Розробка та апробація методики психологічного консультування агресивних дітей

Вивчення зв'язку агресії і ряду психологічних станів і властивостей особистості, які можуть, як сприяти розвитку агресії, так і перешкоджати її проявам, заслуговує особливої ​​уваги. Агресія виникає на тлі певного психологічного стану, в даному випадку - агресивного. Н.Д. Левітів виділяє пізнавальний, емоційний і вольовий компоненти агресивного стану. Пізнавальний - представляє собою орієнтування в ситуації, також виділення об'єкта для нападу, ідентифікацію своїх «наступальних» коштів. Емоційний компонент характеризує поява гніву, приймає іноді форму афекту, люті, сприяючи втрати контролю над вчинюваними діями. Вольовий компонент, на думку Н.Д. Левітова, висловлює «в агресивному дії всі формальні якості волі: цілеспрямованість, наполегливість, рішучість. У ряді випадків - ініціативність та сміливість ... »Агресивна стан часто виникає і розвивається в боротьбі, а будь-яка боротьба вимагає вище зазначених якостей. У місці з тим, в агресивних діях дітей дошкільного віку дані якості присутні, як правило, у дуже не розвинених формах. Виникаючи на самих ранніх етапах розвитку дитини, агресія довгий час не усвідомлюється в тій мірі, в якій це необхідно для регуляції поведінки і часто відображає не здатність адекватно оцінювати ситуацію, а наслідки своїх дій, або невміння справитися з емоціями. Цікаво подивитися на наш погляд аналіз проблеми моральної поведінки дитини у відомій роботі Л.С. Виготського «педагогічна психологія». Розвиваючи ідеї культурно історичного підходу, Л. Вигодський підкреслює мінливість, динамічність моральних уявлень в суспільстві і стверджує, що особливо складні в цьому відношенні перехідні періоди в житті суспільства, соціальних груп, народів. У результаті дитина на кожному кроці наштовхується на моральні кризи, викликані неймовірним змішанням різних культур. Л. Виготський відводить велику роль у вихованні почуттів розвитку вміння володіти їх зовнішнім виразом, розвитку свідомих рухів і управління ними.
«Володіння емоціями, яке складає завдання будь-якого виховання, означає тільки підпорядкування почуття, зв'язування його з іншими формами поведінки, доцільну його спрямованість».
Таким чином, ми вийшли на те, що «середовищні стресори» грають не останню роль у зовнішніх детермінантах агресії. Детермінанти агресії - це ті особливості середовища чи ситуації, які підвищують ймовірність виникнення агресії. Багато хто з цих детермінант тісно асоційовані з станами фізичного середовища. Так, наприклад, висока температура повітря підвищує ймовірність прояви агресії або, навпаки, ескапізму. У відповідності з моделлю негативного афекту по Беллу і Берон, помірно високі температури, в порівнянні з низькими або дуже високими, що найбільшою мірою сприяють загостренню агресивних тенденцій. Інші середовищні стресори, наприклад шум, посилюючи збудження, сприяє зростанню агресії. Спостереження показують, що агресивні реакції посилюються в тому випадку, коли в повітрі містяться деякі забруднюючі агенти. Різноманітні аспекти ситуацій міжособистісної взаємодії, так звані «посили до агресії", так само можуть підштовхувати індивідуума до актуалізації агресивних реакцій. Ці «запрошення» можуть виходити з безлічі різноманітних джерел. І, нарешті, агресія може, як посилюватися, так і придушуватися за рахунок тих аспектів ситуації, які впливають на ступінь і характер особистісної самосвідомості. Коли людина зрозуміє свої вчинки з потенційною реакцією жертви або представників правопорядку, говорять про публічне самосвідомості; коли людина зосереджена переважно на власних думках і переживаннях - говорять про приватному самосвідомості. Будь-який з двох зазначених типів особистісної самосвідомості сприяють зниженню ймовірності прояву агресивних реакцій.
Наступним висловом до цієї теми є думка Т.Г. Румянцевої: «методичні та концептуальні підстави теорій людської агресії все ще не відповідає досить високому рівню розвитку сучасної філософії, в силу чого значна частина теорій дає підстави стверджувати, що проблема людської агресії по своїй суті є однією з найбільш актуальних« проблем сучасного світу ». З яким ми взагалі-то повністю згодні ... Виходячи з цього останнього висловлювання, нам здається, що було б актуальним далі висвітлити деякі психологічні теорії дитячої агресивності.
Агресивність сучасних дітей є актуальною в нинішніх умовах нашого життя тому що вона носить в собі певні психологічні особливості, зачіпаючи не тільки оточуючих дитини людей - батьків, вихователів, вчителів, однолітків, вона створює труднощі і для самої дитини, в його взаєминах з оточуючими . Агресивність не є чимось байдужим для самої дитини, адже «прояв дитиною агресії є наслідком наявності у нього якогось серйозного неблагополуччя в ході його розвитку». Агресивність визначає не тільки нинішнє становище дитини в системі суспільних зв'язків і відносин, її вплив на розвиток особистості носить більш довгостроковий характер. Лонгітюдние дослідження показують, що агресивність досить стабільна в часі і велика ймовірність того, що агресія в дитинстві може перейти у стійке асоціальна або антисоціальну поведінку у підлітків та юнаків. Так встановлено, що діти у 8 - віці відрізняються високим рівнем агресивної поведінки і тенденцією до уникнення соціальних контактів, надалі відчувають труднощі у навчальній діяльності, слабо встигають у школі, мають низький рівень інтелектуального розвитку, погано адаптуються. Труднощі, які відчувають такі діти, пояснюються характерним для них негативним самовосприятием, перебільшенням, гальмуванням активності. Агресивна поведінка у дитячому віці надає вплив не тільки на ставлення дитини з навколишньою дійсністю, але і визначає розвиток всієї його особистості, різних її сторін.
Висвітлюючи перші дослідження дитячої агресивності, які проводилися в нашій країні в 20-30-ті роки, дана проблема так і не була розкрита тому що проходила в руслі педагогічного дослідження дитячого розвитку. Педологія в дитячій психології в той період ставили перед собою завдання розробити методи впливу на психіку, виховання і перевиховання дітей. При цьому в пошуку найбільш адекватних засобів навчання і виховання дитини більша увага приділялася діагностиці індивідуальних особливостей особистості, рівню розвитку інтелекту, здібностей, а так само дослідження виникнення труднощів та відхилення у розвитку особистостей, зокрема тривоги і агресивності.

1.2 Специфіка агресивної поведінки дітей
Перші спроби пояснення розвитку агресивності дітей були зроблені в психоаналітичному напрямку. А. Фрейд, що розділяла погляди свого батька на протиборство сексуальних і агресивних інстинктів, виділяє кілька фаз у розвитку агресивності, відповідним лібідним фазам: оральна агресивність, анальний садизм і т.д. З іншого боку, А. Фрейд, що займалася дитячим психоаналізом, розглядає агресію як один з механізмів захисту інстанції «Я». Відповідно з цим вона вважає, що агресія є прояв тривоги і страху, які відчуває «Я» у відношенні як минулих, так і передбачуваних подій. Агресія виникає в тих випадках, коли виникає загроза реальна або мінімальна для «Я» дитини. Вдаючись до агресії, дитина намагається впоратися з випробовуваної їм тривогою. Механізмом такої поведінки, на думку А. Фрейд, виступає «ідентифікація з агресором», втілюючи, приймаючи його атрибути, дитина перетворюється з того, кому загрожує, у того, хто погрожує. Агресивні устремління дитини, таким чином, носять упереджувальний характер по відношенню до об'єкта тривоги.
