку всередині інших видів діяльності у вигляді прагнення дитини чогось навчитися. Проте діти ще не можуть відокремити навчальну завдання від практичної, у них немає особливого ставлення до дорослого як до навчального людині.
Широта кола видів діяльності дитини-дошкільника показує, що він опановує різноманітним предметним змістом. Розширюється і ускладнюється також сфера спілкування з дорослими. Провідними мотивами спілкування стають мотиви пізнавальний і особистісний. Дитина звертається до дорослого як до джерела знань про природний і соціальний світ. Дошкільник задає дорослим питання про навколишній світ, про людей, їх відносини і про самого себе.
Важливу роль у житті дитини-дошкільника грає одноліток. У дітей формуються відносно стійкі симпатії, складається спільна діяльність. Спілкування з однолітком - це спілкування з рівним собі, воно дає можливість дитині пізнавати самого себе.
Типовими мотивами поведінки дошкільнят є прагнення бути як дорослий, бажання встановити позитивні стосунки з дорослим, мотиви самолюбства і самоствердження, пізнавальні мотиви. У дошкільному віці вже формується система мотивів, тобто виділяються головні і підлеглі мотиви, і на перший план починають висуватися мотиви більш високого порядку - соціально опосередковані. Дорослий пред'являє до дитини дошкільного віку вимоги морального характеру. Дитина починає освоювати сферу моральності, як на рівні свідомості, так і на рівні поведінки. Велике значення в цьому процесі мають емоції та почуття і формується оцінка себе. Однак у дошкільному віці моральну поведінку відстає від моральної свідомості, що свідчить про засвоєння моральних норм в основному на рівні знаємо.
Ускладнення видів діяльності і спілкування, розширення кола спілкування призводять до формування самосвідомості. Дитина усвідомлює себе, перш за все, на рівні суб'єкта дії. У нього складається стійке позитивне ставлення до себе, яке визначається потребою у визнанні з боку оточуючих. Дитина усвідомлює себе як носія індивідуальна характеристик - фізичного вигляду і статі, як людину, що змінюється в часі, що має своє минуле, сьогодення і майбутнє. Самооцінка дошкільника з'являється в особливих ситуаціях, що вимагають від дитини оцінити себе, але за змістом вона ситуативна і відображає оцінку, дану дитині дорослим. До кінця дошкільного віку формується конкретна самооцінка, дитина може внеситуативно і обгрунтовано оцінити себе.
У дошкільному віці складаються механізми управління своєю поведінкою: засвоєння та застосування норм і правил поведінки, супідрядність мотивів, цільова організація діяльності, вміння передбачати наслідки вчинків. Однак ці психологічні освіти ще не виконують повною мірою своїх регулюючих функцій, і в цьому сенсі дітям-дошкільникам приписується недостатність вольового розвитку. Одне з її проявів - конформність дітей по відношенню до дорослих і однолітків, ступінь якої помітно знижується до кінця дошкільного віку.
У дошкільному віці відбуваються значні зміни в пізнавальній сфері дитини. Він засвоює сенсорні еталони, через які сприймає предмети, їх властивості, що дозволяє цілеспрямовано і довільно обстежувати ці предмети. Образний характер мислення, специфічний для дошкільного віку, визначається тим, що дитина встановлює зв'язки і відносини між предметами, перш за все, на основі безпосередніх вражень. Використання суспільно вироблених засобів для встановлення зв'язків і відносин між предметами, засвоєння елементарних понять дозволяє дитині перейти до опосередкованого пізнання навколишнього світу. Опосередкованість дозволяє дитині довільно пізнавати навколишній світ. Одна з основних ліній розвитку пізнавальних процесів у дошкільному віці - перехід від мимовільних психічних процесів до довільним.
У дошкільному віці розвиваються всі функції і види мови. Номінативна функція мови відображає конкретно-образний характер мислення дитини, він ще не може відокремити назву предмета від його властивостей. Егоцентрична мова, що виконує плануюче функцію, переходить у внутрішній план і стає внутрішньою мовою. Комунікативну функцію виконує контекстна і ситуативна мова, а також пояснювальна мова. Мова, крім того, набуває рис довільності, дитина використовує її в залежності від завдань спілкування. Письмова мова виникає з образотворчої діяльності, за допомогою якої дитина зображує процес говоріння.
Підсумком розвитку дитини в дошкільному віці є виникнення фундаментальних психологічних утворень: внутрішнього плану дій, довільності, уяви, узагальненого внеситуативное ставлення до себе. У дитини виникає прагнення до виконання суспільно значимою, суспільно оцінюваної діяльності. Дитина тяготиться своїм становищем дошкільника.
Новоутворення дошкільного віку
У ранньому віці головною психічною функцією є сприйняття. Найважливішою особливістю дошкільного віку, з точки зору Л.С. Виготського, є те, що тут складається нова система психічних функцій, в центрі якої - пам'ять.
Пам'ять дошкільника є центральною психічною функцією, яка визначає інші процеси. Мислення дитини-дошкільника в чому визначається його пам'яттю. Мислити для дошкільника - значить згадувати, тобто спиратися на свій колишній досвід або видозмінювати його. Ніколи мислення не виявляє такої високої кореляції з пам'яттю, як в цьому віці. Завданням розумового акту є для дитини не логічна структура самих понять, а конкретне спогад свого досвіду. Наприклад, коли дитина відповідає, що таке равлик, то він каже, що вона маленька, слизька, як спіралька з ріжками, і живе в мушлі; якщо його попросять сказати, що таке ліжко, він відповість, що вона з м'яким сидінням. У таких відповідях дитина дає короткий звіт про свої спогади про цей предмет.
Те, що пам'ять стає в центр свідомості дитини, призводить до суттєвих наслідків, що характеризує психічний розвиток дошкільника. Перш за все, дитина набуває здатності діяти в плані загальних уявлень. Його мислення перестає бути наочно-дієвим, воно відривається від сприймають ситуації, і, отже, відкривається можливість встановлювати такі зв'язки між загальними уявленнями, які не дані в безпосередньому чуттєвому досвіді. Дитина може встановлювати прості причинно-наслідкові відносини між подіями та явищами. У нього з'являється прагнення якось пояснити і упорядкувати для себе навколишній світ. Таким чином, виникає перше абрис цілісного дитячого світогляду. З п'яти років починається справжній розквіт ідей "маленьких філософів". Будуючи свою картину світу, дитина вигадує, винаходить, уявляє.
Уява - одне з найважливіших новоутворень дошкільного віку. Уява має багато спільного з пам'яттю - в обох випадках дитина діє в плані образів і уявлень. Пам'ять у деякому сенсі теж можна розглядати як "відтворює уяву". Але крім відтворення образів минулого досвіду, уява дозволяє дитині будувати і створювати щось нове, оригінальне, чого раніше в його досвіді не було. І хоча елементи і передумови розвитку уяви складаються ще в ранньому віці, найвищого розквіту воно досягає саме в дошкільному дитинстві.
Ще одним дуже важливим новоутворенням цього періоду є виникнення довільної поведінки. У дошкільному віці поведінка дитини з імпульсивного й безпосереднього стає опосередкованим нормами і правилами поведінки. Тут вперше виникає питання про те, як треба себе вести, тобто створюється попередній образ своєї поведінки, який виступає як регулятор. Дитина починає опановувати і керувати своєю поведінкою, порівнюючи його зі зразком.
Це порівняння із зразком є усвідомлення своєї поведінки і ставлення до нього з точки зору цього зразка. Усвідомлення своєї поведінки і початок особистого самосвідомості - одне з головних новоутворень дошкільного віку. Старший дошкільник починає розуміти, що він вміє, а що ні, він знає своє обмежене місце в системі відносин з іншими людьми, усвідомлює не тільки свої дії, але і свої внутрішні переживання - бажання, уподобання, настрої і пр. У дошкільному образі дитина проходить шлях від "Я сам", від відділення себе від дорослого до відкриття свого внутрішнього життя, яка і становить суть особистої самосвідомості.
Значення гри для розвитку психіки дошкільника
Усі найважливіші новоутворення зароджуються і спочатку розвиваються у провідній діяльності дошкільного віку - сюжетно-рольовій грі. Сюжетно-рольова гра є діяльність, у якій діти беруть на себе ті чи інші функції дорослих людей і в спеціально створюваних ними ігрових, уявних умовах відтворюють (або моделюють) діяльність дорослих і відносини між ними. Тобто в сюжетно-рольовій грі задовольняється потреба бути як дорослий. Сюжетно-рольова гра - найбільш складний вид діяльності, який дитина освоює протягом дошкільного віку. Основна характеристика гри - наявність уявної ситуації. Поряд з сюжетно-рольовою грою розвиваються й інші види ігор, генетично пов'язані з останньою.
У грі найбільш інтенсивно формуються всі психічні якості і особливості особистості дитини.
Ігрова діяльність впливає на формування довільності поведінки і всіх психічних процесів - від елементарних до самих складних. Виконуючи ігрову роль, дитина підпорядковує цьому завданні всі свої нагальні, імпульсивні дії. Діти краще зосереджуються та більше запам'ятовують в умовах гри, ніж за прямим завданням дорослого. Свідома мета - зосередитися, запам'ятати щось, стримати імпульсивна рух - раніше і легше за все виділяється дитиною у грі.
Гра надає сильний вплив на розумовий розвиток дошкільника. Діючи з предметами-заступниками, дитина починає оперувати в гаданому, умовному просторі. Предмет-заступник стає опорою для мислення. Поступово ігрові дії скорочуються, і дитина починає діяти у внутрішньому, розумовому плані. Таким чином, гра сприяє тому, що дитина переходить до мислення в плані образів і уявлень. Крім того, в грі, виконуючи різні ролі, дитина стає на різні точки зору і починає бачити предмет з різних сторін. Це сприяє розвитку найважливішої розумової здібності людини, що дозволяє представити інший погляд і іншу точку зору.
Рольова гра має вирішальне значення для розвитку уяви. Ігрові дії відбувається уявної, уявної ситуації; реальні предмети використовуються в якості інших, уявних; дитина бере на себе ролі уявних персонажів. Така практика дії в уявному просторі сприяє тому, що діти набувають здатність до творчого уяві.
Спілкування дошкільника з однолітками розгортається головним чином у процесі спільної гри. Граючи разом, діти починають враховувати бажання і дії іншого, відстоювати свою точку зору, будувати і реалізовувати спільні плани. Тому гра має великий вплив на розвиток спілкування дітей у цей період.
У грі складаються інші види діяльності дитини, які потім набувають самостійного значення. Так, продуктивні види діяльності (малювання, конструювання) спочатку тісно злиті з грою. Малюючи, дитина розігрує той чи інший сюжет. Будівництво з кубиків вплітається в хід гри. Тільки до старшого дошкільного віку результат продуктивної діяльності набуває самостійного значення, і вона звільняється від гри.
Величезне значення гри для розвитку всіх психічних процесів і особистості дитини в цілому дає підставу вважати, що саме ця діяльність є в дошкільному віці провідною.
