На тлі певного рівня неспання або рівня активації протікає селективний відбір інформації, який, на думку багатьох авторів і становить сутність процесів селективного сенсорного уваги. Селективний відбір інформації здійснюється за допомогою спеціальних механізмів полегшення проведення одних (ревалентних або значущих для організму стимулів при одно тимчасової блокаді проведення інших (ірревалентних). Згідно з думкою багатьох авторів, дані механізми полегшення і блокади сенсорних імпульсів здійснюють функцію контролю інформації «на вході», змінюючи збудливість у специфічних шляхах; одночасно відбувається збудливості (перерозподіл імпульсів) і в полісенсорна, неспецифічних структурах. Ці процеси і розглядаються в якості основних психофізичних механізмів селективного уваги. Існування цих механізмів доведено цілу низку досліджень, проведених як на тварин так і на людині. Як відомо , різні компоненти викликаного потенціалу мають відношення до різних аспектів стимулу. Якщо ранні компоненти відповіді відображають головним чином фізичні характеристики сигналу, то пізні компоненти пов'язані з його смисловим значенням, визначаються безумовними або усовнорефлекторнимі механізмами. Виміри, що виникають у спричинених потенціалах в ситуації залучення чи відволікання уваги , стосуються, головним чином пізніх компонентів відповіді і складаються в зміні амплітуди, тимчасових характеристик відповіді і його форми або конфігурації, які спостерігаються як в проекційних, так і асоціативних ділянках кори великих півкуль. [3, с. 135]
Дуже важливим є також той спосіб, за допомогою якого увагу випробуваного залучається до стимулу. Зрозуміло, що завдання тобто вид діяльності, виконуваної випробуваним зі стимулом, повинно відповідати локалізації відведення викликаних потенціалів.
Згідно психофізичним концепціям, увагу пов'язано з пильнування і свідомістю і регулюється загальними нервовими механізмами - ієрархічно організована не специфічною системою, що працює спільно зі специфічними утвореннями мозку.
Грань між мимовільної та довільної формами уваги проводиться дуже нечітко, між тим як, з психологічної точки зору, ці форми уваги являють собою самостійні процеси, істотно різні по динаміці формування, так і способом їх здійснення. Нарешті, нерозкритими з позицій сучасної фізіології залишився і ті форми довільного уваги, в яких беруть участь мовні зв'язку, які виділяють об'єкт уваги (як предмет діяльності), мета, заради якої відбувається сам акт уваги, рідше операційну сторону діяльності. Незрозумілим залишається питання про роль різних мозкових структур у здійсненні обумовлених промовою довільних форм уваги. Вирішенню цього питання може певною мірою сприяти на думку С.Д. Хомський, психофізичне вивчення особливостей довільної уваги у хворих з локальними ураженнями мозку, і перш за все, з ураженнями лобових часток мозку.
Увага є стан виняткове, обмежене в часі, так як воно знаходиться в протиріччі з основною умовою психічного життя - змінюваністю. Увага є стан нерухоме. Всякому відомо з особистого досвіду, що якщо воно триває надто довго, особливо при несприятливих обставинах, то викликає постійно зростаючу неясність думок, потім повне розумовий знемога, часто супроводжується запамороченням. Ці легкі швидкоплинні потьмарення думок вказують на існуючий антагонізм між увагою і нормальної психічної життям. Що увагу прагне до єдності свідомості, що становить його сутність, про це ще ясніше свідчать рідкісні випадки хворобливої ​​прояви.
1.2 Фізіологічні основи уваги
Що лежить в основі процесів спрямованості та зосередження психічної діяльності з точки зору фізіологічної? Які нервові процеси пов'язані з відбором одних впливів від інших?
У корі великих півкуль мозку протікають два процеси: збудження і гальмування. Коли людина уважний до чого-небудь, це значить, що у нього в корі мозку виник осередок збудження. Інші ділянки мозку в цей час перебувають у стані гальмування. Це відбувається за законом індукції нервових процесів. Тому людина, зосереджений на чомусь одному, може нічого іншого в цей момент не помічати. За словами Павлова, в ділянці великих півкуль з оптимальною збудливістю легко утворюються нові умовні зв'язки. [6, с. 141]
Діяльність же інших ділянок мозку пов'язана в цей час тим, що зазвичай називається неусвідомленої, автоматичної діяльністю людини.
Збудження в корі півкуль не закріплено в одному пункті, а постійно переміщається. Цей процес Павлов образно писав так: «Якщо б можна було бачити крізь черепну дах і якби місце великих півкуль з оптимальною збудливістю світилося, то ми побачили б на думаючого свідомому людині, як за його великим півкулях пересувається постійно змінюється за формою та величиною вигадливо неправильних обрисів світла пляма, оточене на всьому сталевому просторі півкуль більш або менш значною тінню ».
Велике значення для появи уваги має так званий орієнтовний рефлекс. Він являє собою вроджену реакцію організму на всяку зміну навколишнього середовища. Цей рефлекс є у людей і у тварин. У кімнаті лунає шурхіт, і кошеня стрепенувся, насторожився, як кажуть, «нагострив» вуха і очі в бік звуку. На уроці учні з інтересом слухають розповідь педагога. Але ось двері в класі злегка прочинилися; незважаючи на захоплення розповіддю, всі школярі і сам учитель мимоволі повернули голову в бік дверей. Цей рефлекс Павлов образно назвав рефлексом "що таке?».
Здатність насторожитись, реагуючи іноді на дуже незначні зміни в навколишньому середовищі, пояснюється наявністю у великих півкулях мозку мережі нервових шляхів, що з'єднують ретикулярну формацію з різними ділянками кори великих півкуль. Нервові імпульси, що йдуть по цій мережі, виникають разом із сигналами від органів почуттів і збуджують кору, приводячи її у стан готовності реагувати на очікувані подальші роздратування. Таким чином, ретикулярна формація разом з аналізаторами (органами почуттів) зумовлює появу орієнтовного рефлексу, що є первинної фізіологічної основою уваги.
В останні десятиліття у дослідженнях радянських і зарубіжних вчених отримано багато нових даних, які розкривають нейрофізіологічні механізми протікання явищ уваги.
Селективний відбір впливів, в якому й полягає суть уваги, можливий, згідно із цими даними, перш за все на тлі загального неспання організму, пов'язаного з активною мозковою діяльністю. У стані неспання виділяють ряд рівнів (стадій). Так глибокий сон поступово може змінитися дрімотному станом. Воно може перейти в стан покійного неспання, яке також називають пасивним, розслабленим, дифузним неспанням або сенсорним спокоєм. Цей стан може змінитися більш високим рівнем неспання - активним (настороженим, напруженим) неспанням, або неспання уваги. Останнє може перейти в стан різкого емоційного збудження, страху, неспокою - надмірне неспання. Якщо активне виборче увагу можливе при стані підвищеного, настороженого неспання, то труднощі зосередження, відволікаємо ость виникають як на тлі розслабленого, дифузного неспання, так і на тлі надмірного неспання.
Безперервні зміни неспання є функцією рівнів активності нервових процесів. Будь-яка нервова активація (під активацією розуміють щодо швидке підвищення активності центральної нервової системи і одночасно викликану їм інтенсифікацію периферичних процесів) виражається в посиленні неспання. Показником цієї активності є зміна електричної активності мозку. Якщо при стані сну і спокійного неспання в ЕЕГ домінують головним чином ритмічні, електричні потенціали низької частоти - повільні хвилі з великою амплітудою (дельта-ритми в стані сну і альфа-ритми в стані дифузного неспання), то при переході до активного неспання в ЕЕГ зазвичай спостерігається картина десинхронізації корковою ритміки, поява високочастотних, низькоамплітудних нерегулярних коливань.
Перехід від спокійного неспання до загостреному, настороженого - бодрствованию в поведінковому плані проявляється в різних орієнтовних реакціях. Ці орієнтовні реакції дуже складні (дані О. М. Соколова та ін) Вони пов'язані з активністю значної частини організму. Так у орієнтовний комплекс входять зовнішні руху (поворот очей і голови в бік подразника), в той же час відбувається і зміни чутливості і певних аналізаторів, змінюється характер обміну речовин; змінюються серцеві, судинні та шкірно-гальванічні реакції, тобто відбуваються вегетативні зміни; виникають і зміни електричної активності мозку. Безумовні орієнтовні реакції розглядають як фізіологічні механізми актів пробудження, виникнення уваги.