Засновник індивідуальної психології А. Адлер, причину дитячої агресії вбачав у тому, що «впродовж усього свого розвитку дитині властиве почуття неповноцінності». Дитина переживає дуже тривалий період залежності, коли він абсолютно безпорадний і, щоб вижити, повинен спиратися на батьків. Не зрілість дитини, його не впевненість у собі і не самостійність, приводять до хворобливого переживання свого підлеглого положення по відношенню до більш сильним людям у сімейному оточенні. Це породжує почуття неповноцінності, позначаючи початок тривалої боротьби за досягнення переваги над оточенням, а також прагнення до досконалості і бездоганності. У результаті виникає фіктивна ідея і цільова установка на перевагу. Отже, в розумінні А. Адлера, агресія є способом досягнення мети переваги, інструментом подолання почуття ущербності.
Ідея про те, що в основі дитячої агресії лежить страх, поділяється багатьма психоаналітиками. К. Бютнер називає дві найбільш часті причини агресії в дитячому віці: «По-перше, це боязнь бути травмованим, скривдженим, піддатися нападу. По-друге, це вже пережита образа, чи душевна травма, або ж сам напад ». Варто зауважити, що в дитячому віці несвідомі, агресивні імпульси виявляються не прямо, а опосередковано, знаходячи своє вираження у фантазіях, іграх дітей, зміст яких може бути піддано аналізу з метою виявлення захисних механізмів, до яких вдається «Я» дитини. У епігенетичної концепції Е. Еріксона, ворожість людини пов'язується з несформованістю на першому році життя базисного довіри до світу. Згідно Еріксону, ступінь розвитку у дитини почуття довіри до інших людей і до світу залежить від якості одержуваної ним материнської турботи. У ранньому дитинстві, придбання почуття базального довіри готує грунт для досягнення певної автономії та самоконтролю, уникнення почуттів сорому, сумнів і приниження. Конфлікт між ініціативою і виною - останній психосоціальний конфлікт у дошкільному періоді, який Еріксон називав «віком ігри». Чи буде у дитини після проходження цієї стадії почуття ініціативи благополучно перевершувати почуття провини, в значній мірі залежить від того, як батьки поставляться до прояву у нього власного волевиявлення. Формування агресивних ідеалів належить саме до цієї стадії, стадії ініціативи, що припадає на дошкільне дитинство.
У теорії соціального навчання підкреслюється, що агресія в дитячому віці є придбаним, соціально - обумовленим поведінкою. Скіннер стверджував, що поведінка детермінована, передбачувано і контролюється оточенням. Досягнення в галузі теорії навчання перемістили фокус причинного аналізу з гіпотетичних внутрішніх сил на вплив оточення. Причини функціонування людину потрібно, на його думку, розуміти в термінах безперервного впливу поведінки, пізнавальної сфери та оточення. Механізмами формування агресії виступають: 1. Підкріплення агресивної поведінки з боку інших людей; 2. Научение допомогою спостереження; 3. Самоподкрепление. Моделями агресивної поведінки можуть виступати як живі приклади, так і символічні зразки, що подаються ЗМІ.
Термін «гуманістична психологія" був придуманий групою персонологов, які на початку 1960-х під керівництвом А. Маслоу об'єдналися з метою створення життєздатної альтернативи двом найбільш важливим інтелектуальним течіям в психології - психоаналізу і біхевіоризму. Найбільш відомими прихильниками гуманістичного спрямування є Е. Фромм, К. . Роджерс, Р. Мей та ін Маслоу та ін вважав, що люди мотивовані для пошуку особистих цілей, і це робить їх життя осмисленим і насиченою. Він припустив, що всі потреби людини вроджені, або інстинктивні:
1. Фізіологічні потреби; 2. Потреби в безпеці та захисті;
3. Потреби приналежності і любові; 4. Потреби в самоповазі;
5. Потреби самоактуалізації. Що стосується дитячої агресії, то фізіологічні потреби і потреби безпеки та захисту у дітей повинні бути задоволені перш, ніж виникнуть, і будуть вимагати задоволення потреби приналежності і любові. Якщо цього не відбувається, у дітей виробляється захисна реакція у формі агресивної поведінки, за рахунок якого дитина може хоча б частково реалізувати свої потреби, наприклад під уваги, любові і т.д..
У роботах, присвячених вивченню розвитку неврозів в дитячому віці, агресія розглядається як неадекватний спосіб реагування у важких ситуаціях. При невротичний розвиток особистості агресивність виконує захисну функцію, оберігаючи дитину від травмуючих переживань, що загрожують його емоційному благополуччю.
Проблема дитячої агресивності зачіпається і фахівцями в галузі дитячої психіатрії та патопсихології. Відзначається, що при психічних порушеннях розвиток агресивності визначається не тільки конституціональними особливостями індивіда, спадковістю, а й впливом соціально - психологічних факторів. Формування агресивності в дитячому віці зумовлене багатьма факторами. На агресивність у дитячому віці мають вплив: особливості взаємин у сім'ї, стилі сімейного виховання, а так само приклади агресивної поведінки, демонстровані дорослими, однолітками і телебаченням.
Деякі атор вказують на певну залежність агресивності дітей від структури сім'ї. Є дані, Свідоцтво про те, що агресивні діти відбуваються з багатодітних сімей або не повних. Зокрема дворічні діти ч'і оци померли до їх народження і виховуються одними матерями, більш агресивні, ніж їх однолітки, які мають батьків.
Агресія дитини може бути реакцією на розлучення батьків. При цьому, способи реагування на ситуацію різні, в залежності від статі і віку дитини. У дошкільнят агресія не зріла і носить іноді безпричинно характер. У дошкільному віці хлопчики відрізняються підвищеною агресією по відношенню до однолітків. Розпад сім'ї в семирічному возросте призводить до зростання ворожості, хлопчики виховуються без батьків відрізняються асоціальною поведінкою, непокорою дорослим. Відзначається, що конфлікти батьків до і після розлучення, їх роздільне проживання, повторний шлюб подружжя, погані взаємини одного батька з дитиною, так само викликають негативні переживання, посилюючи труднощів у поведінці дитини. Агресивні прояви дитини можуть виступати як ревнощі по відношенню до інших членів сім'ї, найчастіше до братам і сестрам. В основі такої агресії лежить прагнення отримати увагу батьків, суперництво за любов дорослих. Серед особливостей сімейного виховання, відрізняються наступні: брак тепла і ласки з боку батьків, поблажливе ставлення до агресії, байдуже ставлення до дітей.
А. Болдуїн виділяє три стилі виховної практики батьків - демоктатіческій, контрольований і змішаний. У сім'ях з демократичним стилем виховання діти відрізняються помірною здатністю до лідерства, агресивності, соціальної активності і т.д., однак у них слабо розвинені альтруїзм і емпатія. При контрольованому і змішаному стилі виховання діти зростають неагресивними і слухняним. Так само відзначається, що при авторитарному стилі виховання, що відрізняється холодним ставленням до дітей батьків, у дошкільника формується агресивність. Дослідники, що займаються проблемою дитячої агресії намагаються виділити окремі параметри виховних дій батьків, які ведуть формуванні агресії в дитячому віці.
У дослідженні, проведеним О. Бандурою і Р.У. Уолтерсом, було встановлено, що отлечітельной особливістю виховної практики батьків, які мають агресивних синів, є непослідовність у пред'явлення вимог: поощерения агресії в не вдома і використання суворих покарань за вияв агресії проти себе. У цьому ж дослідженні показано. що фрустрація потреби в залежних відносинах з батьками викликає у дітей ворожість і недовіру яке розповсюджується на інших дорослих і однолітків, що ще більше посилює процес соціалізації.
Підводячи підсумок, можна сказати, що попустительский стиль виховання дитини, вседозволеність і відсутність контролю за дітьми з боку батьків, як і надто суворі покарання сприяють підвищенню рівня агресивності у дитини.