Однак ця дитяча діяльність дуже екзотична і загадкова для психологів. Справді, чому, як і навіщо діти раптом беруть на себе ролі дорослих і починають жити в якомусь уявному просторі? При цьому вони, звичайно ж, залишаються дітьми і чудово розуміють умовність свого "перевтілення" - вони тільки грають у дорослих, але ця гра приносить їм ні з чим не порівнянне задоволення. Визначити сутність сюжетно-рольової гри непросто. Ця діяльність містить у собі несумісні і суперечливі початку. Вона є одночасно вільної і жорстко регламентованою, безпосередньої і опосередкованої, фантастичною і реальною, емоційної та пізнавальної.
Мимо цього дивного явища не міг пройти жоден видатний психолог. Багато хто з них намагалися створити свою концепцію дитячої гри. У вітчизняній психології найбільш яскравим теоретиком і дослідником дитячої гри є Д.Б. Ельконін, який у своїх роботах продовжував і розвивав традиції Л.С. Виготського.
Соціальна природа рольової гри дошкільника
Згідно з поглядами більшості зарубіжних психологів дитяча гра - це вибудовування свого власного, окремого від дорослих дитячого світу. Так, з позиції психоаналізу, дитяча гра є одним з механізмів виходу заборонених потягів. Примітивна дитяча гра і вищі прояви людського духу (наука, культура, мистецтво) - лише форми сублімації, "обходу бар'єрів", які ставить суспільство, спочатку антагоністичне дитині, його природним потягам. В основі ігор дитини, за Фрейдом, як і в основний снів невротика, лежить одна і та ж тенденція до нав'язливого повторення травмуючих впливів. Згідно з Фрейдом дитина з самого свого народження піддається всіляким травмуючим впливам: травма народження, травма відібрання від грудей, травма "невірності" улюбленої матері, всілякі травми строгості та ін Всі ці травми дорослі наносять дитині, перешкоджаючи задоволенню дитячої сексуальності. Тому дитинство - надзвичайно важкий і небезпечний період, що загрожує невротичними відхиленнями. Гра в світлі цих положень виступає як природне терапевтичний засіб проти можливих неврозів. Повторюючи у грі свої травматичні переживання, дитина опановує ними і зживає їх. З цих уявлень створюється враження, що дитина в якості основного змісту свого життя має не навколишній світ, а свої глибинні, сексуальні потяги.
"1-3" Вступ ............................................ .................................................. ....... 2
Психічний розвиток дитини в дошкільному віці .......................... 3
Новоутворення дошкільного віку ............................................... .. 6
Значення гри для розвитку психіки дошкільника ................................. 8
Соціальна природа рольової гри дошкільника ................................... 10
Одиниці аналізу та психологічні особливості рольової гри дошкільника 13
Розвиток ролевої гри в дошкільному віці ...................................... 18
Види ігор та інші форми діяльності дошкільника ........................... 21
Висновок ................................................. ............................................ 27
Список літератури ................................................ ............................. 29
Введення
Дошкільний вік охоплює період від 3 до 6 - 7 років. Останній рік - приблизно - дошкільного віку можна вважати перехідним періодом від дошкільного до молодшого шкільного віку.
Дошкільне дитинство - особливий період розвитку дитини. У цьому віці перебудовуються все психічне життя дитини та її ставлення до навколишнього світу. Суть цієї перебудови полягає в тому, що в дошкільному віці виникають внутрішня психічна життя і внутрішня регуляція поведінки. Якщо в ранньому віці поведінка дитини збуджується, направляється ззовні - дорослими або сприйманої ситуацією, то в дошкільному сама дитина починає визначати власну поведінку. Становлення внутрішньої психічної життя і внутрішньої саморегуляції пов'язане з цілою низкою новоутворень у психіці й свідомості дошкільника. Л.С. Виготський вважав, що розвиток свідомості визначається не ізольованим зміною окремих психічних функцій (уваги, пам'яті, мислення та ін), а зміною відносини між окремими функціями. На кожному етапі та чи інша функція виходить на перше місце.
Психічний розвиток дитини в дошкільному віці
У дошкільному віці у дитини збільшується число видів діяльності, які опановує дитина, ускладнюється зміст спілкування дитини з оточуючими його людьми і розширюється коло цього спілкування. Важливе місце в житті дитини починає займати одноліток.
У дошкільному віці свідомість набуває характеристики опосередкованості, узагальненості, починає формуватися його довільність. У цьому віці в основному складається особистість дитини, тобто формуються мотиваційно-потребностная сфера і самосвідомість.
У дошкільному віці розвиваються також елементи трудової та навчальної діяльності. Проте ці види діяльності дитина ще не освоює повністю, так як мотиви, типові для дошкільника, ще не відповідають специфіці праці і навчання як видів діяльності. Праця дітей полягає в тому, що вони виконують доручення дорослих, наслідуючи їм, висловлюють інтерес до процесу діяльності. Елементи навчальної діяльності проявляються в умінні дитини чути і слухати дорослого, виконувати його інструкції, діяти за зразком і за правилом, в усвідомленні способів виконання дій. Елементи навчальної діяльності виникають спочатку всередині інших видів діяльності у вигляді прагнення дитини чогось навчитися. Проте діти ще не можуть відокремити навчальну завдання від практичної, у них немає особливого ставлення до дорослого як до навчального людині.
Широта кола видів діяльності дитини-дошкільника показує, що він опановує різноманітним предметним змістом. Розширюється і ускладнюється також сфера спілкування з дорослими. Провідними мотивами спілкування стають мотиви пізнавальний і особистісний. Дитина звертається до дорослого як до джерела знань про природний і соціальний світ. Дошкільник задає дорослим питання про навколишній світ, про людей, їх відносини і про самого себе.
Важливу роль у житті дитини-дошкільника грає одноліток. У дітей формуються відносно стійкі симпатії, складається спільна діяльність. Спілкування з однолітком - це спілкування з рівним собі, воно дає можливість дитині пізнавати самого себе.
Типовими мотивами поведінки дошкільнят є прагнення бути як дорослий, бажання встановити позитивні стосунки з дорослим, мотиви самолюбства і самоствердження, пізнавальні мотиви. У дошкільному віці вже формується система мотивів, тобто виділяються головні і підлеглі мотиви, і на перший план починають висуватися мотиви більш високого порядку - соціально опосередковані. Дорослий пред'являє до дитини дошкільного віку вимоги морального характеру. Дитина починає освоювати сферу моральності, як на рівні свідомості, так і на рівні поведінки. Велике значення в цьому процесі мають емоції та почуття і формується оцінка себе. Однак у дошкільному віці моральну поведінку відстає від моральної свідомості, що свідчить про засвоєння моральних норм в основному на рівні знаємо.
Ускладнення видів діяльності і спілкування, розширення кола спілкування призводять до формування самосвідомості. Дитина усвідомлює себе, перш за все, на рівні суб'єкта дії. У нього складається стійке позитивне ставлення до себе, яке визначається потребою у визнанні з боку оточуючих. Дитина усвідомлює себе як носія індивідуальна характеристик - фізичного вигляду і статі, як людину, що змінюється в часі, що має своє минуле, сьогодення і майбутнє. Самооцінка дошкільника з'являється в особливих ситуаціях, що вимагають від дитини оцінити себе, але за змістом вона ситуативна і відображає оцінку, дану дитині дорослим. До кінця дошкільного віку формується конкретна самооцінка, дитина може внеситуативно і обгрунтовано оцінити себе.
У дошкільному віці складаються механізми управління своєю поведінкою: засвоєння та застосування норм і правил поведінки, супідрядність мотивів, цільова організація діяльності, вміння передбачати наслідки вчинків. Однак ці психологічні освіти ще не виконують повною мірою своїх регулюючих функцій, і в цьому сенсі дітям-дошкільникам приписується недостатність вольового розвитку. Одне з її проявів - конформність дітей по відношенню до дорослих і однолітків, ступінь якої помітно знижується до кінця дошкільного віку.
У дошкільному віці відбуваються значні зміни в пізнавальній сфері дитини. Він засвоює сенсорні еталони, через які сприймає предмети, їх властивості, що дозволяє цілеспрямовано і довільно обстежувати ці предмети. Образний характер мислення, специфічний для дошкільного віку, визначається тим, що дитина встановлює зв'язки і відносини між предметами, перш за все, на основі безпосередніх вражень. Використання суспільно вироблених засобів для встановлення зв'язків і відносин між предметами, засвоєння елементарних понять дозволяє дитині перейти до опосередкованого пізнання навколишнього світу. Опосередкованість дозволяє дитині довільно пізнавати навколишній світ. Одна з основних ліній розвитку пізнавальних процесів у дошкільному віці - перехід від мимовільних психічних процесів до довільним.
У дошкільному віці розвиваються всі функції і види мови. Номінативна функція мови відображає конкретно-образний характер мислення дитини, він ще не може відокремити назву предмета від його властивостей. Егоцентрична мова, що виконує плануюче функцію, переходить у внутрішній план і стає внутрішньою мовою. Комунікативну функцію виконує контекстна і ситуативна мова, а також пояснювальна мова. Мова, крім того, набуває рис довільності, дитина використовує її в залежності від завдань спілкування. Письмова мова виникає з образотворчої діяльності, за допомогою якої дитина зображує процес говоріння.
Підсумком розвитку дитини в дошкільному віці є виникнення фундаментальних психологічних утворень: внутрішнього плану дій, довільності, уяви, узагальненого внеситуативное ставлення до себе. У дитини виникає прагнення до виконання суспільно значимою, суспільно оцінюваної діяльності. Дитина тяготиться своїм становищем дошкільника.
Новоутворення дошкільного віку
У ранньому віці головною психічною функцією є сприйняття. Найважливішою особливістю дошкільного віку, з точки зору Л.С. Виготського, є те, що тут складається нова система психічних функцій, в центрі якої - пам'ять.
Пам'ять дошкільника є центральною психічною функцією, яка визначає інші процеси. Мислення дитини-дошкільника в чому визначається його пам'яттю. Мислити для дошкільника - значить згадувати, тобто спиратися на свій колишній досвід або видозмінювати його. Ніколи мислення не виявляє такої високої кореляції з пам'яттю, як в цьому віці. Завданням розумового акту є для дитини не логічна структура самих понять, а конкретне спогад свого досвіду. Наприклад, коли дитина відповідає, що таке равлик, то він каже, що вона маленька, слизька, як спіралька з ріжками, і живе в мушлі; якщо його попросять сказати, що таке ліжко, він відповість, що вона з м'яким сидінням. У таких відповідях дитина дає короткий звіт про свої спогади про цей предмет.