Таким чином, фізіологічною основою уваги є загальна активація діяльності мозку, що забезпечує перехід від сну до неспання і від пасивного неспання до активного неспання, активація, пов'язана з порушенням ретикулярної формації, яка підвищує і тонус кори. [6, с. 162]
Однак загальна активація мозку і неорганізовані орієнтовні реакції не пояснюють особливості виборчого протікання процесів уваги. Які ж нейрофізіологічні механізми цих процесів? Селективне увагу пов'язують насамперед із наявністю спеціальних механізмів, що полегшують проведення значущих, релевантних подразників і одночасно блокують проведення нерелевантна (незначущих, несуттєвих) впливів. Анатомо-фізіологічним субстратом цих механізмів вважають деякі відділи неспецифічної системи мозку.
За останні роки, у зв'язку з роботами радянських і зарубіжних вчених, все більшу роль починають грати подання про провідну роль кори великих півкуль у системі нейрофізіологічних механізмів уваги. На роль кори у регуляції процесів уваги вказували ще І.П. Павлов, і А.А. Ухтомський. Для розуміння фізіологічних основ уваги суттєво важливий відкритий І.П. Павловим закон індукції нервових процесів. Згідно з цим законом, процеси збудження, що протікають в одній області кори головного мозку, викликають гальмування в інших її областях. І навпаки, гальмування однієї частини кори тягне за собою підвищення збудження в інших частинах кори. У кожний момент часу в корі є який-небудь вогнище підвищеної збудливості, характеризується сприятливими, оптимальними умовами для збудження.
Велике значення для з'ясування фізіологічних основ уваги має також принцип домінанти, висунутий А.А. Ухтомским згідно з цим принципом, в мозку завжди є домінуючий, панівний осередок збудження, який як би привертає до себе все збудження, що йдуть у цей час в мозок, і завдяки цьому в ще більшому ступені домінує над ними. Основою виникнення такого вогнища є не тільки сила даного подразника (іноді вона може не грати істотної ролі), а й внутрішній стан всієї нервової системи, обумовлене попередніми подразниками і наявністю вже второваних шляхів у мозку, зв'язків, закріплених у попередньому досвіді, наявністю певної сукупності домінуючих збуджень і гальмувань. З психологічного боку це виражається в увазі до одних подразників і відверненні від інших діючих у даний момент подразників.
Сучасні дані показують наявність коркових впливів, що підтримують ретикулярний тонус і забезпечують тривалу виборчу активацію. Так, роздратування неспецифічних відділів кори приводить до розпаду організованого спрямованого поведінки, (і орієнтовні реакції) зберігається. Тварина при цьому швидко реагує на кожний новий подразник, але не утримує уваги на ньому.
Є дані і про гальмуючому вплив кори на ретикулярну формацію і через неї на периферичні рецепторні прилади. Так, якщо у тварини (кішки), що знаходиться в спокійному стані, у відповідь на звуковий подразник реєструється поява електричних потенціалів на різних рівнях слухового шляху, то при раптовому пред'явленні тварині біологічно важливих подразників (щур, запах риби) ці потенціали значно зменшуються або навіть зникають вже в слуховому ганглії (тобто на периферії). Таким чином, домінанта, що виникла в корі, викликає блокаду впливу нерелевантна подразників вже на периферії.
З процесом уваги на рівні кори великих півкуль пов'язують і наявність (переважно в лімбічної ділянки і лобових долях мозку) особливого типу нейронів, які не є сенсорно-специфічними, тобто не пов'язані з дією подразників певної модальності. Це так звані нейрони уваги (детектори новизни) і клітини установки (клітини очікування). Передбачається, що перші як би порівнюють дії подразників і реагують тільки на їх зміну на новизну. Другі реагують тільки у разі невідповідності діючих подразників очікуваним.
Відповідно до припущень багатьох дослідників, у регуляції вищих довільних форм уваги велику роль відіграють лобові частки мозку. Це обгрунтовується фізіологічними даними, дослідами на тваринах і результатами психологічних досліджень. Так, у тварин, позбавлених лобових часток, орієнтовні реакції втрачають виборчий характер. У здорових людей в умовах напруженої уваги, наприклад при вирішенні інтелектуальних і рухових завдань, виникають вимірювання біоелектричної активності в будь-яких частках мозку. У хворих з ураженнями деяких відділів лобових часток мозку фактично неможливо за допомогою мовної інструкції викликати стійке довільну увагу. Приступивши до виконання пропоновані завдання, такі хворі не можуть на ньому зосередиться, не можуть загальмувати реакції на побічні подразники. Варто комусь із сусідів по палаті заговорити, навіть пошепки, вони мимоволі вступають в розмову, лише тільки в палату хтось увійде, вони перестають виконувати завдання і дивляться на увійшов. Для цих хворих, таким чином, характерно глибоке порушення довільної уваги і патологічне посилення мимовільних форм уваги. А у хворих з ураженнями задніх відділів мозку і пов'язаними з цими порушеннями окремих компонентів орієнтовного рефлексу додаткова мовна інструкція призводить до мобілізації уваги. Ці дані (дослідження Є. Д. Хомський) дозволяють припускати, що нейрофізіологічної основою довільних форм уваги є особливі Кортікофугальние (вихідні з кори мозку) мовні впливу лобових часток мозку.
Фізіологічні концепції, що пояснюють явище селективного уваги, зазнавали змін у міру накопичення конкретних анатомо-фізіологічних відомостей про мозок. Ідея про провідну роль підкіркових структур (а також структур древньої кори) у регуляції всіх високодиференційованих психічних процесів, в тому числі і процесів уваги, найбільш яскраве вираження отримала, як відомо, в теорії «ценртенцефаліческой системи»; запропонованої У. Пенфільдом і Г. Джаспером , згідно з якою структури, що входять в «ценртенцефаліческую систему», виконують роль основного апарату управління усіма психічними процесами і свідомістю в цілому. І в даний час багато авторів надають великого значення різним підкірковим образованьям і древньої корі у регуляції процесів селективного уваги. Так, зокрема, пишуть про виняткову важливість гіппокалта для здійснення процесу концентрації виборчого уваги, для організації уваги до подразників, значення яких сформовано в минулому досвіді. За останній час завдяки роботам радянських і зарубіжних психо-фізіологів (П. К. Анохіна, О. Н. Соколова, В. С. Русинова, Д. Ліндсей, Л. Морелла, Г Джаспера та ін.) Все більше експериментальне підтвердження отримує концепція про домінуючу роль коркових механізмах в регуляції різних видів психічної і нервової діяльності, у тому числі і різних форм селективного виборчого уваги. У цілому, однак, слід зазначити неповноту сучасних знань щодо психофізичних механізмів різних форм і явищ уваги. Перш за все, сучасні фізіологічні теорії спрямовані головним чином на пояснення сенсорного уваги, тобто явищ уваги, що виявляються в сфері різних видів сприйняття відсутні будь-які спроби пояснити явища уваги в рухових, мнестичних, інтелектуальних сферах, а й при аналізі явищ сенсорного уваги автори, як правило, більш докладно описують фізіологічні кореляти уваги на ствольній і підкірковому рівнях і менш виразно вказує специфіку роботи коркових механізмів.
Таким чином, згідно з сучасними даними, процеси уваги пов'язані як з корою, так і з підкірковими утвореннями, але їх роль у регуляції різних форм уваги різна.