Варто зауважити, що до агресивної поведінки можуть призвести як особистісні особливості людини, так і особливості ситуації, в якій він знаходиться. Важливою є проблема зв'язку агресивності в дитячому віці з подібними тенденціями в більш пізньому віці. Також агресія тісно пов'язана з проявом почуття ревнощів, ненависті, заздрості, образи, злості, страху, гніву; особливо це проявляється в розглянутому нами віці, коли емоційна сфера ще не стійка. Необхідно відзначити важливість першого емоційного досвіду, отриманого дитиною в дитинстві, який потім переноситься на більш далекий час. На цей факт вказував А.В. Запорожець. Агресивні форми поведінки можуть самі себе посилювати, тобто володіти тенденцією самостійної емуляції. Звідси - пояснення підлітків деяких асоціальних дій: почуття «радості подолання небезпеки», отриманий в процесі вчинення крадіжки.
Дитина 5-7 річного віку істота переважно емоційний і саме з цієї причини основними показниками його психічного розвитку в нормі служать характеристики емоційної сфери, що відображають спрямованість його переживання і активності.
Так Л.С. Славіна зазначає, що негативні афективні переживання несуть у своїй основі незадоволеність будь-які важливі для дитини потреб чи конфлікт між ними. Особливо часто ці переживання виникають в тому випадку, коли незадоволеність домагання дитини в областях, що мають для нього велике значення. Однак спостерігається в сфері дорослих тенденція спрощено сприймати процес включення дитини у світ соціальних відносин, приводить до того, що дорослий позбавляє малюка права на так звані негативні емоції або форми поведінки. Аналізуючи фантазії в дитячому віці, С.А. Завражец відзначає, що, будучи найбільш сильними травмуючими факторами, фізичні покарання дитини і розрив з об'єктом любові - переживання, що потребують свого виходу. Вони можуть виливатися в якості агресивної реакції у відповідь або не табуйовані предмети. Це відбувається і в грі, де дитина відтворює пережиті агресивні сценарії, прагнучи раціоналізувати їх і тим самим зняти накопичену негативну енергію. Таким чином, велике значення має вивчення дітей, в яких у зв'язку з незадоволеністю будь-яких життєво важливих для них потреб виникли негативні афективні переживання і відповідні їм форми поведінки, серед яких мають місце і агресивні прояви.
Пошуки причин підвищеної агресивності у дітей ведуться в різних напрямках .... Аналізуючи деякі випадки з життя усиновлених дітей, відмічено, що нові батьки досить часто стикаються з спалахами агресивної поведінки своїх дітей. М.І. Буянов відзначає, що в деяких випадках причиною цього явища може бути прояв психічного захворювання, тобто агресія, може мати біологічну природу. У цілому ж, вивчення біологічних коренів агресивної поведінки ведеться у таких напрямках:
- Вивчення хромосомних аномалій та їх вплив на успадкованого схильності до агресивності;
- Вивчення впливу гормонів на агресивну поведінку;
- Вивчення окремих структур центральної нервової системи та їх ролі у запуску агресивної поведінки;
- Вивчення впливу властивостей темпераменту, зокрема - збудливості на агресивну поведінку індивіда.
Олуейз, досліджуючи зв'язок між вмістом тестостерону в крові та рівнем фізичної і вербальної агресії, уклав, що вплив тестостерону безпосередньо пов'язано зі спровокованої агресією - і побічно не спровокованою.
Оскільки властивості нервової системи передаються у спадок, може бути успадкована і порушення балансу між процесами збудження і гальмування в бік підвищеної і слабо контрольованої збудливості ». Відзначаючи той факт, що оборонний рефлекс є вродженим, автор припускає, що «можуть бути і ті задатки до наступальних дій, які в залежності від суспільних умов розвиваються як в соціальну виправдану« бойовитість », так і у ворожу агресивність». Статеві гормони і особливо тестостерон, в якійсь мірі, дійсно, «замішані» у злочинах, пов'язаних із застосуванням насильства. Проте спеціальні дослідження показали, що ступінь їх впливу досить обмежена. Хоча свого часу можливість існування зв'язку між статевими хромосомами й агресивною поведінкою була предметом бурхливих дискусій, огляд літератури показує, що якщо такий зв'язок і існує, то вона дуже слабка. Набагато вірогідніше, що будь-яка асоціація між статевими хромосомами й агресивною поведінкою при найближчому розгляді може виявитися наслідком недостатнього інтелектуального розвитку, які не рідко супроводжують аномалій статевих хромосом. Різні структури нервової системи і що протікають в них процеси так само роблять серйозний вплив на людську поведінку. Так, наші емоційні переживання органічно взаємопов'язані з функціонуванням лімбічної системи, і особливо гіпоталамуса і мигдалеподібного тіла; лобові частки кори головного мозку, які в людини відрізняються просторістю і складним пристроєм, відповідають за складні когнітивні процеси, зокрема за впізнання тій чи іншій ситуації, як містить загрозу і за вибір реакції в ситуації, впізнаною таким чином. У віданні симпатичної нервової системи знаходиться наша готовність «битися або тікати»: саме ця нейроструктури, після досягнення організмом певного рівня фізіологічного збудження, робить запуск механізму агресивного реагування. Втім, існують дані про те, що реактивність симпатичної, нервової системи має індивідуальний характер, і тому в загрозливій ситуації одні особи відчувають сильніший, а інші менше збудження. Інакше кажучи, завжди потрібно мати на увазі, що біологічні процеси протікають в соціальному контексті. Тобто зовнішнє середовище впливає на нейрогенні зв'язку, внутрішні біологічні процеси значною мірою зумовлюють характер наших реакцій на середовищні впливи. Таким чином, правильніше було б говорити не про вирішальний вплив біологічних або, навпаки, соціальних факторів як детермінант агресії, а визнати, що на агресію діють обидва типи факторів і що біологія та навколишнє середовище роблять взаємний вплив один на одного.
Дана проблема наших дітей піднімає питання про методи впливу, в тому числі і про застосування суворих покарань. До суворим покаранням відносять не тільки застосування фізичної сили, а й психічні покарання - образа, критику дитини, словесні погрози і т.д. У психологічній літературі виділено 4 форми жорстокого поводження з дітьми: фізичне, сексуальне, психічне насильство і нехтування основними потребами дитини. Негативним за своїми наслідками виявляються не тільки використання фізичних покарань, а й психічне насильство, що виражається в не прийняття та критиці дитини. Таке ставлення призводить до більшого розвитку агресивності.
Дослідники, що займаються цією проблемою, підкреслюють, що строгі і фізичні покарання надають негативні наслідки на розвиток особистості дитини. По-перше, караючи, батьки показують приклад агресивної поведінки, який може засвоюватися дітьми як спосіб впливу на інших, як прояв сили і влади, особливо по відношенню до тих, хто слабший. По-друге, покарання призводить до відчуження, формує негативне до них ставлення. «Дитина замикається в собі, стає не сприйнятливим, займає позицію внутрішнього, мовчазного опору». По-третє, надто суворе покарання може приводити до того, що дитина може забути, за що його покарали, важкі переживання заслонять причини, залишивши лише важкий осад по приводу самого переживання. Покарання може бути ефективним тоді, коли будуть зрозумілі причини його негативних вчинків. Ефективність покарань так само визначається рядом умов: 1) послідовністю застосування, 2) мінімальним розривом у часі між покаранням та вчиненням вчинку, 3) роз'ясненням змісту покарання і збереження позитивних відносин між мстився і карає, 4) пропозиції альтернатив агресивної поведінки з боку карають. При цьому покарання жодною мірою не повинен являти собою насильство над особистістю дитини.