Те, що пам'ять стає в центр свідомості дитини, призводить до суттєвих наслідків, що характеризує психічний розвиток дошкільника. Перш за все, дитина набуває здатності діяти в плані загальних уявлень. Його мислення перестає бути наочно-дієвим, воно відривається від сприймають ситуації, і, отже, відкривається можливість встановлювати такі зв'язки між загальними уявленнями, які не дані в безпосередньому чуттєвому досвіді. Дитина може встановлювати прості причинно-наслідкові відносини між подіями та явищами. У нього з'являється прагнення якось пояснити і упорядкувати для себе навколишній світ. Таким чином, виникає перше абрис цілісного дитячого світогляду. З п'яти років починається справжній розквіт ідей "маленьких філософів". Будуючи свою картину світу, дитина вигадує, винаходить, уявляє.
Уява - одне з найважливіших новоутворень дошкільного віку. Уява має багато спільного з пам'яттю - в обох випадках дитина діє в плані образів і уявлень. Пам'ять у деякому сенсі теж можна розглядати як "відтворює уяву". Але крім відтворення образів минулого досвіду, уява дозволяє дитині будувати і створювати щось нове, оригінальне, чого раніше в його досвіді не було. І хоча елементи і передумови розвитку уяви складаються ще в ранньому віці, найвищого розквіту воно досягає саме в дошкільному дитинстві.
Ще одним дуже важливим новоутворенням цього періоду є виникнення довільної поведінки. У дошкільному віці поведінка дитини з імпульсивного й безпосереднього стає опосередкованим нормами і правилами поведінки. Тут вперше виникає питання про те, як треба себе вести, тобто створюється попередній образ своєї поведінки, який виступає як регулятор. Дитина починає опановувати і керувати своєю поведінкою, порівнюючи його зі зразком.
Це порівняння із зразком є усвідомлення своєї поведінки і ставлення до нього з точки зору цього зразка. Усвідомлення своєї поведінки і початок особистого самосвідомості - одне з головних новоутворень дошкільного віку. Старший дошкільник починає розуміти, що він вміє, а що ні, він знає своє обмежене місце в системі відносин з іншими людьми, усвідомлює не тільки свої дії, але і свої внутрішні переживання - бажання, уподобання, настрої і пр. У дошкільному образі дитина проходить шлях від "Я сам", від відділення себе від дорослого до відкриття свого внутрішнього життя, яка і становить суть особистої самосвідомості.
Значення гри для розвитку психіки дошкільника
Усі найважливіші новоутворення зароджуються і спочатку розвиваються у провідній діяльності дошкільного віку - сюжетно-рольовій грі. Сюжетно-рольова гра є діяльність, у якій діти беруть на себе ті чи інші функції дорослих людей і в спеціально створюваних ними ігрових, уявних умовах відтворюють (або моделюють) діяльність дорослих і відносини між ними. Тобто в сюжетно-рольовій грі задовольняється потреба бути як дорослий. Сюжетно-рольова гра - найбільш складний вид діяльності, який дитина освоює протягом дошкільного віку. Основна характеристика гри - наявність уявної ситуації. Поряд з сюжетно-рольовою грою розвиваються й інші види ігор, генетично пов'язані з останньою.
У грі найбільш інтенсивно формуються всі психічні якості і особливості особистості дитини.
Ігрова діяльність впливає на формування довільності поведінки і всіх психічних процесів - від елементарних до самих складних. Виконуючи ігрову роль, дитина підпорядковує цьому завданні всі свої нагальні, імпульсивні дії. Діти краще зосереджуються та більше запам'ятовують в умовах гри, ніж за прямим завданням дорослого. Свідома мета - зосередитися, запам'ятати щось, стримати імпульсивна рух - раніше і легше за все виділяється дитиною у грі.
Гра надає сильний вплив на розумовий розвиток дошкільника. Діючи з предметами-заступниками, дитина починає оперувати в гаданому, умовному просторі. Предмет-заступник стає опорою для мислення. Поступово ігрові дії скорочуються, і дитина починає діяти у внутрішньому, розумовому плані. Таким чином, гра сприяє тому, що дитина переходить до мислення в плані образів і уявлень. Крім того, в грі, виконуючи різні ролі, дитина стає на різні точки зору і починає бачити предмет з різних сторін. Це сприяє розвитку найважливішої розумової здібності людини, що дозволяє представити інший погляд і іншу точку зору.
Рольова гра має вирішальне значення для розвитку уяви. Ігрові дії відбувається уявної, уявної ситуації; реальні предмети використовуються в якості інших, уявних; дитина бере на себе ролі уявних персонажів. Така практика дії в уявному просторі сприяє тому, що діти набувають здатність до творчого уяві.
Спілкування дошкільника з однолітками розгортається головним чином у процесі спільної гри. Граючи разом, діти починають враховувати бажання і дії іншого, відстоювати свою точку зору, будувати і реалізовувати спільні плани. Тому гра має великий вплив на розвиток спілкування дітей у цей період.
У грі складаються інші види діяльності дитини, які потім набувають самостійного значення. Так, продуктивні види діяльності (малювання, конструювання) спочатку тісно злиті з грою. Малюючи, дитина розігрує той чи інший сюжет. Будівництво з кубиків вплітається в хід гри. Тільки до старшого дошкільного віку результат продуктивної діяльності набуває самостійного значення, і вона звільняється від гри.
Величезне значення гри для розвитку всіх психічних процесів і особистості дитини в цілому дає підставу вважати, що саме ця діяльність є в дошкільному віці провідною.
Однак ця дитяча діяльність дуже екзотична і загадкова для психологів. Справді, чому, як і навіщо діти раптом беруть на себе ролі дорослих і починають жити в якомусь уявному просторі? При цьому вони, звичайно ж, залишаються дітьми і чудово розуміють умовність свого "перевтілення" - вони тільки грають у дорослих, але ця гра приносить їм ні з чим не порівнянне задоволення. Визначити сутність сюжетно-рольової гри непросто. Ця діяльність містить у собі несумісні і суперечливі початку. Вона є одночасно вільної і жорстко регламентованою, безпосередньої і опосередкованої, фантастичною і реальною, емоційної та пізнавальної.
Мимо цього дивного явища не міг пройти жоден видатний психолог. Багато хто з них намагалися створити свою концепцію дитячої гри. У вітчизняній психології найбільш яскравим теоретиком і дослідником дитячої гри є Д.Б. Ельконін, який у своїх роботах продовжував і розвивав традиції Л.С. Виготського.
Соціальна природа рольової гри дошкільника
Згідно з поглядами більшості зарубіжних психологів дитяча гра - це вибудовування свого власного, окремого від дорослих дитячого світу. Так, з позиції психоаналізу, дитяча гра є одним з механізмів виходу заборонених потягів. Примітивна дитяча гра і вищі прояви людського духу (наука, культура, мистецтво) - лише форми сублімації, "обходу бар'єрів", які ставить суспільство, спочатку антагоністичне дитині, його природним потягам. В основі ігор дитини, за Фрейдом, як і в основний снів невротика, лежить одна і та ж тенденція до нав'язливого повторення травмуючих впливів. Згідно з Фрейдом дитина з самого свого народження піддається всіляким травмуючим впливам: травма народження, травма відібрання від грудей, травма "невірності" улюбленої матері, всілякі травми строгості та ін Всі ці травми дорослі наносять дитині, перешкоджаючи задоволенню дитячої сексуальності. Тому дитинство - надзвичайно важкий і небезпечний період, що загрожує невротичними відхиленнями. Гра в світлі цих положень виступає як природне терапевтичний засіб проти можливих неврозів. Повторюючи у грі свої травматичні переживання, дитина опановує ними і зживає їх. З цих уявлень створюється враження, що дитина в якості основного змісту свого життя має не навколишній світ, а свої глибинні, сексуальні потяги.
Ці ідеї Фрейда зробили величезний вплив на уявлення про гру Ж. Піаже. Шлях розвитку дитини, з позиції Піаже, в спрощеному, примітивному вигляді може бути представлений таким чином. Спочатку дитина живе в своєму власному, аутичному світі мрій і бажань, потім під тиском світу дорослих виникають два світи - світ гри і світ реальності, причому перший має для дитини більш важливе значення. Цей світ гри є щось на зразок залишків аутичної світу. Гра належить світу мрій, незадоволених в реальному світі бажань і невичерпних можливостей. Цей світ не менш реальний для дитини, ніж інший - світ дорослих. Нарешті, під тиском світу реальності відбувається витіснення і цих залишків, і тоді залишається тільки реальний світ з витисненими бажаннями, що здобувають характер сновидінь і марень.
Таким чином, в дошкільному віці, на думку Піаже, дитина живе одночасно у двох світах - у своєму, дитячому світі гри і світі дорослої реальності. Боротьба цих сфер є вираз боротьби вродженої асоціальності дитини, його аутична замкнутості, "вічно дитячого" з нав'язаним ззовні соціальним, логічним, причинно обумовленим дорослим світом.
Як можна бачити, концепції Фрейда і Піаже, незважаючи на їх принципові відмінності, мають істотне подібність, яка полягає в первісному антагонізмі дитини і суспільства. Якщо для психоаналітиків дитина біжить від тяжкої дійсності у світ гри, то для Піаже світ гри є залишки ще не витісненого дорослими початкового власного світу дитини. Проте в обох випадках світ дорослих і світ дитини протистоять один одному як ворожі сили. Дорослі витісняють і пригнічують власний світ дитини, який по можливості чинить опір цьому, і способом такого опору є відхід у свій світ гри. Побудовані на принципово різних засадах, ці два світи чужі один одному і непримиренні. Між ними можливі тільки відносини протистояння і витіснення.
Але світ маленької дитини - це, перш за все мама, тато, тобто близька людина, який задовольняє всі його біологічні та психологічні потреби. Тільки через спілкування і відносини з дорослим дитина набуває свій власний, суб'єктивний світ. Навіть у випадках протистояння і протидії дорослому цей дорослий абсолютно необхідний дитині, так як саме він дає можливість відчути свою автономність і незалежність. Дитина живе не в уявному світі мрій, а в суспільстві людей і обстановці людських предметів. Саме вони і складають головний зміст світу дитини. Специфіка цього дитячого світу полягає не у ворожості світу дорослих, а в особливих способах існування в ньому і його освоєння. З цієї точки зору, дитяча гра - це не відхід від світу дорослих, а спосіб входження в нього.
Згідно з концепцією дитячої гри Д.Б. Ельконіна рольова гра є виразом зростаючою зв'язку дитини з суспільством - особливого зв'язку, характерною для дошкільного віку.
У рольовій грі виражається таке прагнення дитини до участі в житті дорослих, яке не може бути реалізовано безпосередньо, через складність знарядь праці та їх недоступності для дитини. Дослідження Ельконіна показали, що в більш примітивних суспільствах, де діти можуть дуже рано брати участь у трудовій діяльності дорослих, відсутні об'єктивні умови для виникнення сюжетно-рольової гри. Прагнення дитини до самостійності та участь у житті дорослих задовольняється там прямо і безпосередньо - починаючи з 3-4-річного віку діти опановують засобами праці або працюють разом з дорослими, а не грають. Ці факти дозволили зробити Д.Б. Ельконіну важливий висновок: рольова гра виникає в ході історичного розвитку суспільства в результаті зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Вона, отже, соціальна за своїм походженням і своєю природою. Її виникнення пов'язане не з дією якихось внутрішніх, вроджених інстинктивних сил, а з цілком певними умовами життя дитини в суспільстві.