1.3 Психологічні теорії уваги
Одну з найбільш відомих психологічних теорій уваги запропонував Т. Рібо. Він вважав, що увага, незалежно від того, є воно ослабленим або посиленим, завжди пов'язане з емоціями і викликається ними. Між емоціями і довільною увагою Рібо вбачав особливо тісний залежність. Він вважав, що інтенсивність і тривалість такої уваги безпосередньо обумовлені інтенсивністю і тривалістю асоційованих з об'єктом уваги і емоційних станів. Мимовільна увага також цілком залежить від афективних станів. «Випадки глибокого і стійкого мимовільної уваги виявляють всі ознаки невтомною пристрасті, постійно поновлюється і постійно прагне задоволення». [7, с. 137]
Стан уваги завжди супроводжується не тільки емоційними переживаннями, але також певними змінами фізичного та фізіологічного стану організму. Тільки на основі детального та ретельного вивчення подібного роду станів можна скласти чітке уявлення і про механізми уваги. Для Т. Рібо було особливо характерно підкреслення значення фізіологічних корелятів психічних процесів і станів, і ця обставина позначилося на його трактуванні даного нас явища. Маючи це на увазі, концепцію Рібо можна назвати психофізіологічної. Як судинних, дихальних, рухових та інших довільних або мимовільних реакцій. Інтелектуальне увагу, крім того, тягне за собою посилення кровообігу в зайнятих мисленням органах тіла. Стану зосередженості уваги супроводжуються також рухами усіх частин тіла: обличчя, тулуба, кінцівок, які разом з власне органічними реакціями виступають як необхідна умова підтримання уваги на належному рівні.
Основну роль рухів в акті уваги Т. Рібо позначив наступним чином. Рух фізіологічно підтримує і посилює даний стан свідомості. Для органів чуття - зору і слуху - увага означає зосередження і затримку рухів, пов'язаних з їх налаштуванням і управлінням. Зусилля, яке ми докладаємо, зосереджуючи і утримуючи увагу на чомусь, завжди має під собою фізичну основу. Йому відповідає відчуття м'язового напруги, а наступаючі згодом відволікання уваги пов'язані, як правило, з м'язовим перевтомою у відповідних моторних частинах реціпірующіх систем.
Руховий ефект уваги, на думку Рібо, полягає в тому, що деякі відчуття, думки, спогади отримують особливу інтенсивність і ясність у порівнянні з іншими внаслідок того, що вся рухова активність виявляється зосередженою на них. У вмінні керувати рухами полягає і секрет довільної уваги. Довільно відновлюючи руху, пов'язані з чимось, ми тим самим звертаємо на це нашу увагу. Такі характерні риси моторної теорії уваги, запропонованої Т. Рібо.
Є ще одна теорія, яка пов'язує увагу з поняттям установки.
Теорія установки преложено Д.М. Узнадзе і спочатку стосувалася особливого роду стану преднастройкі, яке під впливом досвіду виникає в організмі і визначає його реакції на наступні впливи. Наприклад, якщо людині дати в руки два однакових за обсягом, але різних за вагою кулі, то потім він буде по-різному оцінювати вага інших, однакових куль. Той з них, який буде в руці, де раніше знаходився більш легкий куля, на цей раз здасться більш важким, і навпаки, хоча два нових кулі насправді у всіх відносинах будуть однаковими. Кажуть, що у людини, що виявляє таку ілюзію, сформувалася певна установка на сприйняття ваги предметів.
Установка, на думку Д.М. Узнадзе, безпосередньо пов'язана з увагою. Внутрішньо вона і висловлює собою стан уваги людини. Цим пояснюється, зокрема, те, чому в умовах імпульсивної поведінки, пов'язаного з відсутністю уваги, у суб'єкта, тим не менш, можуть виникати цілком певні психічні стани, почуття, думки, образи. «На основі актуальною в кожному даному випадку, коли в свідомості суб'єкта виростає ряд психічних змістів, пережитих їм з достатнім ступенем ясності і виразності для того, щоб ... бути в змозі орієнтуватися в умовах ситуації».
З поняттям установки в теорії Узнадзе також пов'язане поняття об'єктивації. Вона трактується як виділення під впливом встановлення певного образу або враження, отриманого при сприйнятті навколишньої дійсності. Цей образ, або враження, і стає об'єктом уваги (звідси назва - «об'єктивація»).
Цікаву теоретичну концепцію уваги перемінив П.Я. Гальперін. Основні положення цієї концепції зводяться до наступного:
1.Вніманіе є одним з моментів орієнтовно-дослідницької діяльності. Воно являє собою психологічну дію, спрямоване на зміст образу, думки, іншого феномена, який є в даний момент часу в психіці людини.
2.По своєї функції увага являє собою контроль за цим змістом. У кожній дії людини є орієнтовна, виконавча і контрольна частини. Ця остання і представляється увагою як таким.
3.В відміну від інших дій, які виробляють певний продукт, діяльність контролю, або увага, не має окремого, особливого результату.
4.Вніманіе як самостійний, конкретний акт виділяється лише тоді, коли дія стає не тільки розумовою, а й скороченим. Не всякий контроль слід розглядати як увага. Контроль лише оцінює дію, в той час як увага сприяє його поліпшення.
5.Під уваги контроль здійснюється за допомогою критерію, заходи, зразка, що створює можливість порівняння результатів дії та його уточнення.
6.Проізвольное увагу є планомірно здійснюване увагу, тобто форма контролю, виконуваного за заздалегідь складеним планом, зразком.
7.Для того щоб сформувати новий прийом довільної уваги, ми повинні поряд з основною діяльністю запропонувати людині завдання перевірити її хід і результати, розробити і реалізувати відповідний план.
8.Все відомі акти уваги, що виконують функцію контролю як довільного, так і мимовільного є результатом формування нових розумових дій.

1.4 Види уваги та їх характеристика

Мимовільна увага

Які причини виникнення, пробудження мимовільної уваги? Зазвичай у життєвих ситуаціях, у діяльності є складний комплекс причин, тісно пов'язаних один з одним. Для аналізу їх можна розділити, трохи умовно, на різні групи. [15, с. 162]
До першої групи причин, здатних викликати і підтримувати мимовільну увагу, належать особливості самого подразника. Це, перш за все, ступінь інтенсивності подразника. Будь-яке досить сильне роздратування: гучні звуки, яскраве світло, різкий запах - мимоволі може привернути нашу увагу. Важливу роль при цьому відіграє не стільки абсолютна, скільки відносна інтенсивність подразника, тобто співвідношення подразника за силою з іншими діючими в цей момент подразниками. Особливе значення має для залучення уваги контраст між подразниками. Так, об'єкт більший за величиною у порівнянні з навколишніми його предметами, швидше приверне увагу. Роздратування більш тривалий помічається легше, якщо воно дається серед короткочасних подразників. Роль інтенсивності подразника випливає і з особливостей фізіологічних основ уваги - всяке зміна рівня неспання пов'язані, як уже говорилося, із збільшенням або зменшенням інтенсивності стимуляції.
Однак повсякденні життєві спостереження, спеціальні досліди показують, що увага викликається іноді дуже слабкими, але значущими в даний момент подразниками і не залучається діючими в цей же момент більш інтенсивними (стать фізичній характером) подразниками. Це показує, що інтенсивність подразника не є основною умовою залучення мимовільної уваги.
До першої ж групи причин належить новизна (незвичайність) подразника. Новизна - одна з найбільш важливих особливостей подразників, що викликають пробудження мимовільної уваги. Будь-яке знову виникло роздратування, як зазначав ще І.П. Павлов, якщо воно має достатню інтенсивність, викликає орієнтовні реакції. Розрізняють абсолютну новизну (у цьому випадку подразник ніколи не був у нашому досвіді) і відносну новизну (незвичайне поєднання подразників). Передбачається, що пробудження більш пов'язане з відносною новизною подразників. Всі незвичайне привертає увагу. Це підтверджується спеціальними дослідами на тваринах. Так, пацюки в дослідах значно більш інтенсивно реагували не нові подразники, а на незвичайне поєднання знайомих. Новизна може полягати у зміні фізичних властивостей (характеру) діючих подразників. Послаблення дії подразника і припинення його дії також може викликати увагу. Новизна може викликати увагу. Новизна може бути пов'язана з несподіванкою пред'явлення подразника. Факторами, що зумовлюють залучення уваги, можуть бути і просторові зміни або рух джерела роздратування по відношенню до положення органів почуттів. Рухомі предмети швидше привертають нашу увагу.
Те, що увага залучається усіма новими подразниками, дозволяє припускати існування спеціальних процесів, від яких залежить припинення реагування на подразники, які втратили ознака новизни. Цей процес прийнято називати звиканням. Найрізноманітніші подразники, які мають фактично тільки одним загальним властивістю - новизною, тому й привертається увага, що реакція на них не ослаблена в результаті звикання.