Крім батьків і їх «роботою» над агресією своїх дітей, прикладом негативного поведінки можуть служити брати і сестри. Орієнтуючись на їхній приклад, спілкуючись і граючи з ними, діти можуть копіювати або засвоювати агресивні способи поведінки. Відзначається, що діти більш агресивно налаштовані проти єдиного брата чи сестри, ніж проти всіх інших дітей, з якими вони спілкуються. Велике значення має вік дитини виступає організатором в бійках і сварках. Найчастіше конфлікт починають молодші діти, упевнені в тому, що батьки візьмуть їхній бік. Караючи старшої дитини, батьки тим самим підкріплюють агресію молодшого, який буде себе вести так само і наступного разу, усвідомлюючи свою безкарність. Такого не відбувається, якщо батьки по можливості намагаються не втручатися у сварки своїх дітей. Дитина засвоює агресивну поведінку, за допомогою спостереження, виділяючи випадки, коли агресія виявляється ефективним способом у досягненні мети, у впливі на інших. У ситуації ізоляції групою однолітків, дуже ймовірно, що він буде прийнятий в іншій групі дітей, таких же, як він і де агресія буде прийнятним стилем поведінки. Багато в чому поведінка наших дітей визначається їхніми однолітками. Встановлено, що занадто агресивних діти, потрапляючи до групи однолітків і отримуючи відсіч з боку інших дітей, стають менш агресивними. Пасивні ж діти залишаються такими ж. Відзначено, що існують індивідуальні відмінності у засвоєнні агресії, демонстрованої однолітками, і не завжди діти, котрі піддаються агресії з боку інших дітей стають агресивними. Взаємодія з однолітками відіграє важливу роль у формуванні у дитини уявлень про можливі способи прояви агресії, нормах і межах її застосування, в тому числі і у відповідь. «Прийнятність - не прийнятність» тих чи інших форм агресії «співмірність» агресії діям кривдника засвоюється дитиною не тільки на прикладі інших, але і на власному досвіді, в колі однолітків, коли дитина стикається з проявом агресії по відношенню до себе.
Хочеться все-таки відзначити, що вивчення впливу моделей поведінки на агресивність дитини показує, що приклади дорослих, роблять на нього більш сильне, тривалий і глибокий вплив. Примітно, що діти, які виявляють в дошкільному віці риси найбільшою просоціального виявляються одними з агресивних в класі. Однак передбачається, що більшою мірою соціальну поведінку демонструють помірно агресивні діти, якщо ж дитина надзвичайно агресивний, то його поведінка рідше буває просоціальние. Дана особливість характерна для дітей дошкільного віку, які використовують нарівні з мирними способами затвердження своїх прав фізичну і вербальну агресію, яка не перешкоджає їм завойовувати авторитет у однолітків.
Говорячи про дітей дошкільного віку та молодшого шкільного, хочеться відзначити й іншу проблему, з якою стикаються нинішні батьки і суспільство в цілому в другій половині двадцятого століття .... Вона полягає в тому, що батьки, приділяючи дітям, що підросли, меншу увагу і надаючи їх часом самим собі, не стежать чим і як захоплюється їх дитина. Звідси ми й спостерігаємо проблему впливу засобів масової інформації, зокрема телебачення, на агресивність дітей. Правда, в нашій країні про це заговорили зовсім не давно, з 90-х років, пов'язуючи зростання дитячої агресивності з тією кількістю сцен насильства і жорстокості, які демонструються на екрані. Ще кілька років тому ні хто не міг уявити собі експансію західної, особливо американської, теле і відеопродукції і те, що діти будуть проводити за переглядом телевізора весь свій вільний час. Коли в 1991 р. вийшла книга німецького психолога К. Бютнер «жити з агресивними дітьми», один із розділів якої присвячена впливу відео і телефільмів на агресивність дітей, піднімаються в ній проблеми здавалися далекими від нас. Зараз же розглядаються автором питання є дуже актуальними. У зарубіжній психологічній науці питання про зв'язок між присутністю насильства і жорстокості в засобах масової інформації та дитячої агресивністю став обговорюватися в шістдесяті роки. Про серйозність цієї проблеми свідчить той факт, що її на державному рівні спеціально вивчали експерти Національного інституту психічного здоров'я США, які прийшли у 1982 році до висновку, що демонстрація з екранів сцен насильства сприяє розвитку агресивності у смотрящих такі сцени людей. У перших експериментах, що мають свою мету вивчення впливу телебачення на дитячу агресивність, поставлених А. Бандурою в 1963 році, дітям демонстрували кадри зі сценами фізичної та вербальною агресією, після перегляду яких, діти відтворювали побачені на екрані. Ці досліди підштовхнули вчених до вивчення впливу телебачення на поведінку дітей. У сімдесяті роки вивчення цього питання проводилося в основному в лабораторних умовах, коли після перегляду епізодів з фільмів з бійками, погонями і перестрілками, діти мали можливість заподіяти шкоду іншим людям за допомогою кнопки. Надалі ці дослідження зазнали критики з-за штучності ситуації і не реальних умов, в яких виявлялася агресія. Тому подальше вивчення стало проводитися в природних, польових умовах. Тема агресії може бути присутнім в іграх і фантазіях дитини, висловлюючи дійсно мав у житті дитини насильство. Якщо розглядати фільми як фантазії інших, то їх перегляд актуалізує травмуючі переживання у дитини. Герої фільмів символізують виконання несвідомих мотивів дитини: вони розправляються з тими, хто їх образив, не несучи за це покарання. Ідентифікація дитини з героєм розряджає накопичені агресивні імпульси, сприяють хоча б тимчасовому зниженню напруги - в цьому і полягає ефект катарсису. Популярність такого мультфільму як «Том і Джеррі», пояснюється тим, що в образі маленького мишеняти дитина бачить компенсацію своєї слабкості і безпорадності перед більш сильним, у даному випадку великим котом, перевагу над ним. Тим самим підкреслюється, що телебачення може виконувати терапевтичну функцію, якщо, звичайно, захопленість такими фільмами у дитини не приймає характер нав'язливості.
Все ж таки більшість дослідників стверджують, що перегляд дітьми телебачення і відеопродукції буяють сценами насильства і жорстокості, надає скоріше негативне, ніж позитивне, вплив на поведінку і особистість дитини та має ряд негативних за своїм впливом наслідків. Перш за все, дитина вчиться новим, не відомим йому формами агресивної поведінки. Особливо це відноситься до підлітків, які «підглядають» способи знущання над людьми з фільмів. Крім цього, послаблюються стримують агресію сили. «Якщо це можна дорослому» або іншій дитині, чому і я не можу так робити?! Тим більше що в більшості фільмів герої, що діють агресивно, не тільки не піддаються покаранням, а й часом виявляються у виграші, в порівнянні з менш агресивними персонажами. Так само у дитини виробляється толерантне ставлення до показуваному йому насильству, зменшується чутливість до проявів агресії. І якщо на початку кадри насильства можуть викликати у дитини страх і жах, то потім лише байдуже ставлення до жертв, або навіть схвалення дій агресора. Велика кількість насильства й агресії, побачені на екрані дітьми призводить до зниження чутливості до чужого болю, зменшення емпатії, співчуття до страждань людини. Дитина не замислюється над тим, що ситуації у фільмах вигадані, що в реальності люди не вирішують свої проблеми за допомогою кулаків, образ, що стрілянина і гонитва зустрічається в житті набагато рідше, ніж у кіно. Легкість, з якою герої бойовиків «розправляються» зі своїми ворогами, тільки здається, дитина ж цього не розуміє, як і те, що насправді все це небезпечно для життя.