Одиниці аналізу та психологічні особливості рольової гри дошкільника
Центральним моментом рольової гри є роль, яку бере на себе дитина. При цьому він не просто називає себе ім'ям відповідного дорослої людини ("Я - космонавт", "Я - мама", "Я - доктор"), а, що є найголовнішим, діє як доросла людина, роль якого він взяв на себе і цим ніби ототожнює себе з ним. Через виконання ігрової ролі здійснюється зв'язок дитини зі світом дорослих. Саме ігрова роль в концентрованій формі втілює в собі зв'язок дитини з суспільством. Тому Ельконін запропонував розглядати роль як основну, нерозкладних одиницю розвинутої форми гри. У ній в нерозривної єдності представлені афективно-мотиваційна і операціонально-технічна сторони діяльності дитини.
Найбільш характерним моментом ролі є те, що вона не може здійснюватися поза практичного ігрової дії. Ігрове дію є засобом здійснення ролі. Неможливо уявити собі дитину, яка, взявши на себе роль дорослого, залишалася б бездіяльною і діяв би тільки в розумовому плані - в уявленні і уяві. Роль вершника, доктора йди шофера неможливо виконувати тільки в розумі, без реальних, практичних ігрових дій.
Між роллю і відповідними їй ігровими діями є тісний взаємозв'язок і суперечливе єдність. Чим обобщеннее і скорочені ігрові дії, тим глибше відображена в грі система відносин воссоздаваемой діяльності дорослих. І навпаки - чим більш конкретні і розгорнуті ігрові дії, тим більше відходять на другий план відносини між людьми і тим більше виходить на перший план предметний зміст воссоздаваемой діяльності.
Що ж становить основний зміст ролей, які беруть на себе діти і які вони реалізують за допомогою ігрових дій?
При аналізі гри необхідно розрізняти її сюжет і зміст. Сюжет гри - це та сфера соціальної дійсності, яка відтворюється дітьми в грі (лікарня, сім'я, війна, магазин та ін.) Сюжети ігор відображають конкретні умови життя дитини. Вони змінюються в залежності від цих конкретних умов, разом з розширенням кругозору дитини та її знайомством з навколишнім. У різні історичні епохи, залежно від соціальних, побутових і сімейних умов, діти грають у різні за своїми сюжетами гри. Основним джерелом рольових ігор є знайомство дитини з життям і діяльністю дорослих. Якщо діти погано знайомі з навколишнім світом людей, вони грають мало, їхні ігри одноманітні і обмежені. Останнім часом вихователі та психологи відзначають зниження рівня рольових ігор у дошкільнят. Діти грають менше, ніж 20-30 років тому, його рольові ігри більш примітивні і одноманітні. Це, мабуть, пов'язано з тим, що діти все більше віддаляються від дорослих, вони не бачать і не розуміють діяльності дорослих, погано знайомі з їх трудовими і особистими відносинами. У результаті, незважаючи на велику кількість прекрасних іграшок, у них відсутній матеріал для гри. У той же час відмічено, що сучасні дошкільнята краще відтворювати в своїх іграх сюжети, запозичені з телевізійних серіалів, і брати на себе не виробничі чи професійні ролі дорослих (лікаря, шофера, кухарі та ін), а ролі телевізійних героїв. Ці спостереження можуть свідчити про те, що наші дошкільнята, які проводять занадто багато часу біля телевізора, краще знайомі з життям і відносинами іноземних героїв фільмів, ніж оточуючих їх реальних дорослих. Але це не змінює суті гри: при всьому різноманітті сюжетів за ними ховається принципово один і той самий зміст - діяльність людей, їх вчинки і відносини.
Зміст гри - це те, що відтворюється дитиною як центрального моменту в людських відносинах. У змісті гри виражено більш-менш глибоке проникнення дитини у відносини і діяльність людей. Воно може відображати лише зовнішню сторону поведінки людини - тільки те, з чим і як діє людина, або відносини людини з іншими людьми, або сенс людської діяльності. Конкретний характер тих відносин між людьми, які діти відтворюють в грі, може бути різним і залежить від відносин реальних дорослих, що оточують дитину. Дійсно, одна і та ж за своїм сюжетом гра (наприклад, в сім'ю) може мати зовсім різний зміст: одна "мама" буде бити і лаяти своїх "дітей", інша - фарбуватися перед дзеркалом і поспішати в гості, третя - постійно прати і готувати, четверта - читати дітям книжки і займатися з ними та ін Всі ці варіанти відображають те, що "вливається" у дитини з навколишнього життя. Соціальні умови, в яких живе дитина, визначають не тільки сюжети, але, перш за все зміст дитячих ігор. Таким чином, гра виникає з умов життя дитини в суспільстві і відображає, відтворює ці умови. Зміст гри змінюється з віком дітей. Для молодших дошкільників основним змістом гри є предметні дії людей, в середньому дошкільному віці на перший план виступають відносини між людьми, у старшому - виконання правил, що регулюють поведінку і відносини людей.
Майже всі дослідники, які вивчали гру, одностайно відзначали, що гра є найбільш вільною, невимушеній, що приносить максимальне задоволення діяльністю дитини-дошкільника. У грі він робить тільки те, що хоче сам. Невимушена характер гри виражається не тільки в тому, що дитина вільно вибирає сюжет гри, але і в тому, що його дії з предметами зовсім вільні від їх звичайного, "правильного" використання.
Емоційна насиченість гри настільки сильна й очевидна, що саме цей момент часто висувається на перший план при розгляді гри як інстинктивного джерела насолоди. Але парадокс полягає в тому, що саме в цій максимально вільною від усякого примусу діяльності, здавалося б, цілком перебуває під владою емоцій, дитина раніше всього навчається керувати своєю поведінкою і регулювати його відповідно до загальноприйнятих правил. Сутність дитячої гри як раз і полягає в цьому протиріччі. Як же таке стає можливим?
Для того щоб дитина взяв на себе роль будь-якої іншої людини, необхідно виділити в цій людині характерні ознаки, притаманні тільки йому, правила та спосіб його поведінки. Тільки тоді, коли перед дитиною досить рельєфно встануть ці правила, що відображають ставлення цієї людини до речей і іншим людям, роль може бути взята і виконана дитиною у грі. Якщо ми хочемо, щоб діти брали на себе ролі лікарів, льотчиків або вчителів, потрібно, перш за все, щоб вони виділили для себе правила і способи поведінки цих персонажів. У тому випадку, якщо цього немає, якщо та чи інша особа просто має привабливістю для дитини, але його функції, його відносини з іншими і правила його поведінки не ясні, роль не може бути виконана.
Беручи на себе роль дорослого, дитина тим самим починає дотримуватися певного, зрозумілому для себе способу поведінки, властивому цьому дорослому.
Але ж дитина бере в грі роль дорослого лише умовно, "навмисно". Може бути, і виконання правил, за якими він повинен вести себе, теж є умовним і можна поводитися з ними абсолютно вільно, змінюючи їх за своїм уподобанням?
Питання про умовність виконання правил у грі, про свободу дитини по відношенню до взятої на себе ролі спеціально досліджувався в одній з робіт Д.Б. Ельконіна.
Послідовність дій ролі, яку бере на себе дитина, має для нього як би силу закону, яким він повинен підпорядковувати свої дії. Будь-яка спроба порушити цю послідовність або внести елемент умовності (наприклад, зробити так, щоб мишки ловили кішок або щоб шофер продавав квитки, а касир вів автобус) викликає бурхливий протест дітей, а іноді навіть призводить до руйнування гри. Взявши на себе роль в грі, дитина тим самим приймає систему жорсткої необхідності виконання певних дій у певній послідовності. Так що свобода в грі відносна - вона існує тільки в межах взятої на себе ролі.
Але вся справа в тому, що ці обмеження дитина бере на себе добровільно, за власним бажанням. Більше того, саме це підпорядкування прийнятого закону доставляє дитині максимальне задоволення. За словами Л.С. Виготського, гра - це "правило, що було афектом" або "поняття, що перетворилося в пристрасть". Зазвичай дитина, підкоряючись правилом, відмовляється від того, що йому хочеться. У грі ж підпорядкування правилу і відмова від дії по безпосередньому імпульсу приносить максимальне задоволення. Гра безупинно створює такі ситуації, які вимагають дій не з безпосереднього імпульсу, а по лінії найбільшого опору. Специфічне задоволення від гри пов'язано як раз з подоланням безпосередніх спонукань, з підпорядкуванням правилом, укладеним в ролі. Саме тому Виготський вважав, що гра дає дитині "нову форму бажання". У грі він починає співвідносити свої бажання з "ідеєю", з образом ідеального дорослого. Дитина може плакати як пацієнт у грі (показати, як плачеш - важко) і радіти як граючий.
Багато дослідників вважали гру вільної діяльністю саме в силу того, що в ній немає чітко висловленої мети і результату. Але висловлені вище міркування Виготського і Ельконіна відкидають це припущення. У творчій, рольовій грі дошкільника є і мета, і результат. Мета гри полягає у здійсненні взятої на себе ролі. Результатом гри є те, як здійснюється ця роль. Конфлікти, що виникають по ходу гри, як і саме задоволення від гри визначаються тим, наскільки результат відповідає меті. Якщо такої відповідності немає, правила гри часто порушуються, замість задоволення діти відчувають розчарування і нудьгу.
Розвиток ролевої гри в дошкільному віці
Проте ігрова роль у розвинутій формі не виникає відразу й одномоментно. У дошкільному віці вона проходить істотний шлях свого розвитку. При одному і тому ж сюжеті зміст гри на різних етапах дошкільного віку зовсім по-різному. У загальних рисах лінію розвитку гри дитини можна представити як перехід від операціонально схеми одиничного дії до його змісту, який завжди полягає в іншій людині. Еволюція дії (за Д. Б. Ельконін) проходить наступний шлях. Спочатку дитина їсть ложкою сам. Потім він годує ложкою кого-то другого. Потім він годує ложкою ляльку, як дитину. Потім він годує ложкою ляльку, як мама годує дитину. Таким чином, саме ставлення однієї людини до іншої (у даному випадку мами до дитини) стає головним змістом гри і задає сенс ігрової діяльності.
Головним змістом гри молодших дошкільнят є виконання певних дій з іграшками. Вони багато разів повторюють одні й ті ж дії з одними іграшками: "труть морквину", "ріжуть хліб", "миють посуд". При цьому результат дії не використовується дітьми - нарізаний хліб ніхто не їсть, а вимитий посуд на стіл не ставиться. Самі дії при цьому максимально розгорнуті, вони не можуть бути скороченими і не можуть замінюватися словами. Ролі фактично є, але вони самі визначаються характером дії, а не визначають його. Як правило, діти не називають себе іменами осіб, ролі яких вони на себе взяли. Ці ролі існують радше в діях, ніж у свідомості дитини.