Увага, залежне від особливостей подразника, тобто від зовнішніх причин, можна вважати майже вимушеним. Педагогічна практика повинна, звісно, ​​рахуватися з цією категорією причин, що викликають увагу. Однак вони не можуть цілком вирішити завдання організації уваги учнів.
До другої групи причин, що викликають мимовільну увагу, відноситься відповідність зовнішніх подразників внутрішньому стану організму або особистості, тобто потребам. Значимість подразників є категорією причин, яка грає разом з новизною першорядну роль у пробудженні і підтримці мимовільної уваги. Так у тварин разом з новими індиферентними подразниками увагу пробуджують значущі подразники, які сигналізують про біологічно важливих, пов'язаних з основними життєвими потягами (голод, спрага і т.д.) чинниками. У людини в кожен даний момент є низка різноманітних потреб, що визначають домінуючі в даний момент мотиви поведінки. Відповідні цим потребам подразники набувають для особистості найбільшу значимість. Взаємодія внутрішніх спонукань (мотивів) і зовнішніх подразників, які одержують у даний момент найбільшу значущість і визначає пробудження до цих подразників уваги. Зі сказаного очевидно, що організація уваги школярів в процесі навчання передбачає надання значущості як різним навчальним об'єктах, так і самого процесу пізнання.
До наступної групи причин залучення і підтримки мимовільної уваги відносяться почуття, пов'язані з сприймаються об'єктами і з виконуваної діяльністю. Добре відомо, що будь-яке подразнення, що викликає те або інше почуття, привертає увагу. До цієї ж категорії причин належить найперший і найпростіший ознака інтересу - цікавість, захоплює ость. Підкреслюючи цю особливість мимовільної уваги, його іноді називають емоційним увагою.
До внутрішніх причин, що викликають увагу, відноситься далі, вплив колишнього досвіду, зокрема вплив мають у нас знань, а також вплив навичок і звичок, які мають часто дуже велике значення для підтримки уваги. У шкільних умовах загальна організованість навчального процесу, порядок у класі, дотримання дисципліни в значній мірі сприяють увазі учнів. Правильно обладнане робоче місце, точний розпорядок занять, вимога чистоти і акуратності в роботі - все це також сприяє організації уваги школярів. [16, с. 112]
Значну роль у залученні уваги грає очікування певних вражень. Очікування нерідко дозволяє сприймати, навіть те, що ми за інших обставин зовсім не помітили б.
Винятково велике дію загальної спрямованості особистості людини, м зокрема його інтересів, як однієї з важливих причин мимовільної уваги. Те, що безпосередньо цікаво привертає увагу. Особливо велике дію інтересу у дітей як в більш ранньому, так і в шкільному віці. Обумовленість уваги особистісними факторами особливо істотна в довільному уваги.
У роботах радянських психологів виділена ще одна важлива категорія причин, що визначають виникнення і характер спрямованості мимовільної уваги - залежність спрямованості уваги від структури діяльності. Це означає, що увага до об'єкта (до дії) визначається місцем, яке даний об'єкт займає в структурі діяльності. Так, увагу зазвичай залучається метою діяльності і не залучається способами її здійснення (операціями). Однак, якщо не вироблені міцні навички (наприклад, у школярів навички письма, читання, рахунку, самі операції стають метою і привертають до себе увагу.
У всіх розглянутих випадках людина як би зовсім мимоволі віддається впливає на нього предметів, явищ, вони захоплюють його як би самі по собі. Він мимоволі, не ставлячи цілі, виділяє найбільш сильні, нові і значущі подразники, мимоволі, не витрачаючи зусиль, звертає і концентрує увагу на них. Увага, яке проявляється в цих випадках, носить мимовільний характер. Цей вид уваги можна вважати найбільш простим, елементарним увагою. Мимовільна увага властиво не тільки людині, а й тваринам.
Довільна увага
Характеризуючи увагу людини, поряд з мимовільним увагою виділяють вищу специфічно людську його форму - довільна увага. Цей вид уваги істотно відрізняється від мимовільної уваги як за характером походження, так і по способах здійснення.
Довільна увага виникає тоді, коли людина ставить перед собою певні завдання, свідомі цілі, що й обумовлює виділення окремих предметів (впливів) як об'єктів уваги. Прийнявши рішення, поставивши перед собою завдання зайнятися чимось, який-небудь діяльністю (конспектувати книгу, слухати лекцію), ми, виконуючи це рішення, довільно і скеровуємо зосереджуємо свідомість на те, чим вважаємо за потрібне зайнятися. Спрямованість і концентрація уваги тут залежить не від особливостей самих предметів, а від поставленої, наміченого завдання, мети. У цих умовах, коли увага спрямована на подразники, які не є не найбільш сильними, ні найбільш новими або найбільш цікавими, нерідко потрібно певне зусилля волі, необхідне як для того, щоб зберегти об'єкт зосередження, тобто не відволікатися, так і для того, щоб підтримувати певну інтенсивність процесу зосередження. Це особливо яскраво проявляється при наявності в навколишньому оточенні сторонніх, нерелевантна і разом з тим нових, сильних, що представляють великий інтерес подразників, коли доводиться зосереджуватися як би всупереч їхньому впливу. Таким чином, довільна увага є прояв хвиль. Підкреслюючи цю особливість довільної уваги, його іноді називають вольовим увагою.
Довільна увага, як всі вищі довільні психічні процеси, процес опосередкований, що є продуктом соціального розвитку. Це положення було особливо чітко підкреслено Л.С. Виготським. [7, с. 181]
Довільна увага спочатку опосередковано спілкуванням дитини з дорослими. Вказівки, наказ дорослих, у вигляді мовної інструкції виділяють з оточуючих дитини предметів певну, названу дорослим річ, ті самим вибірково спрямовують увагу дитини і підпорядковують його поведінка завданням, пов'язаним з діяльністю з цією річчю. При цьому дитині доводиться звертати увагу на необхідні наказом (інструкцією) речі або їх ознаки, відволікаючись про свої безпосередні потягів. Поступово в міру розвитку дитина починає будувати свою поведінку на основі власних наказів, шляхом самостійної постановки завдань. Спочатку самонакази даються у зовнішній розгорнутої мовної формі. Це і визначає виборче виділення дитиною з навколишніх предметів тих, які стають об'єктами його уваги. На перших етапах становлення довільної уваги необхідною умовою його підтримки є наявність зовнішніх опор - у вигляді розгорнутих практичних дій з виділеними об'єктами і розгорнутої мовлення дитини. У ході подальшого розвитку довільної уваги поступово відбувається скорочення зовнішніх опор, вони як би вростають всередину, перетворюються у внутрішню мовну інструкцію, віл внутрішнє розумова дія, на основі якого здійснюється контроль і регулювання поведінки, підтримання стійкої виборчої спрямованості свідомості.
У довільному уваги, таким чином, як і в інших вищих формах психічної діяльності людини, важливу роль відіграє мова (зовнішня і внутрішня).
Специфічні особливості довільної уваги визначають і умова його підтримки. Довільна увага, так само як і мимовільне, тісно пов'язане з почуттями, колишнім досвідом особистості, її інтересами. Вплив цих моментів позначається, проте, при довільному уваги побічно, опосередковано. Так, якщо мимовільне увага обумовлена ​​безпосередніми інтересами, то при довільному уваги інтереси носять опосередкований характер. Це інтереси мети, інтереси результату діяльності. Сама діяльність може не займати безпосередньо, але оскільки її виконання необхідно для вирішення важливої ​​задачі, вона стає предметом уваги.
Довільна увага соціально за своєю природою і опосередковано за структурою.
Послепроизвольное увагу
Ряд психологів виділяють ще один вид уваги, яке виникає після певних вольових зусиль, але коли людина як би «входить» в роботу, легко зосереджується на ній. Така увага радянський психолог І.Ф. Добринін назвав післядовільною (вторинним), так як воно приходить на зміну звичайному, довільної уваги Цей вид уваги відрізняється від мимовільної уваги. У людини є свідома мета, у якій він зосереджується Послепроизвольное увагу має велике значення у навчальній роботі, на початку якої у школяра нерідко викликає довільна увага. Потім робота захоплює його, він перестає відволікатися, починає займатися зосереджено. [22, с. 151]
Якщо умовою появи мимовільної уваги є, як було сказано, якості зовнішніх подразників і особливості внутрішнього стану людини (його потреби, інтереси і т.п.), то для появи і підтримки довільного уваги необхідно свідоме ставлення до діяльності. Однак нерідко буває так, що це свідоме ставлення є, мета ясна і досягнення її визнається абсолютно необхідним, тим не менш людина не може працювати зосереджено буває у людей зі слабо розвиненою волею, які не звикли виявляти певне зусилля, щоб бути уважним.