Проте, не дивлячись на це, засоби масової інформації залишаються одним з найбільш спірних джерел навчання агресії. Після багаторічних досліджень з використанням найрізноманітніших методів і прийомів все ж залишається не з'ясованим ступінь впливу ЗМІ на агресивну поведінку. Представляється, що мас-медіа все ж таки робить якийсь вплив, проте сила його залишається невідомою.
Так само слід згадати і про захоплення сучасних дітей комп'ютерними іграми, багато з яких агресивні за змістом. На відміну від фільмів, ігри дають можливість стати учасником процесу, дитина в них може реалізувати себе, самостверджуючись «сурогатним» чином.
Саме по собі, у відриві від обліку різноманітних умов життя, телебачення не може виступати в якості визначального чинника, впливає на розвиток дитячої агресивності. Звинувачувати телебачення в тому, що воно сприяє зростанню агресивності у дітей та підлітків - це перекладати відповідальність за організацію життя дитини. Його дозвілля і занять з дорослими, що становить найближче оточення дитини, і, перш за все з батьків, на «третє» особа, в даному випадку - телебачення.
1.3 Робота з агресивною поведінкою дітей у рамках сучасної практичної психології
У цьому розділі ми постараємося висвітлити вже проведену з дітьми роботу в області консультування і психотерапії, виділивши схожі положення та методи роботи з агресивною поведінкою дітей.
Широке впровадження психології в практику закономірно призводить до розвитку всіх її областей, які традиційно позначаються як методи психологічного впливу. Серед них одне з найважливіших місць, безсумнівно, належить психологічного консультування. Важко дати чітке визначення цього виду діяльності або однозначно вказати сфери його застосування, оскільки слово «консультування» вже давно являє родове поняття для різних видів консультативної практики. Консультування включає в себе і профконсультування, і педагогічне, та промислове консультування та багато іншого.
Психологічне консультування тісно пов'язане, а багато в чому безпосередньо переплітається з психологічною корекцією і психотерапією. Визначимо консультування як безпосередню роботу з людьми, спрямовану на вирішення різного роду психологічних проблем, пов'язаних з труднощами в міжособистісних відносинах, де основним засобом впливу є певному чином побудована бесіда.
Аналізуючи різні концепти консультування, не важко їх розділити на дві великі групи - концепти впливу та взаємодії. Концепти впливу майже стільки ж впливові та розповсюджені, як і у визначенні сутності психотерапії. Наприклад: «психотерапевт є областю психотерапії, і, отже, частиною медичної теорії та практики впливу на психіку хворого. З іншого боку, можна зустріти і не клінічні погляди на консультування: Наприклад, А. Обозова бачить« спільне завдання психолога, який проводить консультування у тому , щоб допомогти відвідувачеві в усвідомленні, пошуку шляхів вирішення, способів досягнення прийнятого рішення »... Результати праці консультанта полягають в тому, що відвідувач починає краще розуміти свої труднощі, точніше бачить їх причину, дізнається способи вирішення проблем, вірить в себе і в успіх своїх зусиль , готовий виконати знайдені рішення проблем.
Відповідна форма бесіди активно використовується і в психокорекційної роботі, і в психотерапії. Але якщо консультування орієнтоване, перш за все, на допомогу клієнту в реорганізації його міжособистісних відносин, то психокорекційна або психотерапевтичний вплив орієнтовано в основному на вирішення глибинних особистісних проблем людини, що лежать в основі більшості життєвих труднощів і конфліктів. Крім того, можливо, виділити різні види консультування у відповідності з різними принципами класифікації, наприклад, індивідуальне та групове консультування висувають різні вимоги до професійних навичок і умінь консультанта. У даному випадку ми не будемо розглядати групову взаємодію в процесі консультування, так як наша тематика пов'язана з індивідуальним консультуванням. Починаючи з першої зустрічі, очевидно, що клієнт - це людина, що потребує допомоги, а консультант - це фахівець, який має талант і навички її надання. У разі консультування дітей, все інакше, тому що тут вирішують батьки, чи потрібна їх дитині психологічна допомога, тому завдання консультанта ускладнюється, крім контакту з батьками, він повинен знайти спільну мову і з дитиною. На нашу думку, здійснювати таку роботу повинен дитячий психолог, який має досвід консультативної роботи з дорослими людьми.
Висвітлюючи, далі, наші висновки з огляду літератури щодо методів корекції агресивної поведінки, ми визначили їх, як підхожі до індивідуального консультування дітей з агресивними проявами і не відповідні. До перших відносяться всі ігри та методи, спрямовані на засвоєння інших форм поведінки, коли дитина за допомогою гри і за допомогою консультанта поступово усвідомлює свою агресію, а потім вчиться частково її контролювати, засвоюючи інші варіанти своєї реакції на події. Сюди підходять деякі ігри, в яких програється та чи інша ситуація.
До других, ми відносимо методи, які передбачають вираз агресивних імпульсів. Вихід агресії через дії або їх імітацію у грі - така форма, як нам здається, більше проходить для групової корекції агресії. Звичайно, щось з останніх розбираємо методів і можливо реалізувати в консультації, але вони вже не будуть традиційними, а значить і застосовними в більшості випадків. Розглядати їх у нашій роботі не має сенсу, тому що ми налаштовані на створення такої методики консультування, яка допоможе, або хоча б буде корисною в більшості випадків агресії дітей нашого часу.
Наприкінці ж цього розділу, як її підсумком, ми хочемо погодитися з думкою, що висловлюються в багатьох книгах, що консультування має невловиму кордон з психотерапією і розділити ці області практично не можливо, оскільки будь-консультування є психотерапевтичний процес, але, що впливає як розділяє фактор, так це спеціалізація психолога в його роботі.
Якщо говорити про психотерапії, то ми уточнимо, що в даний час під нею прийнято розуміти широку область наукової та практичної діяльності фахівців, всередині якої наявна велика кількість різноманітних теоретико-методологічних підходів. Можна говорити про існування медичної, психологічної, соціологічної і філософської моделях психотерапії. У вузькому сенсі слова психотерапія розуміється як комплексний лікувальний вербальне і невербальне вплив на емоції, судження, самосвідомість людини при багатьох психічних, нервових і психосоматичних захворюваннях. Термін «психотерапія» був введений в 1872 р. Д. Тьюкі в книзі «Ілюстрації впливу розуму на тіло» і став широко популярний з кінця 19 ст. Буквальне ж значення терміна звучить як «зцілення душею» або «лікування душі». В останні роки умовно розрізняють клінічно орієнтовану психотерапію, спрямовану переважно на пом'якшення або ліквідацію наявної симптоматики, і особистісно-орієнтовану психотерапію, яка прагне допомогти людині змінити своє ставлення до соціального оточення і до власної особистості.
Психотерапія традиційно розглядалася як галузь медичної дисципліни, і тому до цього дня, багато хто вважає, що психотерапією мають право займатися тільки лікарі. Проте в науці є і психологічна модель психотерапії, а значить, її можна розглядати як напрямок діяльності практичного психолога ... При цьому під психотерапією слід розуміти «надання психологічної допомоги здоровим людям у ситуаціях різного роду психологічних утруднень, а так само в разі потреби поліпшити якість життя» .

2. Розробка та апробація методики психологічного консультування з проблем агресивної поведінки дітей з використанням методів проекції
2.1 Програма дослідження
Мета дослідження: розробити методику психологічного консультування молодших школярів спрямовану на зниження агресії у дітей семирічного віку.
Завдання:
1. На основі отриманих у процесі аналізу літератури даних, розробити методику консультування агресивних дітей молодше шкільного віку.
2. Здійснити апробацію отриманої методики в рамках психологічного консультування.
3. Оцінити ефективність методики з використанням контрольної групи піддослідних.
4. Виходячи з отриманих результатів, внести в методику необхідні зміни.
5. Зробити висновок про ефективність консультативної роботи з агресивною поведінкою цієї групи дітей.