У середині дошкільного дитинства та ж за сюжетом гра проходить інакше. Основним змістом гри стають відносини між людьми, ролі, які діти на себе взяли. Ролі яскраво окреслені й виділені. Діти називають їх до початку гри. Виділяються ігрові дії, передають відносини до інших учасників гри: якщо каша накладається в тарілочки, якщо нарізається хліб - то все це дається "дітям" на обід. Дії, вироблені дитиною, стають коротшими, не повторюються, а одна дія змінюється іншим. Дії виконуються вже не заради них самих, а заради здійснення певного ставлення до іншого грає у відповідності зі взятої на себе роллю.
Змістом гри старших дошкільників стає виконання правил, що випливають з взятої на себе ролі. Діти 6-7 років надзвичайно прискіпливо ставляться до виконання правил. Виконуючи ту чи іншу роль, вони уважно стежать, наскільки відповідають їх дії та дії їх партнерів загальноприйнятим правилам поведінки - буває так чи не буває: "Мами так не роблять", "Суп після другого не подають".
Зміна змісту ігор з одним і тим же сюжетом у дошкільнят різного віку виявляється не тільки в характері дій, але і в тому, як починається гра і що є причиною конфліктів дітей. У молодших дошкільників роль підказується самим предметом: якщо у дитини в руках каструля - він мама, якщо ложка - він дитина. Основні конфлікти виникають через володіння предметом, з яким має здійснюватися ігрова дія. Тому часто на машині їдуть два "шофера", а обід готують кілька "матерів". У дітей середнього дошкільного віку роль формується вже до початку гри. Головні сварки через ролей - хто ким буде. Нарешті, у старших дошкільників гра починається з договору, зі спільного планування, як потрібно грати, а головні суперечки точаться навколо того, "буває так чи не буває".
В одному з досліджень Д.Б. Ельконіна вирішувалося питання про умови виникнення сюжетно-рольової гри та її особливості на різних етапах дошкільного дитинства. Дітям різного віку пропонувалася гра "у самих себе", в будь-кого з добре відомих товаришів і дорослих (маму чи виховательку). Діти різного віку відмовилися грати "у самих себе". Молодші діти не могли якось мотивувати своїх відмов, в той час як старші прямо вказували: "Так не грають, це не гра" або "Як же мені Ніну грати, якщо я і так Ніна". Цим діти показували, що без ролі, тобто без відтворення дій якоїсь іншої людини, не може бути гри. Молодші дошкільники також відмовлялися грати ролі інших конкретних дітей, оскільки вони не могли виділити типові для своїх товаришів дії і заняття чи риси поведінки. Старші дошкільники, вже здатні зробити це, брали на себе такі важкі ролі. Роль для дитини була тим легше, чим більш очевидними були для нього особливості поведінки зображуваного персонажа і відмінності від його власного. Тому всі діти охоче брали на себе роль дорослих.
Виконання ролі виховательки показало, що для молодших дітей бути вихователькою - це значить годувати малюків, укладати їх спати і гуляти з ними. У грі дітей середнього і старшого віку роль виховательки все більш концентрується навколо відносин "вихователька - діти". З'являються вказівки на характер взаємин між дітьми, норми і способи поведінки.
Таким чином, зміст ігор в дошкільному віці змінюється: від предметних дій людей до відносин між ними, а потім до виконання правил, що регулюють поведінку і відносини людей.
Вище було зазначено, що будь-яка роль передбачає певні правила поведінки, тобто диктує, що можна, а чого не можна робити. У той же час всяке правило має за собою будь-яку роль, наприклад роль тікає і наздоганяючого, роль шукає і ховається і пр. Так що поділ на рольові ігри та ігри з правилами досить умовно. Але в рольових іграх правило як би приховано за роллю, воно не промовляється спеціально і швидше відчувається, ніж усвідомлюється дитиною. В іграх з правилами навпаки - правило має бути відкритим, тобто чітко усвідомлювати і формулюватися усіма учасниками, в той час як роль може мати прихований характер. Розвиток гри в дошкільному віці відбувається від ігор з відкритою роллю і прихованим правилом до ігор з відкритим правилом і прихованої роллю.
Види ігор та інші форми діяльності дошкільника
Крім сюжетно-рольової гри, яка є головною і провідною діяльністю дошкільника, існують інші види ігор, серед яких зазвичай виділяють режисерські ігри, ігри-драматизації, ігри з правилами - рухливі і настільні.
Режисерська гра дуже близька до сюжетно-рольової, але відрізняється від неї тим, що відбувається не з іншими людьми (дорослими чи однолітками), а з іграшками, що зображують різних персонажів. Дитина сама дає ролі цим іграшкам, як би одушевляючи їх, сам говорить за них різними голосами, діє ними і за них. Ляльки, іграшкові ведмедики, зайчики або солдатики стають дійовими особами гри дитини, а він сам виступає як режисер, керуючий і керівний діями своїх "акторів". Тому така гра і отримала назву режисерською.
На відміну від цього, у грі-драматизації акторами є самі діти, які беруть на себе ролі будь-яких літературних або театральних персонажів. Сценарій і сюжет такої гри діти не вигадують самі, а запозичують з казок, фільмів чи вистав. Завдання такої гри в тому, щоб, не відступаючи від відомого сюжету, як можна краще і точніше відтворити роль взятого на себе персонажа.
Ігри з правилами, не припускають будь-якої певної ролі. Дії дитини та її відносини з іншими учасниками гри визначаються тут правилами, які повинні виконуватися всіма. Типовими прикладами рухливих ігор з правилами є добре всім відомі пряталки, салочки, класики, скакалки і ін Настільно-друковані ігри, які зараз набули широкого розповсюдження, також є іграми з правилами. Всі ці ігри зазвичай мають змагальний характер - на відміну від ігор з роллю, в них є виграли і переможені. Головне завдання таких ігор - неухильно дотримуватися правил. Тому вони вимагають високого ступеня довільної поведінки і, у свою чергу, формують його. Такі ігри характерні в основному для старших дошкільнят.
Особливо слід згадати дидактичні ігри, які створюються і організовуються дорослими і спрямовані на формування певних якостей дитини. Ці ігри широко використовуються в дитячих садах як засіб навчання і виховання дошкільнят.
Але гра - не єдина діяльність у дошкільному віці. У цей період виникають різні форми продуктивної діяльності дітей. Дитина малює, ліпить, будує з кубиків, вирізає. Спільним для всіх цих видів діяльності є те, що вони спрямовані на створення того чи іншого результату, продукту - малюнка, споруди, аплікації. Кожен з цих видів діяльності вимагає оволодіння особливим способом дій, особливими уміннями і головне - уявленнями про те, що ти хочеш зробити.
Особливу увагу психологів і педагогів приваблює дитячий малюнок. Образотворча діяльність дорослих і дітей суттєво різниться. Якщо для дорослого головне - одержати результат, тобто зобразити щось, то для дитини результат має другорядне значення, а на перший план виступає сам процес створення малюнка. Діти малюють з великим захопленням, багато говорять і жестикулюють, але часто викидають свої малюнки, як тільки вони закінчені. Крім того, діти не запам'ятовують, що саме вони малювали. Якщо дитині через 2 дні показати його ж малюнок стрибаючої дівчинки і запитати, що це таке, він може відповісти, що це паркан.
Ще одне важливе відміну дитячих малюнків полягає в тому, що вони відображають не лише зорове сприйняття, а весь сенсорний (головним чином рухово-дотиковий) досвід дитини і його уявлення про предмет. Тому іноді дуже важко буває здогадатися, що малює малюк. Наприклад, гострі кути він може зображати у вигляді колючок, що відходять від овалу, м'яку шерсть кішки - у вигляді розмашистих ліній. Характер зображень дітей визначається тим, що виділяє для себе дитина в предметі і що він знає про нього. Тому одяг зображеної людини може бути "прозорою", тому що дитина знає, що під нею знаходяться руки і ноги, а деякі частини тіла, які здаються неважливими (вуха, волосся, пальці і навіть тулуб), можуть зовсім не бути. Молодші дошкільники малюють людини у вигляді "головоногих", у якого руки й ноги ростуть прямо з голови. Це означає, що в образі дорослого для нього головне - обличчя і кінцівки, а все інше особливого значення не має.
У дитини, як правило, немає потреби у спостереженні натури (він майже не дивиться на предмет, який малює), тому його малювання можна визначити як малювання за поданням. Поступово малюнки дітей стають все більш схожими на зображувану реальність. Але, як слушно зазначає В.С. Мухіна, дитячих малюнків притаманна явна тенденція до закріплення традиційних графічних образів, які швидко перетворюються на шаблони. Поширеними шаблонами є зображення будиночків, дерев, квітів та ін Подібні шаблони мають дивовижну живучістю і передаються з покоління в покоління. Закріплення графічних образів і перетворення їх на шаблони представляє велику небезпеку для розвитку дитячого малювання. Дитина може так і не навчитися малювати нічого, окрім декількох засвоєних схем окремих предметів. Тому в завдання навчання малюванню має входити руйнування застиглих шаблонів і стимулювання власної творчості дітей.
Іншою формою продуктивної діяльності дошкільника є конструювання - цілеспрямований процес створення певного результату. У дошкільному віці це зазвичай будівлі з кубиків або різного роду конструкторів. Конструктивна діяльність вимагає своїх способів і прийомів, тобто особливих операціонально-технічних засобів. У процесі конструювання дитина вчиться співвідносити розмір і форму різних деталей, з'ясовує їх конструктивні властивості.
Виділяють такі три види конструктивної діяльності дитини:
1. конструювання за зразком - найбільш елементарний тип. Дитині показують зразок майбутньої споруди або як потрібно будувати і просять відтворити заданий зразок. Така діяльність не вимагає особливого розумового і творчого напруження, але вимагає уваги, зосередженості і головне - прийняття самого завдання "діяти за зразком".
2. конструювання за умовами. У цьому випадку дитина починає будувати свою конструкцію не на основі зразка, а на основі умов, які висунуті завданнями гри або дорослим. Наприклад, дитині потрібно побудувати і обнести парканом два будиночки - для гусей і для лисиці. При виконанні цього завдання йому потрібно дотримуватися щонайменше дві умови: по-перше, будиночок лисиці повинен бути більше, а по-друге, будиночок гусей повинен бути обнесений високим парканом, щоб лисиця в нього не проникла.
3. конструювання за задумом. Тут ніщо не обмежує фантазії дитини і самого будівельного матеріалу. Цього типу конструювання зазвичай вимагає гра: тут можна споруджувати не тільки зі спеціального будівельного матеріалу, але і з будь-яких навколишніх предметів: меблів, палиць, парасольок, шматків тканини та ін Діти будують будинки, кораблі, машини, ракети і т.д. Діти прагнуть зробити таку споруду, щоб вона відповідала задумом гри.
Ці три види конструювання - не етапи, що послідовно змінюють один одного. Вони співіснують і перемежають один одного в залежності від завдання і ситуації. Але кожен тип конструювання розвиває певні здібності.