Зазначені умови відносяться і до появи послепроизвольное уваги. Щоправда, його залучення здійснюється з меншою трудністю. Тут часто допомагає звичка, завдяки якій людина досить швидко входить в роботу, зосереджується на ній.
Підкреслюючи особливості кожного виду уваги, ми відзначаємо, що в життєвих умовах, у трудовій діяльності людини ці види уваги знаходяться в складному взаємозв'язку. Є види діяльності, які не викликають безпосереднього інтересу. При виконанні діяльності в цьому випадку спочатку потрібно організація спрямованості уваги і зусилля волі для його підтримки. Однак у міру подолання труднощів, у міру поглиблення в діяльність вона захоплює людини, виникає інтерес до предмета праці, до самого процесу праці. Відбувається перехід від одного виду уваги до іншого. У психологічній літературі є думки, згідно з яким у цьому випадку має місце особливий вид уваги.
Це увагу пов'язано зі свідомими завданнями та цілями, тобто викликається навмисно, тому його не можна ототожнювати з мимовільним увагою. З іншого боку, воно несхожі і з довільною увагою, оскільки тут вже не потрібно вольових зусиль або принаймні помітних вольових зусиль для підтримки уваги. При характеристиці цього виду уваги, якісно відмінної від мимовільного, так і довільного, в психології використовують термін «послепроизвольное увагу», введений Н.Ф. Добриніним. З цим видом уваги пов'язують найбільш інтенсивну і плідну розумову діяльність. (І. В. Страхов) наприклад, школяр береться за вирішення складного завдання тільки тому, що її потрібно зробити. Завдання спочатку ніяк не піддається вирішенню. Школяр постійно відволікається: то дивиться у вікно, то безцільно водить пером по паперу і т.п. Йому постійно доводиться примушувати себе повертатися до вирішення завдання, тобто примушувати себе бути уважним. Але от знайдений правильний хід розв'язання, завдання стає усе більш і більш зрозумілою. Рішення задачі все більше захоплює, захоплює школяра. Зрештою, завдання стало для неї цікавим, він перестає відволікатися, підтримку уваги вже не вимагає зусиль.
Безсумнівно, що у навчальному процесі важливу роль відіграє мимовільна увага, пов'язане з яскравістю, цікавістю навчального матеріалу і таким же способом його піднесення. Але не можна будувати навчально-виховний процес, навіть у молодших класах, тільки на основі цього виду уваги. Ще К.Д. Ушинський зазначав, що «зробивши чудовий свій урок, ви можете не боятися набриднути дітям, але пам'ятаєте, що не все може бути цікавим в навчання, а неодмінно є й нудні речі, і повинні бути. Привчіть ж дитину робити не тільки те, що його займає, але й те, що не займає, - робити ради задоволення виконати свій обов'язок ».
У шкільній практиці необхідно, спираючись на мимовільну увагу, виховувати довільне. Проте слід враховувати, що постійна підтримка уваги за допомогою вольових зусиль пов'язана з великим напруженням і дуже втомлива. Це і визначає особливе значення мимовільної уваги в процесі навчання.
Особливості уваги
Увага є багатосторонній процес. Одна з суттєвих сторін уваги, що є необхідною умовою всіх видів діяльності людини - трудовий, навчальної, спортивної, - це стійкість уваги. Вона визначається тривалістю збереження інтенсивного (концентрованого) уваги. Стійкість - характеристика уваги в часі. Показник стійкості висока продуктивність діяльності протягом певного проміжку часу. Тривалість інтенсивного зосередження залежить від цілого ряду умов: від характеру і змісту діяльності, яка здійснюється при наявності того чи іншого виду уваги, від ставлення до об'єкту уваги, від ступеня інтересу до даного предмету або діяльності. Неможливо скільки-небудь тривалий зосередження на одному і тому ж об'єкті, якщо сам він не змінюється або якщо ми не можемо розглядати його з різних сторін. Адже при розгляданні увагу як би рухається всередині певних рамок, як би перемішається по об'єкту, розкриваючи в ньому нові сторони. Ступінь стійкості уваги збільшується зі збільшенням складності об'єкта уваги. Однак ця складність повинна бути оптимальною, в іншому випадку, можливо швидке настання стомлення і ослаблення зосередження.
Винятково велике значення для стійкості зосередження має активність особистості, її діяльність. Велике значення має і внутрішня розумова діяльність, пов'язана з вирішенням завдань, які вимагають найбільш повного відображення об'єктів знімання. Постановка в процесі діяльності все нових і нових завдань, вирішення їх - найбільш важливі умови збереження зосередження. [11, с. 174]
Однією з динамічних особливостей уваги є коливання уваги. Під коливанням уваги розуміють періодичні короткочасні мимовільні зміни ступеня інтенсивності (напруження уваги. Стійкість уваги необхідно поєднується і з такою його динамічної особливістю, як перемикання. Перемикання проявляється у швидкому переході від однієї діяльності до іншої. Це швидке переміщення уваги, обумовлене свідомо і навмисно поставленої нової завданням. І ще необхідною умовою засвоєння є розподіл уваги.
Для вивчення особливостей уваги в психології використовують різні методи, які допомагають виробити увагу учнів для найкращого засвоєння навчального матеріалу.

1.5 Основні властивості уваги
Увага людини має п'ятьма основними властивостями: стійкість, зосередженістю, переключення, розподілом і обсягом. Розглянемо кожне з них.
Стійкість уваги виявляється в здатності протягом тривалого часу зберігати стан уваги на якому-небудь об'єкті, предметі діяльності, не відволікаючись і не відволікаючись і не послаблюючи увагу. Стійкість уваги може визначатися різними причинами. Одні з них пов'язані з індивідуальними фізіологічними особливостями людини, зокрема з властивостями його нервової системи, загальним станом організму в даний момент часу; інші характеризують психічні стани (збудженість, загальмованість і т.п.), треті співвідносяться з мотивацією (наявністю або відсутністю інтересу до предмета діяльності, його значущістю для особистості), четверті - із зовнішніми обставинами здійснення діяльності.
Люди зі слабкою нервовою системою або перезбуджені можуть досить швидко втомлюватися, ставати імпульсивними. Людина, яка не дуже добре відчуває себе фізично, також, як правило, характеризується нестійким увагою. Відсутність інтересу до предмета сприяє частому відволікання уваги від нього, і, навпаки, наявність інтересу зберігає увагу в підвищеному стані протягом тривалого періоду часу. При обстановці, яка характеризується відсутністю зовні відволікаючих моментів, увага буває досить стійким. При наявності безлічі сильно відволікаючих подразників воно коливається, стає недостатньо стійким. У житті характеристика загальної стійкості уваги найчастіше визначається поєднанням всіх цих факторів, разом узятих.
Зосередженість уваги (протилежної якості - неуважність) проявляється у відмінностях, які є в ступені концентрування уваги на одних об'єктах та її відволікання від інших. Людина, приміром, може зосередити увагу на читанні який-небудь цікавої книги, на занятті яких-небудь захоплюючою справою і не помічати нічого, що відбувається навколо. При цьому його увага може бути сконцентровано на певній частині тексту, що читається, навіть на окремому пропозиції або слові, а також більш-менш розподілено по всьому тексту. Зосередженість уваги іноді називають концентрацією, і ці поняття розглядаються як синоніми.
Переключаемост' уваги розуміється як його переведення з одного об'єкта на інший, з одного виду діяльності на інший. Дана характеристика людської уваги виявляється у швидкості, з якою він може перекладати свою увагу з одного об'єкта на інший, причому такий переклад може бути як мимовільним, так і довільним. У першому випадку індивід мимоволі переводить свою увагу на що-небудь таке, що його випадково зацікавило, а в другому - свідомо, зусилля волі примушує себе зосередитися на якому-небудь, навіть не дуже цікавому самому по собі об'єкті. Переключення уваги, якщо вона відбувається на мимовільної основі, може свідчити про його нестійкості, але таку нестійкість не завжди є підстава розглядати як негативна якість. Вона нерідко сприяє тимчасовому відпочинку організму, аналізатора, збереженню і відновленню працездатності нервової системи та організму в цілому.