6. Розробити рекомендації щодо консультативній роботі з дітьми молодше шкільного віку.
Об'єкт дослідження:
Молодші школярі - двадцять чоловік дітей, учнів середньої школи № 6 м. Литкаріно. Діти відбиралися після загальної діагностики всіх молодших класів на предмет агресивності. За отриманими даними ми виділили двадцять чоловік, рівень агресивності яких був найбільш високий. Це були як хлопчики, так і дівчатка з різним соціальним становищем.
Предметом дослідження є агресивна поведінка семирічних дітей.
2.2 Розробка та апробація методики
На початку нашої роботи над розробкою методики ми збирали діагностичний матеріал, який дозволив би нам виявити агресивність дітей. Сюди увійшли такі методики:
Перший метод - це тест «неіснуючого тварини».
Це проективна методика дослідження особистості запропонована М.З. Друзкевіч в 1985 р. Випробуваному в цій методиці пропонується придумати і намалювати неіснуючу тварину м'яким олівцем на чистому аркуші паперу і назвати його неіснуючому ім'ям.
1. Другий метод - це спостереження за поведінкою дитини в ході гри. Для цього було відібрано дві однотипні гри, зміст яких полягав у тому, що кожна дитина підгрупи з десяти чоловік в певний момент залишався в не гри. Дитині не вистачало стільця або кеглі, коли після закінчення яких або рухів давався сигнал, зайняти місця або схопити кеглю, кількість яких, на одну менше ніж дітей. У ході гри велося спостереження за кожною дитиною, і за спеціальною схемою відзначалися агресивні реакції дітей.
Після спільного обстеження дітей з усіх наявних початкових класів за вказаними вище методиками, ми відібрали двадцять чоловік із середнім і високим рівнем агресивності. Набрані групу ми розділили на дві, по 10 чоловік у кожній, повторно заміривши, рівень агресивності для точності і порівняння надалі. З першою групою ми проводили психологічне консультування за розробленою методикою, а з другої не проводилося ніяких занять. Після проведення вправ ми знову провели діагностику агресії, порівнявши результати до початку консультативної роботи і після неї, у двох груп, в одній з яких проходила робота зі зниження рівня агресивності, а в іншій - ні.
Ключові елементи розробленої нами консультативної методики ми представили в таблиці 1, в якій перший стовпчик буде пов'язаний з консультативними гіпотезами, другий відбиває діагностичні методики для перевірки консультативних гіпотез, а третій - методи здійснення впливу.
Таблиця 1. Основні блоки консультативної методики

Психологічна проблема: Агресивність дитини
Консультативні гіпотези	Діагностичні методики для перевірки консультативних гіпотез	Методи надання впливу
1. Агресивність дитини обумовлена ​​сімейними факторами	1. Методика: «Малюнок сім'ї»	1. Методика "каракулі": Мета: створення невимушеної атмосфери, налагодження контакту, звільнення дитини від гальмувань і агресії. 2. «Картина світу»: Мета: Вивчення індивідуальних особливостей образу світу. А так само особистісного сприйняття «свого світу», на скільки його сприйняття негативне у даної дитини.
а) дефіцит уваги по відношенню до дитини.	2. Перегляд журналу і особової справи учня, бесіда з учителем про сімейний стан дитини	3. «Солом'яна башта»: Мета: простежити структуру взаємин у сім'ї, наскільки й батьки та дитина виявляють ознаки вербальної і не вербальної агресії в присутності інших людей. 4. «Портрет твоєї родини»: Мета: разом з дитиною програти травмуючі і негативні моменти взаємовідносин між батьками і їм самим.
б) Антисоціальна поведінка батьків. в) Стиль сімейного виховання	3. Окрема розмова з батьками і дитиною, а також збір інформації про матеріальне і соціальне становище сім'ї.	5. Методика «малювання історії»: Мета: зміцнення зв'язку між консультантом і клієнтом, а так само усвідомлення альтернативних почуттів і способів поведінки в різних життєвих ситуаціях.
2. Агресивність дитини обумовлена ​​шкільною дезадаптацією. а) тривожність, невпевненість у собі. б) психологічна несумісність з класом, невміння спілкуватися з однолітками.	1. Спостереження за дитиною на уроці і зміні, бесіда з учителем. 2. Тест виявлення тривожності у дитини. 3. Тест «стиль педагогічного спілкування». 4. «Соціометрична методика».	Тренінг «Країна розуміння»: Мета: Розвиток комунікативних здібностей дітей, за допомогою яких вони навчаться розуміти інших хлопців і робити оцінку свого негативного поведінки. Дані вправи проводяться з 5 -6 дітьми. Даний курс після четвертого вправи ділиться за специфікою дезадаптації - для тривожних дітей і для дітей з психологічною несумісністю з класом
3. Агресивність дитини обумовлена ​​низькими інтелектуальними здібностями.	1. Методика «малюнок людини». 2. Тест Векслера на інтелектуальний розвиток дитини.	1. Методика «Наші почуття»: Мета: Ознайомити дітей з позитивними емоціями, вербальним і не вербальним спілкуванням. За допомогою отрегаірованія негативного досвіду, ми вчимо їх справлятися з агресією.
4. Агресія викликана переглядом відеофільмів, кіно, комп'ютерних ігор з елементами насильства.	1. Методика «вільний малюнок». 2. Бесіда з батьками на тему захоплень дитини у його вільний від навчання час.	1. Методика «маленький секрет»: Мета: відновлення позитивного емоційного стану допомагає дітям позбавлятися від негативних імпульсів і агресивної поведінки. 2. "Мої емоції»: Мета: рольовий програвання життєвих ситуацій, вживання в роль. Виникаючі почуття і переживання вчать дітей шукати альтернативні варіанти поведінки, ніж агресія. 3. «Театр з пластиліну»: Мета: вихід агресії, спровокований на ляльок з пластиліну
5. Агресія обумовлена ​​статевою приналежністю.	«Тест Руки» Е. Вагнера.	1. Курс загальної роботи з хлопчиками і дівчатками, спрямований на зниження агресії посредствам прищеплення норм поведінки прийнятих в сучасному суспільстві

Ось конкретні приклади роботи з дитиною щодо кожної консультативної гіпотези.
1. Саша Н. 7 років. У родині є обидва батьки.
Діагностика виявила агресивність дитини, пов'язану з сімейними факторами. Дефіцит уваги по відношенню до дитини, а так само агресія батьків по відношенню один до одного. Хлопчик в методиці «малюнок сім'ї» намалював як би два сюжети, це з'ясувалося після розмови з ним про його малюнку . З одного боку, він як би окремо від своєї сім'ї грає з машинками, загородившись від батьків які про щось говорять. На питання про що вони говорять, хлопчик відповів, що тато голосно кричить, а він, що б не чути, ставить стільці, вони схожі на довгу дорогу, по якій можуть їздити його машинки.
Також нами було з'ясовано з бесіди з учителем, що Саша часто і в класі, якщо йому щось не подобається, намагається якось від всіх відвернутися і грати самостійно, якщо йому починають заважати, наприклад, забирають іграшку, він дуже злиться і може зачин бійку з кривдником. Але в той же час він якось хоче привернути до себе увагу, якщо першим виконав завдання, неодмінно тут же хоче його показати, коли клас йде до їдальні завжди прагне піти за руку з вчителем, і якщо хтось перешкоджає цьому, він обов'язково отпіхнет, постарається заволодіти рукою.
У консультативній роботі з Сашком ми проводили такі методики: Методика "каракулі"; Солом'яний башта; Портрет твоєї родини; Методика «малювання історії».