Крім ігрової та продуктивної діяльності, у дошкільному дитинстві з'являються окремі передумови навчальної діяльності дитини. І хоча у своєму розвиненому вигляді ця діяльність складається лише за межами дошкільного віку, окремі її елементи виникають вже зараз. Основна особливість навчальної діяльності та її відмінність від продуктивної полягають в тому, що вона спрямована не на отримання зовнішнього результату, а на цілеспрямована зміна себе - на придбання нових знань і способів дії. З перших місяців життя дитина вчиться діяти з предметами, ходити, говорити і пр. У ранньому віці він вчиться як би за своєю власною програмою, яка суб'єктивно ще не існує для нього як навчальна. У шкільному віці він вже здатний навчатися за програмою дорослих - педагогів і вчителів. Дошкільний вік в цьому відношенні займає проміжне становище. Дитина в цей період може вчитися за визначеною програмою, але лише в тій мірі, в якій вона є його власною програмою, тобто якщо вона близька і зрозуміла йому. На думку Л.С. Виготського, програма дошкільного навчання повинна задовольняти двом основним вимогам: по-перше, наближати дитину до навчання за шкільною програмою, розширюючи його кругозір і готуючи до предметного навчання, а по-друге, бути також і програмою самої дитини, тобто відповідати його інтересам і потребам.
У дошкільному віці стає можливим (і широко практикується в нашій країні) цілеспрямоване навчання дітей на заняттях. Але воно ефективне лише в тому випадку, якщо відповідає інтересам і потребам самих дітей. Одним з найбільш поширених методів включення навчального матеріалу в інтереси дітей є використання гри (зокрема, дидактичної) як засоби навчання дошкільнят. Співвідношення ігрової і навчанням діяльності дітей - велика самостійна проблема дошкільної педагогіки, якій присвячено чимало досліджень.
Таким чином, у дошкільному віці з'являються нові види діяльності дитини. Проте провідною і найбільш специфічною для цього періоду є сюжетно-рольова гра, в якій зароджуються і спочатку розвиваються всі інші форми діяльності дошкільника.
Висновок
У дошкільному дитинстві складаються найважливіші психічні новоутворення. У структурі психічних функцій центральне місце починає займати пам'ять. Мислення набуває можливість діяти в плані загальних уявлень. Розширюються пізнавальні інтереси дитини і складається абрис дитячого світогляду. Формується і починає інтенсивно працювати уяву. Складається довільна поведінка та особисте самосвідомість дитини.
Сюжетно-рольова гра є провідною діяльністю дошкільника, оскільки в ній складаються головні психічні новоутворення цього віку.
Крім сюжетно-рольової, серед ігор дошкільнят виділяються рольова, режисерська, гра-драматизація, гра з правилом, дидактична гра. У дошкільному віці з'являються продуктивні форми діяльності. У дошкільному віці виникають елементи навчальної діяльності. Але основним і провідним видом діяльності в цей період є сюжетно-рольова гра.
Підсумком розвитку дитини в дошкільному віці є виникнення фундаментальних психологічних утворень: внутрішнього плану дій, довільності, уяви, узагальненого внеситуативное ставлення до себе. У дитини виникає прагнення до виконання суспільно значимою, суспільно оцінюваної діяльності. Дитина тяготиться своїм становищем дошкільника. Гра втрачає своє провідне становище. Всі ці факти свідчать про те, що дитина переживає кризу семи років. Формування внутрішньої позиції по відношенню до шкільного навчання, спрямованість на майбутнє, пізнавальні інтереси, готовність до пізнання знакових систем, достатній рівень пізнавального й емоційно-вольового розвитку складають зміст психологічної готовності до шкільного навчання.
Список літератури
1. Валітова І.Є. Психологія розвитку дитини дошкільної віку. Мінськ, 1997.
2. Немов Р.С. Психологія. М., ВЛАДОС, кн.1, 2003.
3. Смирнова Е.О. Дитяча психологія. М., ВЛАДОС, 2006.
4. Фельдштейн Д.І. Соціальний розвиток в просторі-часу дитинства. М., Московський психолого-соціальний інститут / Флінта, 1997.
Таким чином, в дошкільному віці, на думку Піаже, дитина живе одночасно у двох світах - у своєму, дитячому світі гри і світі дорослої реальності. Боротьба цих сфер є вираз боротьби вродженої асоціальності дитини, його аутична замкнутості, "вічно дитячого" з нав'язаним ззовні соціальним, логічним, причинно обумовленим дорослим світом.
Як можна бачити, концепції Фрейда і Піаже, незважаючи на їх принципові відмінності, мають істотне подібність, яка полягає в первісному антагонізмі дитини і суспільства. Якщо для психоаналітиків дитина біжить від тяжкої дійсності у світ гри, то для Піаже світ гри є залишки ще не витісненого дорослими початкового власного світу дитини. Проте в обох випадках світ дорослих і світ дитини протистоять один одному як ворожі сили. Дорослі витісняють і пригнічують власний світ дитини, який по можливості чинить опір цьому, і способом такого опору є відхід у свій світ гри. Побудовані на принципово різних засадах, ці два світи чужі один одному і непримиренні. Між ними можливі тільки відносини протистояння і витіснення.
Але світ маленької дитини - це, перш за все мама, тато, тобто близька людина, який задовольняє всі його біологічні та психологічні потреби. Тільки через спілкування і відносини з дорослим дитина набуває свій власний, суб'єктивний світ. Навіть у випадках протистояння і протидії дорослому цей дорослий абсолютно необхідний дитині, так як саме він дає можливість відчути свою автономність і незалежність. Дитина живе не в уявному світі мрій, а в суспільстві людей і обстановці людських предметів. Саме вони і складають головний зміст світу дитини. Специфіка цього дитячого світу полягає не у ворожості світу дорослих, а в особливих способах існування в ньому і його освоєння. З цієї точки зору, дитяча гра - це не відхід від світу дорослих, а спосіб входження в нього.
Згідно з концепцією дитячої гри Д.Б. Ельконіна рольова гра є виразом зростаючою зв'язку дитини з суспільством - особливого зв'язку, характерною для дошкільного віку.
У рольовій грі виражається таке прагнення дитини до участі в житті дорослих, яке не може бути реалізовано безпосередньо, через складність знарядь праці та їх недоступності для дитини. Дослідження Ельконіна показали, що в більш примітивних суспільствах, де діти можуть дуже рано брати участь у трудовій діяльності дорослих, відсутні об'єктивні умови для виникнення сюжетно-рольової гри. Прагнення дитини до самостійності та участь у житті дорослих задовольняється там прямо і безпосередньо - починаючи з 3-4-річного віку діти опановують засобами праці або працюють разом з дорослими, а не грають. Ці факти дозволили зробити Д.Б. Ельконіну важливий висновок: рольова гра виникає в ході історичного розвитку суспільства в результаті зміни місця дитини в системі суспільних відносин. Вона, отже, соціальна за своїм походженням і своєю природою. Її виникнення пов'язане не з дією якихось внутрішніх, вроджених інстинктивних сил, а з цілком певними умовами життя дитини в суспільстві.
Одиниці аналізу та психологічні особливості рольової гри дошкільника
Центральним моментом рольової гри є роль, яку бере на себе дитина. При цьому він не просто називає себе ім'ям відповідного дорослої людини ("Я - космонавт", "Я - мама", "Я - доктор"), а, що є найголовнішим, діє як доросла людина, роль якого він взяв на себе і цим ніби ототожнює себе з ним. Через виконання ігрової ролі здійснюється зв'язок дитини зі світом дорослих. Саме ігрова роль в концентрованій формі втілює в собі зв'язок дитини з суспільством. Тому Ельконін запропонував розглядати роль як основну, нерозкладних одиницю розвинутої форми гри. У ній в нерозривної єдності представлені афективно-мотиваційна і операціонально-технічна сторони діяльності дитини.
Найбільш характерним моментом ролі є те, що вона не може здійснюватися поза практичного ігрової дії. Ігрове дію є засобом здійснення ролі. Неможливо уявити собі дитину, яка, взявши на себе роль дорослого, залишалася б бездіяльною і діяв би тільки в розумовому плані - в уявленні і уяві. Роль вершника, доктора йди шофера неможливо виконувати тільки в розумі, без реальних, практичних ігрових дій.
Між роллю і відповідними їй ігровими діями є тісний взаємозв'язок і суперечливе єдність. Чим обобщеннее і скорочені ігрові дії, тим глибше відображена в грі система відносин воссоздаваемой діяльності дорослих. І навпаки - чим більш конкретні і розгорнуті ігрові дії, тим більше відходять на другий план відносини між людьми і тим більше виходить на перший план предметний зміст воссоздаваемой діяльності.
Що ж становить основний зміст ролей, які беруть на себе діти і які вони реалізують за допомогою ігрових дій?
При аналізі гри необхідно розрізняти її сюжет і зміст. Сюжет гри - це та сфера соціальної дійсності, яка відтворюється дітьми в грі (лікарня, сім'я, війна, магазин та ін.) Сюжети ігор відображають конкретні умови життя дитини. Вони змінюються в залежності від цих конкретних умов, разом з розширенням кругозору дитини та її знайомством з навколишнім. У різні історичні епохи, залежно від соціальних, побутових і сімейних умов, діти грають у різні за своїми сюжетами гри. Основним джерелом рольових ігор є знайомство дитини з життям і діяльністю дорослих. Якщо діти погано знайомі з навколишнім світом людей, вони грають мало, їхні ігри одноманітні і обмежені. Останнім часом вихователі та психологи відзначають зниження рівня рольових ігор у дошкільнят. Діти грають менше, ніж 20-30 років тому, його рольові ігри більш примітивні і одноманітні. Це, мабуть, пов'язано з тим, що діти все більше віддаляються від дорослих, вони не бачать і не розуміють діяльності дорослих, погано знайомі з їх трудовими і особистими відносинами. У результаті, незважаючи на велику кількість прекрасних іграшок, у них відсутній матеріал для гри. У той же час відмічено, що сучасні дошкільнята краще відтворювати в своїх іграх сюжети, запозичені з телевізійних серіалів, і брати на себе не виробничі чи професійні ролі дорослих (лікаря, шофера, кухарі та ін), а ролі телевізійних героїв. Ці спостереження можуть свідчити про те, що наші дошкільнята, які проводять занадто багато часу біля телевізора, краще знайомі з життям і відносинами іноземних героїв фільмів, ніж оточуючих їх реальних дорослих. Але це не змінює суті гри: при всьому різноманітті сюжетів за ними ховається принципово один і той самий зміст - діяльність людей, їх вчинки і відносини.