З переключення уваги функціонально пов'язані два різноспрямовані процеси: включення і відволікання уваги. Перший характеризується тим, як людина переключає увагу на щось і цілком зосереджується на ньому; другий - тим, як здійснюється процес відволікання уваги. [27, с. 142]
Всі три обговорювані характеристики уваги пов'язані, крім іншого, зі спеціальними властивостями нервової системи людини, такими, як лабільність, збудливість і гальмування. Відповідні властивості нервової системи безпосередньо визначають якості уваги, особливо мимовільного, і тому їх слід розглядати в основному як природно обумовлені.
Розподіл уваги - його наступна характеристика. Вона полягає у здатності розосередити увагу на значному просторі, паралельно виконувати декілька видів діяльності або здійснювати кілька різних дій. Зауважимо, що, коли мова йде про розподіл уваги між різними видами діяльності, це не завжди означає, що вони в буквальному сенсі слова виконуються паралельно. Таке буває рідко, і подібне враження створюється за рахунок здатності людини швидко переключатися з одного виду діяльності на інший, встигаючи повертатися до продовження перерваного до того, як настане забування.
Відомо, що пам'ять на перервані дії здатна зберігатися протягом певного часу. Протягом цього періоду людина може без праці повернутися до продовження перерваної діяльності. Так саме і відбувається найчастіше у випадках розподілу уваги між кількома одночасно виконуваними справами.
Розподіл уваги залежить від психологічного і фізіологічного стану людини. При втомі, в процесі виконання складних видів діяльності, що вимагають підвищеної концентрації уваги, область його розподілу звичайно звужується.
Обсяг уваги - це така його характеристика, яка визначається кількістю інформації, одночасно здатної зберігатися у сфері підвищеної уваги (свідомості) людини. Чисельна характеристика середнього обсягу уваги людей - 5-7 одиниць інформації. Вона зазвичай встановлюється за допомогою досвіду, в ході якого людині на дуже короткий час пред'являється велика кількість інформації. Те, що він за цей час встигає помітити, і характеризує його обсяг уваги. Оскільки експериментальне визначення обсягу уваги пов `язане з короткочасним запам'ятовуванням, то його нерідко ототожнюють з обсягом короткочасної пам'яті. Дійсно, як ми переконаємося далі, ці феномени тісно пов'язані один з одним.
Головна властивість уваги полягає в тому, що воно весь час коливається дуже рухомий. Воно може бути спрямоване на кілька предметів одразу, миттєво зупинятися на чомусь одному, потім поступово слабшати або так само швидко перемикатися на щось інше. Увага - прожектор, яка має постійно змінюється фокус (то вузька і сильна смуга світла, то широка і слабка), і з величезною швидкістю може він повертатися на вишці.
Уважність кожної окремої людини пов'язана з розвитком властивостей уваги, його обсягу, зосередженості, стійкості, переключення, розподілу. Володіючи цими якостями, людина легко зосереджується, у нього добре розвинене мимовільне увагу. Навіть за відсутності інтересу до роботи уважна людина може швидко мобілізувати довільну увагу, змусити себе зосередитися на важкому і нецікаве занятті.

Висновки по 1 главі
Якщо людина звикає все робити уважно, то увагу, стаючи постійної особливістю, переростає у уважність, яка, як риса особистості, має велике значення в усьому психічному образі людини. Той, хто володіє цією якістю, відрізняється спостережливістю, здатністю краще сприймати навколишнє. Уважний людина реагує на події швидше і переживає їх часто глибше, відрізняється більшою здатністю до навчання; коло його інтересів, як правило, ширше, ніж у людини неуважного.
Уважність, демонстрована не взагалі до всього, а до певних предметів і явищ, говорить про спрямованість особистості. Даючи певне забарвлення психічним процесам, уважність характеризує певною мірою людини в цілому як особистість. Якщо ми бачимо, що одна людина допитлива, швидко все схоплює, меткий, інший, навпаки, зосереджений на чомусь суворо визначеному, третій захоплюється то тим, то іншим, ми можемо зробити висновок, що багато чого в їх характерах і темпераментах пов'язано з розвитком уважності як риси особистості.
Нарешті, ця властивість може бути і моральним якістю людини, так як виражається в уважному ставленні до людей, в чуйності, в дбайливості про інші, в чуйності, в розумінні особливостей, потреб, інтересів, потреб іншої людини. Навпаки, іноді людина залишається холодним, байдужим до інших тільки тому, що не помічає їх стану і тому ніяк не реагує на нього.

2. Умови розвитку уваги у молодших школярів
2.1 Процес розвитку уваги
Увага у дітей починає проявлятися досить рано. У перші місяці життя для дитини характерна тільки мимовільна увага. При цьому спочатку дитина реагує на зовнішні подразники лише при різкій зміні їх: при переході від сутінків до яскравого світла, при зміні температури, при раптових гучних звуках і т.п. Починаючи з третього місяця життя і особливо на п'ятому місяці об'єктами уваги стають певні предмети. Дитина все більше зацікавлюється їх зовнішньою стороною. Він може довго розглядати який-небудь предмет, обмацувати його, брати в рот. Його цікавить все блискуче, яскраве, нове. У дитячому віці увагу дитини передусім привертають ті предмети і їх властивості, які пов'язані з задоволенням основних потреб.
У розвитку уваги у дитини можна відзначити, перш за все, дифузний, нестійкий його характер в ранньому дитинстві. Той зазначений вже факт, що дитина, побачивши нову іграшку, часто-густо випускає з рук ту, яку він тримав, ілюструє це положення. Однак це положення має не абсолютний характер. Поряд з вищевідзначені фактом потрібно врахувати і той, який підкреслюється деякими педагогами ^2: буває, що який-небудь предмет приверне увагу дитини або, швидше, маніпулювання з цим предметом так захопить його, що, почавши маніпулювати ним (відкривати і закривати двері і т. п.), дитина буде повторювати цю дію раз за разом - 20, 40 разів і більше. Цей факт, дійсно, свідчить про те, що у відношенні дуже елементарних актів, пов'язаних з значною емоційною зарядкою, дитина вже рано може проявити увагу протягом більш-менш значного часу. Цей факт не слід недооцінювати, і його потрібно використовувати для подальшого розвитку уваги у дитини. Але, тим не менш, звичайно, правильним залишається те положення, що протягом дошкільного віку, а іноді і до початку шкільного, дитина ще в дуже слабкою мірою володіє своєю увагою. Тому в навчальному процесі педагог повинен ретельно працювати над організацією уваги дитини, інакше воно виявиться у владі навколишніх речей і випадкового збігу обставин. Розвиток довільної уваги є одним з найважливіших подальших придбань, тісно пов'язаних з формуванням у дитини вольових якостей. [36, с. 33]
У розвитку уваги у дитини істотним є його інтелектуалізація, яка здійснюється в процесі розумового розвитку дитини: увага, що спирається спочатку на чуттєве зміст, починає перемикатися на розумові зв'язку. У результаті розширюється обсяг уваги дитини. Розвиток обсягу уваги перебуває у тісному зв'язку із загальним розумовим розвитком дитини.
Розвиток стійкості дитячої уваги слідом за Гетцер вивчав Бейрль, визначаючи, яка в середньому максимальна тривалість дитячих ігор у різні віки.
Зростання концентрації уваги Бейрль визначав за кількістю відволікань, яким піддавався дитина протягом 10 хвилин гри.
Абстрактність 4-6-річної дитини в 2-3 рази більше отвлекаемости 7-8-річного.
У шкільному віці, у міру того як розширюється коло інтересів дитини і він привчається до систематичного навчальної праці, його увагу-як мимовільне, так і довільне-продовжує розвиватися. Однак спочатку і в школі доводиться ще стикатися зі значною отвлекаемостью дітей.