Методика "каракулі" допомогла нам налагодити з хлопчиком контакт і створити доброзичливу, не з примусу атмосферу. Хлопчику було дано домашнє завдання, яке він виконав і приніс до наступної зустрічі. Воно допомогло нам більш відкрито поговорити про те, що зображено і чому він намалював саме цей малюнок. Для наочності опишемо наші не вербальні спостереження: На першої консультативної зустрічі дитина був замкнутий, він сидів боком, злегка насупившись, і поставився до завдання без особливого ентузіазму. Але в процесі нам вдалося його зацікавити тим, що потрібно щось побачити важливе в каракулі, яке-небудь зображення, спільний пошук допоміг досягти зацікавленості, а спільна діяльність і моя допомога допомогла домогтися деякого довіри з боку хлопчика. Завдання будинок він сприйняв доброзичливо і пообіцяв обов'язково його виконати. До кінця заняття у Саші злегка змінилася поведінка, його поза була більш відкритою, а похмурий вигляд змінився на позитивне сприйняття дійсності.
Методика «Солом'яна башта» виконувалася Сашком у місці з батьками. Вони були запрошені на сесію, і зніми, попередньо була проведена консультація для збільшення відомостей про життя та індивідуальних рисах хлопчика. Після цього нами була запропонована методика спільної роботи сім'ї. По її закінченні ми відзначили такі важливі моменти:
1. У сім'ї лідируючу і керуючу функцію виконує батько хлопчика.
2. Саме він організовував процес спільної роботи, користуючись наказним тоном, що не вимагає заперечення.
3. Якщо хтось із членів сім'ї намагався запропонувати свої варіанти, він виявляв ознаки агресії.
4. Сім'я досягла кінцевої мети, побудувавши щось схоже на башту, однак атмосфера була не дуже приємною, без задоволення результатом і відсутності позитивних емоцій і почуттів. У хлопчика відчувалося деяка пригніченість.
Після цієї сесії, на наступну консультацію хлопчик приходив самостійно. З ним проводилася методика «Портрет твоєї сім'ї».
Ми разом з дитиною програвали травмуючі моменти взаємовідносин між батьками і їм самим. Дана методика включала в собі 4 заняття, в яких хлопчикові вдалося програти жорсткість і категоричність свого батька, а так само зрозуміти, що очікуване увагу від батька можна замінити турботою про нього його мами, тому що вона дуже старається, що б йому було добре і дуже любить його.
По закінченню цих занять ми провели консультацію з мамою Саші. У нас було з нею близько трьох зустрічей. Ми постаралися проаналізувати причини замкнутості і «відгородження» дитини від сім'ї, його взаємини з татом. А так само і те, що можна реально спробувати змінити і зробити, що б хлопчик найменшим способом відчував не увага до нього з боку батька, піддавався тиску з його боку і по можливості менше присутній при сварках батьків. Обговорювалося шкоду всіх цих факторів на нормальний розвиток хлопчика і його труднощі з-за них.
На останніх двох зустрічах з Сашею, ми провели методику «малювання історії», де хлопчик самостійно зміг зобразити різні кінці однієї і тієї ж історії, яку він придумав, тим самим, зрозумівши можливість альтернативних почуттів і способів поведінки в різних життєвих ситуаціях. Деякі малюнки є в додатку № 7, інша ж частина знаходиться, у зв'язку з виробничою необхідністю, на базі проведення практики - у школі № 6 м. Литкаріно.
2. Другий розглянутий нами випадок відноситься до шкільної дезадаптації, викликаної психологічною несумісністю з класом і не розвиненістю навичок спілкування.
Маша К. сім з половиною років. Виховує одна мама.
Діагностика здійснювалася за допомогою методики «неіснуючу тварину», методом спостереження в ході гри і «соціометрії». Останній тест показав найменшу кількість виборів Марії в класі. Наші особисті спостереження і бесіда з учителем підтверджують результати тестів. Дівчинка мало спілкується з однолітками, буває занурена в себе, замислена. У грі вела себе досить агресивно, штовхала дітей, кричала, коли вийшла з гри і навіть почала плакати, потім надулася і просиділа до кінця змагань одна в кутку. Деякі хлопці намагалися її втішити, але вона тільки «відбиваються».
Разом з іншими трьома дітьми, відібраних з сусідніх класів для даного курсу, пройшла тренінг «Країна розуміння». На початку у дівчинки виникали труднощі в придбанні вміння слухати і чути інших.
А так само в осмисленні своїх вчинків і деякому аналізі того, що ж вона робила не так по відношенню до інших дітей.
Так само при розмові з мамою Маші, ми з'ясували, що вона мало буває з дівчинкою, і вони в основному спілкуються з приводу того, що їй і коли потрібно зробити. Мама висловила жаль, що не завжди, виходить поговорити з дитиною про його труднощі в школі й що вона мало цікавиться, з ким дитина дружить.
Тому ми постаралися при проведенні вправ, спрямованих на розвиток здатності ділитися своїми переживаннями, приділити Маші особливу увагу. В інших трьох хлопців спостерігалася підвищена тривожність і невпевненість у собі, низька самооцінка. При проведенні тренінгу ми намагалися приділяти дещо більше уваги тій дитині, у якого була та чи інша проблема, а проведене вправу відповідало її вирішення. Наприклад, у Васі Р. занижена самооцінка , Вправа «кораблик» націлене на її підвищення, відповідно Вася був головним героєм і на самому початку і після того, як і всі діти його виконали, тобто в кінці.
Після проходження курсу ми через місяць провели діагностику, скориставшись соціометричною методикою. За її результатами ми помітили, що вибори щодо Маші дещо збільшилися, вона стала більш відкритою, рухомий і цікавиться тим, що її оточує з позитивної позиції.
Мамі Маші були дані рекомендації постаратися влаштувати її в
який-небудь дитячий кухлів, пов'язаний зі спільною діяльністю всієї групи дітей приходять на заняття. Це може бути і ліплення, і екібана, а так само якісь класні захід, наприклад, спільний похід у театр чи музей.
3. Діма С. 7 років. У сім'ї присутні обидва батьки.
Діагностика здійснювалася з використанням «тесту Векслера і малюнка людини», а так само тесту «неіснуюче тварина» і спостереження в ході гри. Ми провели бесіду з учителем і переглянули матеріали, пов'язані з навчанням дитини в школі.
Учитель зазначав войовничість хлопчика, деяку «безглуздість», загальмованість у виконанні шкільних завдань, не пильність, погану пам'ять і т.д. При перегляді нами зошитів хлопчика відзначалася не чіткість ліній, невміння правильно повторити ті чи інші фігури, неохайність. Тест Векслера і деякі матеріали, пов'язані з готовністю дитини до шкільного бучении показали досить низькі інтелектуальні здібності хлопчика.
Нами була проведена в консультативних зустрічах група вправ, спрямованих на збільшення розуміння емоцій і переживань інших людей, обговорення та індивідуальне програвання ситуацій, де люди можуть заподіяти біль один одному і чому цього не можна робити, а так само переживання своїх позитивних почуттів. Дані методики мали деякий коррекционное вплив, проте ми помітили, що їх дія короткочасна. Тому вважаємо, що даний блок слід піддати деякій доробці, а так само збільшенням корекційних методик.
4. Іра А. 7 років, є і мама і тато, проте велику частину часу з дитиною останні півтора року проводить бабуся.
Дитина, на думку батьків, став більш агресивним, ніж був раніше. Зміни були помічені після того, як дівчинка пішла до школи, а після знаходилася вдома під наглядом бабусі. До цього вона ходила в дитячий садок і проблем, на думку батьків, ніяких не спостерігалося. Після бесіди з батьками ми попросили запросити бабусю на консультацію з метою отримання більш докладної інформації про дитину.