Зміст гри - це те, що відтворюється дитиною як центрального моменту в людських відносинах. У змісті гри виражено більш-менш глибоке проникнення дитини у відносини і діяльність людей. Воно може відображати лише зовнішню сторону поведінки людини - тільки те, з чим і як діє людина, або відносини людини з іншими людьми, або сенс людської діяльності. Конкретний характер тих відносин між людьми, які діти відтворюють в грі, може бути різним і залежить від відносин реальних дорослих, що оточують дитину. Дійсно, одна і та ж за своїм сюжетом гра (наприклад, в сім'ю) може мати зовсім різний зміст: одна "мама" буде бити і лаяти своїх "дітей", інша - фарбуватися перед дзеркалом і поспішати в гості, третя - постійно прати і готувати, четверта - читати дітям книжки і займатися з ними та ін Всі ці варіанти відображають те, що "вливається" у дитини з навколишнього життя. Соціальні умови, в яких живе дитина, визначають не тільки сюжети, але, перш за все зміст дитячих ігор. Таким чином, гра виникає з умов життя дитини в суспільстві і відображає, відтворює ці умови. Зміст гри змінюється з віком дітей. Для молодших дошкільників основним змістом гри є предметні дії людей, в середньому дошкільному віці на перший план виступають відносини між людьми, у старшому - виконання правил, що регулюють поведінку і відносини людей.
Майже всі дослідники, які вивчали гру, одностайно відзначали, що гра є найбільш вільною, невимушеній, що приносить максимальне задоволення діяльністю дитини-дошкільника. У грі він робить тільки те, що хоче сам. Невимушена характер гри виражається не тільки в тому, що дитина вільно вибирає сюжет гри, але і в тому, що його дії з предметами зовсім вільні від їх звичайного, "правильного" використання.
Емоційна насиченість гри настільки сильна й очевидна, що саме цей момент часто висувається на перший план при розгляді гри як інстинктивного джерела насолоди. Але парадокс полягає в тому, що саме в цій максимально вільною від усякого примусу діяльності, здавалося б, цілком перебуває під владою емоцій, дитина раніше всього навчається керувати своєю поведінкою і регулювати його відповідно до загальноприйнятих правил. Сутність дитячої гри як раз і полягає в цьому протиріччі. Як же таке стає можливим?
Для того щоб дитина взяв на себе роль будь-якої іншої людини, необхідно виділити в цій людині характерні ознаки, притаманні тільки йому, правила та спосіб його поведінки. Тільки тоді, коли перед дитиною досить рельєфно встануть ці правила, що відображають ставлення цієї людини до речей і іншим людям, роль може бути взята і виконана дитиною у грі. Якщо ми хочемо, щоб діти брали на себе ролі лікарів, льотчиків або вчителів, потрібно, перш за все, щоб вони виділили для себе правила і способи поведінки цих персонажів. У тому випадку, якщо цього немає, якщо та чи інша особа просто має привабливістю для дитини, але його функції, його відносини з іншими і правила його поведінки не ясні, роль не може бути виконана.
Беручи на себе роль дорослого, дитина тим самим починає дотримуватися певного, зрозумілому для себе способу поведінки, властивому цьому дорослому.
Але ж дитина бере в грі роль дорослого лише умовно, "навмисно". Може бути, і виконання правил, за якими він повинен вести себе, теж є умовним і можна поводитися з ними абсолютно вільно, змінюючи їх за своїм уподобанням?
Питання про умовність виконання правил у грі, про свободу дитини по відношенню до взятої на себе ролі спеціально досліджувався в одній з робіт Д.Б. Ельконіна.
Послідовність дій ролі, яку бере на себе дитина, має для нього як би силу закону, яким він повинен підпорядковувати свої дії. Будь-яка спроба порушити цю послідовність або внести елемент умовності (наприклад, зробити так, щоб мишки ловили кішок або щоб шофер продавав квитки, а касир вів автобус) викликає бурхливий протест дітей, а іноді навіть призводить до руйнування гри. Взявши на себе роль в грі, дитина тим самим приймає систему жорсткої необхідності виконання певних дій у певній послідовності. Так що свобода в грі відносна - вона існує тільки в межах взятої на себе ролі.
Але вся справа в тому, що ці обмеження дитина бере на себе добровільно, за власним бажанням. Більше того, саме це підпорядкування прийнятого закону доставляє дитині максимальне задоволення. За словами Л.С. Виготського, гра - це "правило, що було афектом" або "поняття, що перетворилося в пристрасть". Зазвичай дитина, підкоряючись правилом, відмовляється від того, що йому хочеться. У грі ж підпорядкування правилу і відмова від дії по безпосередньому імпульсу приносить максимальне задоволення. Гра безупинно створює такі ситуації, які вимагають дій не з безпосереднього імпульсу, а по лінії найбільшого опору. Специфічне задоволення від гри пов'язано як раз з подоланням безпосередніх спонукань, з підпорядкуванням правилом, укладеним в ролі. Саме тому Виготський вважав, що гра дає дитині "нову форму бажання". У грі він починає співвідносити свої бажання з "ідеєю", з образом ідеального дорослого. Дитина може плакати як пацієнт у грі (показати, як плачеш - важко) і радіти як граючий.
Багато дослідників вважали гру вільної діяльністю саме в силу того, що в ній немає чітко висловленої мети і результату. Але висловлені вище міркування Виготського і Ельконіна відкидають це припущення. У творчій, рольовій грі дошкільника є і мета, і результат. Мета гри полягає у здійсненні взятої на себе ролі. Результатом гри є те, як здійснюється ця роль. Конфлікти, що виникають по ходу гри, як і саме задоволення від гри визначаються тим, наскільки результат відповідає меті. Якщо такої відповідності немає, правила гри часто порушуються, замість задоволення діти відчувають розчарування і нудьгу.
Розвиток ролевої гри в дошкільному віці
Проте ігрова роль у розвинутій формі не виникає відразу й одномоментно. У дошкільному віці вона проходить істотний шлях свого розвитку. При одному і тому ж сюжеті зміст гри на різних етапах дошкільного віку зовсім по-різному. У загальних рисах лінію розвитку гри дитини можна представити як перехід від операціонально схеми одиничного дії до його змісту, який завжди полягає в іншій людині. Еволюція дії (за Д. Б. Ельконін) проходить наступний шлях. Спочатку дитина їсть ложкою сам. Потім він годує ложкою кого-то другого. Потім він годує ложкою ляльку, як дитину. Потім він годує ложкою ляльку, як мама годує дитину. Таким чином, саме ставлення однієї людини до іншої (у даному випадку мами до дитини) стає головним змістом гри і задає сенс ігрової діяльності.
Головним змістом гри молодших дошкільнят є виконання певних дій з іграшками. Вони багато разів повторюють одні й ті ж дії з одними іграшками: "труть морквину", "ріжуть хліб", "миють посуд". При цьому результат дії не використовується дітьми - нарізаний хліб ніхто не їсть, а вимитий посуд на стіл не ставиться. Самі дії при цьому максимально розгорнуті, вони не можуть бути скороченими і не можуть замінюватися словами. Ролі фактично є, але вони самі визначаються характером дії, а не визначають його. Як правило, діти не називають себе іменами осіб, ролі яких вони на себе взяли. Ці ролі існують радше в діях, ніж у свідомості дитини.
У середині дошкільного дитинства та ж за сюжетом гра проходить інакше. Основним змістом гри стають відносини між людьми, ролі, які діти на себе взяли. Ролі яскраво окреслені й виділені. Діти називають їх до початку гри. Виділяються ігрові дії, передають відносини до інших учасників гри: якщо каша накладається в тарілочки, якщо нарізається хліб - то все це дається "дітям" на обід. Дії, вироблені дитиною, стають коротшими, не повторюються, а одна дія змінюється іншим. Дії виконуються вже не заради них самих, а заради здійснення певного ставлення до іншого грає у відповідності зі взятої на себе роллю.
Змістом гри старших дошкільників стає виконання правил, що випливають з взятої на себе ролі. Діти 6-7 років надзвичайно прискіпливо ставляться до виконання правил. Виконуючи ту чи іншу роль, вони уважно стежать, наскільки відповідають їх дії та дії їх партнерів загальноприйнятим правилам поведінки - буває так чи не буває: "Мами так не роблять", "Суп після другого не подають".
Зміна змісту ігор з одним і тим же сюжетом у дошкільнят різного віку виявляється не тільки в характері дій, але і в тому, як починається гра і що є причиною конфліктів дітей. У молодших дошкільників роль підказується самим предметом: якщо у дитини в руках каструля - він мама, якщо ложка - він дитина. Основні конфлікти виникають через володіння предметом, з яким має здійснюватися ігрова дія. Тому часто на машині їдуть два "шофера", а обід готують кілька "матерів". У дітей середнього дошкільного віку роль формується вже до початку гри. Головні сварки через ролей - хто ким буде. Нарешті, у старших дошкільників гра починається з договору, зі спільного планування, як потрібно грати, а головні суперечки точаться навколо того, "буває так чи не буває".
В одному з досліджень Д.Б. Ельконіна вирішувалося питання про умови виникнення сюжетно-рольової гри та її особливості на різних етапах дошкільного дитинства. Дітям різного віку пропонувалася гра "у самих себе", в будь-кого з добре відомих товаришів і дорослих (маму чи виховательку). Діти різного віку відмовилися грати "у самих себе". Молодші діти не могли якось мотивувати своїх відмов, в той час як старші прямо вказували: "Так не грають, це не гра" або "Як же мені Ніну грати, якщо я і так Ніна". Цим діти показували, що без ролі, тобто без відтворення дій якоїсь іншої людини, не може бути гри. Молодші дошкільники також відмовлялися грати ролі інших конкретних дітей, оскільки вони не могли виділити типові для своїх товаришів дії і заняття чи риси поведінки. Старші дошкільники, вже здатні зробити це, брали на себе такі важкі ролі. Роль для дитини була тим легше, чим більш очевидними були для нього особливості поведінки зображуваного персонажа і відмінності від його власного. Тому всі діти охоче брали на себе роль дорослих.
Виконання ролі виховательки показало, що для молодших дітей бути вихователькою - це значить годувати малюків, укладати їх спати і гуляти з ними. У грі дітей середнього і старшого віку роль виховательки все більш концентрується навколо відносин "вихователька - діти". З'являються вказівки на характер взаємин між дітьми, норми і способи поведінки.
Таким чином, зміст ігор в дошкільному віці змінюється: від предметних дій людей до відносин між ними, а потім до виконання правил, що регулюють поведінку і відносини людей.
Вище було зазначено, що будь-яка роль передбачає певні правила поведінки, тобто диктує, що можна, а чого не можна робити. У той же час всяке правило має за собою будь-яку роль, наприклад роль тікає і наздоганяючого, роль шукає і ховається і пр. Так що поділ на рольові ігри та ігри з правилами досить умовно. Але в рольових іграх правило як би приховано за роллю, воно не промовляється спеціально і швидше відчувається, ніж усвідомлюється дитиною. В іграх з правилами навпаки - правило має бути відкритим, тобто чітко усвідомлювати і формулюватися усіма учасниками, в той час як роль може мати прихований характер. Розвиток гри в дошкільному віці відбувається від ігор з відкритою роллю і прихованим правилом до ігор з відкритим правилом і прихованої роллю.