Більш значні зрушення настають тоді, коли встигнуть позначитися результати навчання; розмір цих зрушень, природно, залежить від його ефективності. До 10-12 років, тобто до того періоду, коли здебільшого спостерігається помітний, часто стрибкоподібне зростання в розумовому розвитку дітей, розвиток абстрактного мислення, логічної пам'яті і т.д., звичайно спостерігається також помітне зростання обсягу уваги, її концентрації і стійкості. Іноді в літературі стверджується, ніби у підлітка (у (14-15 років) доводиться спостерігати нову хвилю отвлекаемости. Однак ніяк не можна прийняти це твердження, ніби увагу у підлітка взагалі гірше, ніж в попередні роки. Правильно, мабуть, те, що в ці роки інколи важче буває привернути увагу дитини; зокрема, від педагога для цього потрібна велика робота і мистецтво. Але якщо зуміти цікавим матеріалом і хорошою постановкою роботи привернути увагу підлітка, то його увагу виявиться не менш, а більш ефективним, ніж увага молодших дітей.
Говорячи про ці вікових відмінностях у розвитку уваги, не можна упускати з уваги існування індивідуальних відмінностей, до того ж дуже значних.
Розвиток уваги у дітей відбувається у процесі навчання і виховання. Вирішальне значення для його розвитку має формування інтересів і привчання до систематичного, дисциплінованого праці.
Грунтуючись на слабкості довільної уваги у дітей, ряд педагогів, починаючи з інтелектуалістів Гербарта і до сучасних романтиків активної школи, рекомендували цілком будувати педагогічний процес на основі мимовільної уваги. Педагог повинен опановувати увагою учнів і приковувати його. Для цього він повинен завжди прагнути до того, щоб давати яскравий, емоційно насичені матеріал, уникаючи будь-якої нудною навчання.
Безумовно, дуже важливо, щоб педагог умів зацікавити учнів і міг будувати педагогічний процес на мимовільному уваги, обумовленому безпосередньо зацікавленістю. Постійно вимагати напруженого довільної уваги у дітей, не даючи ніякої для нього опори, це, можливо, самий вірний шлях для того, щоб не добитися уваги. Однак будувати навчання тільки на мимовільному уваги помилково. Це по суті і неможливо. Кожне, навіть саме захоплююче справа включає в себе ланки, які не можуть представляти безпосередній інтерес і викликати мимовільну увагу. Тому в педагогічному процесі необхідно вміти: 1) використовувати мимовільне увагу і 2) сприяти розвитку довільного. Для збудження і підтримки мимовільної уваги можна доцільно використовувати емоційні чинники: порушити інтерес, ввести відому емоційну насиченість. При цьому, однак, істотно, щоб ця емоційність і цікавість були не зовнішніми. Зовнішня цікавість лекції або уроку, що досягається повідомленням дуже слабко пов'язаних з предметом анекдотів, веде радше до розсіювання, ніж до зосередження уваги. Зацікавленість повинна бути пов'язана із самим предметом навчання або трудової діяльності; емоційністю повинні бути насичені її основні ланки. Вона повинна бути пов'язана з усвідомленням значення тієї справи, яку робиться. [12, с. 87]
Істотною умовою підтримки уваги, як це випливає з експериментального вивчення стійкості уваги, є різноманітність сообщаемого матеріалу, що з'єднуються з послідовністю і зв'язаністю його розкриття і викладу. Для того щоб підтримувати увагу, необхідно вводити новий зміст, пов'язуючи його з уже відомим, суттєвою, основним і найбільш здатним зацікавити і додати інтерес того, що з ним пов'язується. Логічно струнке виклад, якому, однак, даються кожен раз можливо більш відчутні опорні точки в області конкретного, складає також істотну передумову для залучення і підтримки уваги. Необхідно при цьому, щоб в учнів дозріли ті питання, на які подальший виклад дає відповіді. У цих цілях ефективним є побудова, яке спочатку ставить і загострює питання перед учнями і лише потім дає їх дозвіл.
Оскільки основою мимовільної уваги служать інтереси, для розвитку досить плідної мимовільної уваги необхідно в першу чергу розвивати досить широкі і належним чином спрямовані інтереси.
Довільна увага по суті є одним із проявів вольового типу діяльності. Здатність до довільної уваги формується в систематичному праці. Розвиток довільної уваги нерозривно пов'язане із загальним процесом формування вольових якостей особистості
2.2 Формування уваги у молодших школярів
Високі вимоги до всіх видів і властивостей уваги дитини пред'являє навчальна діяльність. Будучи одним з основних умов успішності навчального процесу, увага в ньому і формується. Особливо велике значення навчальної діяльності для виховання довільної уваги. Велику роль в залученні і підтримці уваги учнів на уроках, а тим самим і в вихованні їх уважності як властивість особистості має правильна організація навчального процесу.
Стан уваги учнів визначається особливостями викладання, залежить як від змісту матеріалу, так і від його подачі. Живе, яскраве, емоційне піднесення змістовного, але разом з тим цікавого, доступного матеріалу, особливо в молодших класах, - важлива форма управління мимовільним увагою, умова уважності школярів на уроці. [20, с. 185]
Одна з основних причин неуваги - недостатня розумова активність учнів. Постійна розумова діяльність, підтримувана в молодших класах різноманітними практичними діями, має велике значення для організації уваги. Одноманітна, тривала, нетворча робота послаблює концентрацію уваги. Тому необхідно, особливо в молодших класах, застосовувати різноманітні види і форми роботи. При цьому слід враховувати, що тривале слухове зосередження представляє значно більшу труднощі в порівнянні із зоровим.
Певне значення має і підтримка оптимального темпу уроку. Темп проведення уроку залежить від змісту матеріалу, труднощі або легкості його засвоєння, віку учнів. Чітка організація початку уроку, підготовленість класу і учнів до уроку, зокрема, організації їх робочих місць, також сприяють встановленню уваги.
Відомо, що довільне увагу пов'язане зі спрямованістю особистості. Тому вирішальне значення в його вихованні має формування інтересів, виховання волі, привчанні до систематичного, дисциплінованого праці.
Деякі радянські психологи розуміють увагу як ідеальне, скорочена і автоматизоване дію контролю. У зв'язку з цим стоять питання про можливість і необхідність його спеціального цілеспрямованого формування. Передбачається, що так звана неуважність школярів, що виявляється, наприклад, в помилках «не на правила» (пропуск букв і слів при списуванні тексту, знаків при вирішенні прикладів і т.д.), пов'язане з неповноцінним формуванням функції психологічного контролю в умовах, коли він складається стихійно. Як всяке згорнуте автоматизоване розумова дія, дія контролю має формуватися поетапно. Так, при формуванні у «неуважних» учнів дії контролю при списуванні тексту на першому етапі дітям давали картки з правилом перевірки (описом порядку операцій, перевірки тексту), тобто задавали повну орієнтовну основу дії, наприклад: «Читай слово вголос по складах, з'ясовував, чи підходять літери до слова, дивись, чи немає пропуску літер». На другому етапі - етапі матеріального (або матеріалізованого) дії учні виконували його у зовнішній розгорнутій формі як зовнішнє предметне дію: перевіряли слова тексту, тримаючи картку з правилом перевірки в руках і отчерківая вертикальною рискою кожен склад слова (зразком для перевірки є текст підручника). Наступний етап - етап внешнеречевой. Всі операції виконуються учнями у формі зовнішньої мови - гучного мовлення вголос. На цей етап учнів переводять тоді, коли вони добре засвоїли зміст дії, тобто тоді, коли школярі навчилися перевіряти текст, не користуючись зовнішньою опорою - карткою. Потім учневі, якщо під внешнеречевой формі дію контролю виконувалося легко і правильно, дозволяється перейти на мову «про себе». У цьому випадку він ще отримує вказівку типу «називай про себе першу операцію» і т.п. В якості проміжного етапу може бути виділено дію у формі мови пошепки, де так само, як на етапі гучного мовлення, засуджуються всі операції дії. Показником засвоєння дії на кожному етапі є точність, швидкість і самостійність виконання роботи, тобто самостійна безпомилкова перевірка тексту. Якщо ж учень пропускав помилки в тексті перевіряється, йому пропонували повернутися на попередній етап. Останнім етапом формування дії контролю є переведення його у розумовий план. Дії виконуються у формі внутрішнього мовлення. Учні починають перевіряти текст мовчки - переглядають текст і виправляють помилки. «Неуважні» учні починають успішно виконувати завдання по списування тексту, тобто бути уважними. Дія максимально скорочується, автоматизується. Автоматизація та скорочення дії забезпечується повторюваністю, виконанням однотипних завдань. Передбачається, що дія контролю на рівні згорнутого розумового дії зближується з основною дією і може не тільки слідувати за ним, але навіть і випереджати його, що і є однією з умов правильності виконання основної дії (діяльності). Так при списуванні тексту контроль зближується з написанням і, по видимому, випереджає його, що і є однією з умов безпомилкового виконання роботи.