Ірину ж при нашій першій зустрічі ми попросили намалювати малюнок на вільну тему, тобто те, що вона хоче, а так само скористалися методикою "каракулі" для налагодження більш відкритих і довірчих відносин. Декілька малюнків з тих, яких вона зобразила, знаходяться у додатку № 7. Дівчинка виконала завдання з інтересом і досить швидко, була весела, і труднощів у взаєминах практично не було.
Коли ми запитали, що ж вона зобразила, вона повідомила, що це мотоцикл, на якому чоловік відвіз дівчину, як би викрадаючи її. У каракулях Ірина побачила злюща змію, яка збиралася проковтнути людину. Сюжети були досить цікавими і барвистими, ми зацікавилися, намагаючись з'ясувати, придумала вона їх сама або вона десь це вже бачила. Виявилося, що частина сюжетів вона бачила у фільмах, додаючи до них свою фантазію. Аналізуючи групу малюнків, які вона зробила за кілька консультативних зустрічей, і ті, що принесла з дому, ми зробили висновок, що дитина більшу частину часу проводить за переглядом телевізора і її в цьому зовсім не контролюють.
Наші висновки були підтверджені під час бесіди з бабусею, вона людина у віці і просто не справляється з дівчинкою, у Іри відсутній так струмового режим і розпорядок дня, вона часто виявляється наданої сама собі.
Нами були проведені консультації із застосуванням корекційних методик і вправ, які описані в додатку № 4.
В кінці консультативних зустрічей ми запросили батьків для обговорення результатів курсу, а так само обговорили з нею, деякі моменти, які важливі для дівчинки і її правильного розвитку.
1. Це, звичайно режим дня, тобто коли і в який час дитині потрібно обідати, робити уроки і т.д.
2. Уважно стежити за тим, що і коли дивиться дитина.
2. Подумати про те, чи краще дитині бути в групі продовженого дня або з нянею, ніж з літньою людиною, який в силу віку не в змозі встежити за дитиною і тим, чим він займається.
Результати апробації
До початку роботи з дітьми за розробленою методикою, ми повторно заміряли рівень агресивності у відібраних двадцяти чоловік досліджуваних з загальної групи обстежуваних початкових класів, поділивши їх на дві групи - експериментальну і контрольну, максимально зрівнявши обидві групи за показниками статі, агресивності дітей. Далі з дітьми експериментальної групи ми провели роботу з нашою методикою, а діти з контрольної групи не піддавалися в цей час, ніякому впливу.
Після закінчення роботи ми знову заміряли рівень агресивності в обох групах. Відмінності між контрольною і експериментальною групою в плані можливої ​​динаміки агресивності відображені в таблицях 2 і 4.
Таблиця 2. Результати обстеження до початку занять

Експериментальна група дітей, з якими будуть проводитися заняття.			Контрольна група, з якою не буде ні яких занять
Тест несущ. Живий.		Гра	Тест несущ. Живий.		Гра Від 10-15б.
1. Микола Р.	5б.	12 б.	1. Соня У.	8 б.	11 б.
2. Антон П.	7 б.	11 б.	2. Рома А.	7 б.	11 б.
3. Олексій О.	5 б.	13 б.	3. Ваня К.	6 б.	10 б.
4. Саша Н.	8 б.	10 б.	4. Вадим Л.	8 б.	13 б.
5. Маша К.	9 б.	14 б.	5. Рита Б.	5 б.	12 б.
6. Олена С.	6 б.	15 б.	6. Максим Н.	8 б.	14 б.
7. Діма С.	7 б.	12 б.	7. Вітя Ж.	7 б.	15 б.
8. Іра А.	6 б.	15 б.	8. Наташа Т.	6 б.	13 б.
9. Міша У.	8 б.	14 б.	9. Іра С.	6 б.	12 б.
10. Стас Ф.	9 б.	13 б.	10. Артур З.	8 б.	15 б.

Таблиця 3. Дані експериментальної та контрольної групи дітей до апробації методики. Відмінностей між групами практично немає

тести	Експериментальна група		Контрольна група		t-критерій Стьюдента	рівень значимості
Неіснуюче тварина	7	1,41	6,9	1,04	0,19	Не значимо
Гра	12,9	1,57	12,6	1,52	0,39	Не значимо

Таблиця 4. Результати обстеження по діагностичних методик після проведення занять

Експериментальна група дітей, з якими проводилися заняття			Контрольна група, з якою не проводилося ніяких занять
Від 3-5б. Тест несущ. Живий.		Гра Від 5-10б.	Від 5-8б. Тест несущ. Живий.		Гра Від 10-15б.
1. Микола Р.	3 б.	5 б.	1. Соня У.	6 б.	10 б.
2. Антон П.	4 б.	7 б.	2. Рома А.	7 б.	11 б.
3. Олексій О.	4 б.	8 б.	3. Ваня К.	6 б.	10 б.
4. Саша Н.	4 б.	7 б.	4. Вадим Л.	8 б.	12 б.
5. Маша К.	5 б.	6 б.	5. Рита Б.	6 б.	12 б.
6. Олена С.	3 б.	5 б.	6. Максим Н.	8 б.	14 б.
7. Діма С.	5 б.	9 б.	7. Вітя Ж.	7 б.	14 б.
8. Іра А.	4 б.	6 б.	8. Наташа Т.	7 б.	13 б.
9. Міша У.	3 б.	5 б.	9. Іра С.	6 б.	11 б.
10. Стас Ф.	5 б.	9 б.	10. Артур З.	8 б.	15 б.

Таблиця 5. Відмінності між експериментальною і контрольною групами дітей після апробації методики. Діти з експериментальної групи стали менш агресивними. Відмінності значущі на рівні значущості 0,001

тести	Експериментальна група		Контрольна група		t-критерій Стьюдента	рівень значимості
Неіснуюче тварина	4	0,77	6,9	0,83	7,43136197	0.001
Гра	6,7	1,48	12,3	1,67	7,14307186	0.001

Провівши кінцеву діагностику і порахувавши критерій Стьюдента, ми отримали наступні результати: експериментальна група показала значне зниження рівня агресивності. Так, наприклад, у методиці «неіснуюче тварина» у вторинній діагностиці спостерігалося 6-8 елементів вказують на агресію, а після проведення занять та збору даних, в кінцевій діагностиці ці ж показники зменшилися до 1-3 елементів. Ті ж результати спостерігалися і в повторному проведенні гри, діти з якими проводилася робота, були менш агресивні, більш миролюбні і доброзичливі в порівнянні з контрольною групою.
Контрольна група, де не проводилися заняття, залишилася практично без змін.
Рівень значущості показує наявність реального зниження агресивності дітей. Це підтверджує ефективність розробленої нами методики і те, що вона може бути використана психологами у практичній роботі з дітьми, рівень агресії яких перевищує допустимі норми.
У даній роботі ми розробили і апробували методику психологічного консультування агресивних дітей семирічного віку. Завдання, поставлені на початку роботи, виконані.
Ми розглянули феномен агресивності зовнішньої поведінки з точки зору сучасної психології, з'ясували, яка на сьогоднішній день проводиться робота з агресивною поведінкою дітей в рамках практичної психології, розглянувши окремо психотерапію та консультування. Потім, у практичній частині ми розробили і опрабіровалі методику психологічного консультування, спрямовану на зниження агресивних проявів у семирічних дітей.
Здійснивши апробацію отриманої методики в рамках психологічного консультування, ми навели як приклад роботи, по одному випадку щодо кожної консультативної гіпотези.
Проаналізувавши загальні результати по апробації даної методики, ми виявили її результативність в 80% випадків.
Виходячи з отриманих результатів, ми зробили висновок, що методи надання впливу, пов'язані з консультативною гіпотезою про агресивність дитини, обумовленої, низьким рівнем інтелекту, виявилися не дороблені.