Види ігор та інші форми діяльності дошкільника
Крім сюжетно-рольової гри, яка є головною і провідною діяльністю дошкільника, існують інші види ігор, серед яких зазвичай виділяють режисерські ігри, ігри-драматизації, ігри з правилами - рухливі і настільні.
Режисерська гра дуже близька до сюжетно-рольової, але відрізняється від неї тим, що відбувається не з іншими людьми (дорослими чи однолітками), а з іграшками, що зображують різних персонажів. Дитина сама дає ролі цим іграшкам, як би одушевляючи їх, сам говорить за них різними голосами, діє ними і за них. Ляльки, іграшкові ведмедики, зайчики або солдатики стають дійовими особами гри дитини, а він сам виступає як режисер, керуючий і керівний діями своїх "акторів". Тому така гра і отримала назву режисерською.
На відміну від цього, у грі-драматизації акторами є самі діти, які беруть на себе ролі будь-яких літературних або театральних персонажів. Сценарій і сюжет такої гри діти не вигадують самі, а запозичують з казок, фільмів чи вистав. Завдання такої гри в тому, щоб, не відступаючи від відомого сюжету, як можна краще і точніше відтворити роль взятого на себе персонажа.
Ігри з правилами, не припускають будь-якої певної ролі. Дії дитини та її відносини з іншими учасниками гри визначаються тут правилами, які повинні виконуватися всіма. Типовими прикладами рухливих ігор з правилами є добре всім відомі пряталки, салочки, класики, скакалки і ін Настільно-друковані ігри, які зараз набули широкого розповсюдження, також є іграми з правилами. Всі ці ігри зазвичай мають змагальний характер - на відміну від ігор з роллю, в них є виграли і переможені. Головне завдання таких ігор - неухильно дотримуватися правил. Тому вони вимагають високого ступеня довільної поведінки і, у свою чергу, формують його. Такі ігри характерні в основному для старших дошкільнят.
Особливо слід згадати дидактичні ігри, які створюються і організовуються дорослими і спрямовані на формування певних якостей дитини. Ці ігри широко використовуються в дитячих садах як засіб навчання і виховання дошкільнят.
Але гра - не єдина діяльність у дошкільному віці. У цей період виникають різні форми продуктивної діяльності дітей. Дитина малює, ліпить, будує з кубиків, вирізає. Спільним для всіх цих видів діяльності є те, що вони спрямовані на створення того чи іншого результату, продукту - малюнка, споруди, аплікації. Кожен з цих видів діяльності вимагає оволодіння особливим способом дій, особливими уміннями і головне - уявленнями про те, що ти хочеш зробити.
Особливу увагу психологів і педагогів приваблює дитячий малюнок. Образотворча діяльність дорослих і дітей суттєво різниться. Якщо для дорослого головне - одержати результат, тобто зобразити щось, то для дитини результат має другорядне значення, а на перший план виступає сам процес створення малюнка. Діти малюють з великим захопленням, багато говорять і жестикулюють, але часто викидають свої малюнки, як тільки вони закінчені. Крім того, діти не запам'ятовують, що саме вони малювали. Якщо дитині через 2 дні показати його ж малюнок стрибаючої дівчинки і запитати, що це таке, він може відповісти, що це паркан.
Ще одне важливе відміну дитячих малюнків полягає в тому, що вони відображають не лише зорове сприйняття, а весь сенсорний (головним чином рухово-дотиковий) досвід дитини і його уявлення про предмет. Тому іноді дуже важко буває здогадатися, що малює малюк. Наприклад, гострі кути він може зображати у вигляді колючок, що відходять від овалу, м'яку шерсть кішки - у вигляді розмашистих ліній. Характер зображень дітей визначається тим, що виділяє для себе дитина в предметі і що він знає про нього. Тому одяг зображеної людини може бути "прозорою", тому що дитина знає, що під нею знаходяться руки і ноги, а деякі частини тіла, які здаються неважливими (вуха, волосся, пальці і навіть тулуб), можуть зовсім не бути. Молодші дошкільники малюють людини у вигляді "головоногих", у якого руки й ноги ростуть прямо з голови. Це означає, що в образі дорослого для нього головне - обличчя і кінцівки, а все інше особливого значення не має.
У дитини, як правило, немає потреби у спостереженні натури (він майже не дивиться на предмет, який малює), тому його малювання можна визначити як малювання за поданням. Поступово малюнки дітей стають все більш схожими на зображувану реальність. Але, як слушно зазначає В.С. Мухіна, дитячих малюнків притаманна явна тенденція до закріплення традиційних графічних образів, які швидко перетворюються на шаблони. Поширеними шаблонами є зображення будиночків, дерев, квітів та ін Подібні шаблони мають дивовижну живучістю і передаються з покоління в покоління. Закріплення графічних образів і перетворення їх на шаблони представляє велику небезпеку для розвитку дитячого малювання. Дитина може так і не навчитися малювати нічого, окрім декількох засвоєних схем окремих предметів. Тому в завдання навчання малюванню має входити руйнування застиглих шаблонів і стимулювання власної творчості дітей.
Іншою формою продуктивної діяльності дошкільника є конструювання - цілеспрямований процес створення певного результату. У дошкільному віці це зазвичай будівлі з кубиків або різного роду конструкторів. Конструктивна діяльність вимагає своїх способів і прийомів, тобто особливих операціонально-технічних засобів. У процесі конструювання дитина вчиться співвідносити розмір і форму різних деталей, з'ясовує їх конструктивні властивості.
Виділяють такі три види конструктивної діяльності дитини:
1. конструювання за зразком - найбільш елементарний тип. Дитині показують зразок майбутньої споруди або як потрібно будувати і просять відтворити заданий зразок. Така діяльність не вимагає особливого розумового і творчого напруження, але вимагає уваги, зосередженості і головне - прийняття самого завдання "діяти за зразком".
2. конструювання за умовами. У цьому випадку дитина починає будувати свою конструкцію не на основі зразка, а на основі умов, які висунуті завданнями гри або дорослим. Наприклад, дитині потрібно побудувати і обнести парканом два будиночки - для гусей і для лисиці. При виконанні цього завдання йому потрібно дотримуватися щонайменше дві умови: по-перше, будиночок лисиці повинен бути більше, а по-друге, будиночок гусей повинен бути обнесений високим парканом, щоб лисиця в нього не проникла.
3. конструювання за задумом. Тут ніщо не обмежує фантазії дитини і самого будівельного матеріалу. Цього типу конструювання зазвичай вимагає гра: тут можна споруджувати не тільки зі спеціального будівельного матеріалу, але і з будь-яких навколишніх предметів: меблів, палиць, парасольок, шматків тканини та ін Діти будують будинки, кораблі, машини, ракети і т.д. Діти прагнуть зробити таку споруду, щоб вона відповідала задумом гри.
Ці три види конструювання - не етапи, що послідовно змінюють один одного. Вони співіснують і перемежають один одного в залежності від завдання і ситуації. Але кожен тип конструювання розвиває певні здібності.
Крім ігрової та продуктивної діяльності, у дошкільному дитинстві з'являються окремі передумови навчальної діяльності дитини. І хоча у своєму розвиненому вигляді ця діяльність складається лише за межами дошкільного віку, окремі її елементи виникають вже зараз. Основна особливість навчальної діяльності та її відмінність від продуктивної полягають в тому, що вона спрямована не на отримання зовнішнього результату, а на цілеспрямована зміна себе - на придбання нових знань і способів дії. З перших місяців життя дитина вчиться діяти з предметами, ходити, говорити і пр. У ранньому віці він вчиться як би за своєю власною програмою, яка суб'єктивно ще не існує для нього як навчальна. У шкільному віці він вже здатний навчатися за програмою дорослих - педагогів і вчителів. Дошкільний вік в цьому відношенні займає проміжне становище. Дитина в цей період може вчитися за визначеною програмою, але лише в тій мірі, в якій вона є його власною програмою, тобто якщо вона близька і зрозуміла йому. На думку Л.С. Виготського, програма дошкільного навчання повинна задовольняти двом основним вимогам: по-перше, наближати дитину до навчання за шкільною програмою, розширюючи його кругозір і готуючи до предметного навчання, а по-друге, бути також і програмою самої дитини, тобто відповідати його інтересам і потребам.
У дошкільному віці стає можливим (і широко практикується в нашій країні) цілеспрямоване навчання дітей на заняттях. Але воно ефективне лише в тому випадку, якщо відповідає інтересам і потребам самих дітей. Одним з найбільш поширених методів включення навчального матеріалу в інтереси дітей є використання гри (зокрема, дидактичної) як засоби навчання дошкільнят. Співвідношення ігрової і навчанням діяльності дітей - велика самостійна проблема дошкільної педагогіки, якій присвячено чимало досліджень.
Таким чином, у дошкільному віці з'являються нові види діяльності дитини. Проте провідною і найбільш специфічною для цього періоду є сюжетно-рольова гра, в якій зароджуються і спочатку розвиваються всі інші форми діяльності дошкільника.
Висновок
У дошкільному дитинстві складаються найважливіші психічні новоутворення. У структурі психічних функцій центральне місце починає займати пам'ять. Мислення набуває можливість діяти в плані загальних уявлень. Розширюються пізнавальні інтереси дитини і складається абрис дитячого світогляду. Формується і починає інтенсивно працювати уяву. Складається довільна поведінка та особисте самосвідомість дитини.
Сюжетно-рольова гра є провідною діяльністю дошкільника, оскільки в ній складаються головні психічні новоутворення цього віку.
Крім сюжетно-рольової, серед ігор дошкільнят виділяються рольова, режисерська, гра-драматизація, гра з правилом, дидактична гра. У дошкільному віці з'являються продуктивні форми діяльності. У дошкільному віці виникають елементи навчальної діяльності. Але основним і провідним видом діяльності в цей період є сюжетно-рольова гра.
Підсумком розвитку дитини в дошкільному віці є виникнення фундаментальних психологічних утворень: внутрішнього плану дій, довільності, уяви, узагальненого внеситуативное ставлення до себе. У дитини виникає прагнення до виконання суспільно значимою, суспільно оцінюваної діяльності. Дитина тяготиться своїм становищем дошкільника. Гра втрачає своє провідне становище. Всі ці факти свідчать про те, що дитина переживає кризу семи років. Формування внутрішньої позиції по відношенню до шкільного навчання, спрямованість на майбутнє, пізнавальні інтереси, готовність до пізнання знакових систем, достатній рівень пізнавального й емоційно-вольового розвитку складають зміст психологічної готовності до шкільного навчання.
Список літератури
1. Валітова І.Є. Психологія розвитку дитини дошкільної віку. Мінськ, 1997.
2. Немов Р.С. Психологія. М., ВЛАДОС, кн.1, 2003.
3. Смирнова Е.О. Дитяча психологія. М., ВЛАДОС, 2006.
4. Фельдштейн Д.І. Соціальний розвиток в просторі-часу дитинства. М., Московський психолого-соціальний інститут / Флінта, 1997.