У зв'язку з тим, що дія психічного контролю має деякі основні, загальні риси, незалежні як від характеру основної дії. Так і від змісту матеріалу, сформоване на одному матеріалі (в одних умовах), воно досить швидко і легко може бути узагальнене (перенесено в інші умови, на інші завдання). Тому формування його в деяких певних умовах, з обов'язковим виділенням і підкресленням загальних і основних особливостей, буде не тільки приводити до уважного виконання даного завдання, а й сприяти формуванню уважності як якості особистості.
2.3 Увага як умова засвоєння
Для засвоєння будь-якого навчального матеріалу необхідна увага. Як висловився Ушинський, увагу «та двері, через які проходить все те, що тільки входить в душу людини зовнішнього світу». Якщо вчителю не вдається добитися уваги учням класу до того, що він пояснює на уроці, то він каже даремно, як та людина, що показує картину людям, повернувшись до неї спиною.
Часто скарги учнів на те, що їм «важко зрозуміти», «важко запам'ятати», говорять не про слабкість, кмітливості і пам'яті, а не про недоліки уваги. Увага - необхідна умова для дисциплінованості, організованості розумової роботи, і чим раніше учні зрозуміють його значення, тим швидше вони оволодіють цим «робочим станом свідомості». [37, с. 122]
Вчителям дуже важливо правильно визначати, уважний учень чи ні. Часто про увагу говорить зовнішній учня: поза, вираз обличчя, міміка, особливо концентрований і живий погляд. Показниками неуважності служать «розхлябана» поза учня, не мобілізувати себе на роботу, погляд байдужий або спрямований на що-небудь стороннє.
Але за зовнішнім виглядом учня не завжди можна визначити, наскільки цей учень уважний. Наприклад, зустрічаються дуже рухливі учні не спокійно ведуть себе частково в силу свого сангвінічного темпераменту і в той же час вміють підтримувати свою увагу під час пояснення вчителя. Їсть учні, міміка яких начебто свідчить про концентрацію уваги, а тим часом, ці учні думають про щось стороннє. Щоб перевірить, уважні чи учні, вчитель задає їм питання по ходу пояснення нового матеріалу.
Якщо неуважність учнів на уроці є масовою, то причину її слід шукати головним чином у недоліках викладання: труднощі, сухості викладу. Учні іноді говорять, що вони «не можуть слухати» такого-то вчителі, так як він пояснює новий матеріал незрозуміло або монотонно. Якщо вчитель, не враховуючи труднощі теми уроку, не вживе заходів, щоб розкрити її жваво і досить ясно, увагу учнів буде відволікатися, так як вони переконуються в його безцільності.
Дуже важливо також вчителю своєчасно помічати, коли увага учнів послаблюється: при поясненні уроку, під час опитування або на практичних заняттях. Встановивши це, вчитель розкриває недоліки своєї роботи, що заважають учням бути уважними.
Найчастіше спостерігаються випадки, коли неуважні в класі лише окремі учні. Тут також необхідно розібратися, одні й ті ж учні неуважні або різні. Якщо зазвичай уважний учень на даному уроці виявляє неуважність, то причина може бути або у вчителя, що втратив з свого поля зору цього учня, або в самому учня, в його хворобливому стані, стомленні, які-небудь події його життя, що відволікають від навчання. З'ясування причини неуважності учня допоможе вчителю її усунути або щонайменше знизити її вплив настільки, щоб вона не заважала бути йому уважним.
Нарешті, часто своєю неуважністю виділяються небагато, але одні й ті ж учні. Досвідчені вчителі вміють попереджати розвиток неуважності, яка може стати негативною рисою характеру учня. Іноді здібні учні недостатньо уважні на уроках тому, що засвоєння навчального матеріалу дається їм легко, як вони самі іноді виражаються, їм на уроках «робити нема чого». Таким учням корисно давати додаткову роботу, інакше вони будуть нудьгувати, відволікатися від справи і порушувати дисципліну.
Звична неуважність спостерігається в учнів, яким вчення дається з великими труднощами, які з тих чи інших причин не вірять в успіх своєї роботи. Таких учнів треба заохочувати при вдалих відповідях, а також допомогти їм підвищити успішність, організовуючи для них додаткові заняття.
Треба вчителям також не випускати з уваги, що увага важче дається учням з вадами зору (короткозорим) і слуху (тугоухие), що страждають головними болями і іншими хронічними хворобами. У таких випадках потрібна допомога лікаря.
Навчальна робота вимагає різних видів уваги. Але не треба уявляти справу так, як ніби-то існує кілька незалежних один від одного «здібностей» уваги. Коли в педагогічній психології мова йде про види уваги, це означає, що ставиться питання про вміння учнів управляти своєю увагою, по свого роду прийомах організації своєї уваги в залежності від різних завдань, які ставляться перед учнями.
Чітке, ясне сприйняття навчального матеріалу може відбуватися іноді при мимовільному уваги учнів, яке перш за все залучається особливостями предмета: величиною, яскравістю, різкістю, новизною, незвичністю, мінливістю, а також цікавістю для учня. Така увага не вимагає зусиль від учнів, так як їх як би «захоплює» предмет, «витісняючи» всі інші враження, і хоча б тимчасово організовує свідомість учнів. Навіть самі неуважні на уроці учні мимоволі слухають з увагою цікаву розповідь вчителя або розглядають яскраву, барвисту картину, або засвоюють навчальний матеріал вчасно лабораторного заняття.
Привертає увагу сильний подразник. Тому голос вчителя має бути досить гучним і чітким, що показуються наочні посібники - досить великими і різко окресленими. Треба при цьому враховувати, що для залучення уваги має значення не стільки абсолютна, скільки відносна сила подразника. Якщо в класі тихо, то й спокійна, рівна мова вчителя привертає увагу. Можна викликати увагу не тільки посиленням, а й ослабленням гучності мовлення.
Але і мимовільним увагою учні повинні вміти володіти. Одне із завдань виховання уваги - створення в учнів готовності мимоволі звертати увагу на важливе, а не тільки на яскраве, на новизну змісту, а не тільки на форми. Це досягається різними шляхами: порівнянням суттєвого неяскравого з несуттєвим яскравим (наприклад, при визначенні сімейства рослин порівняння значення забарвлення і форми квітки), наведенням прикладів, що показують, що важливе у предметі може бути приховане, замасковано, а неважливе кидається в очі (наприклад, маскування сильних душевних переживань зовнішніми, відволікаючими увагу інших людей від цих переживань формами поведінки), вихованням серйозних, цілеспрямованих інтересів, при наявності яких виникає звичка глибше проникати в сприйманий предмет, коли мимоволі привертається увага до важливого, значного, хоча і не яскраво вираженого зовні.
Таким чином, відрізняється мимовільну увагу, що виникає і підтримуване випадковими обставинами (зовнішніми об'єктами або несподівано спалахнули бажаннями, почуттями), що виявляється більш безпосередньо, яке може мати розважальний характер і тим негативно позначатися на навчальній роботі, від мимовільного ж уваги, але пов'язаного зі стійким глибоким інтересом.
Довільна увага необхідно учням, щоб навмисно вирішувати навчальні задачі (особливо важкі), щоб не відволікатися від роботи на що-небудь стороння, а старанно слухати й такий матеріал, який не здається цікавим, щоб до певної міри долати стомлення. Не вірно думати, що така увага не може бути спрямована на цікаві предмет, навпаки, дуже часто саме під впливом великого інтересу учень в змозі витрачати великі зусилля. Якщо вчитель буде викликати тільки мимовільна увага дітей, то він не привчить їх виконувати серйозні роботи, що вимагають часто значного напруження. Якщо, навпаки, вчитель буде свою педагогічну роботу засновувати тільки на довільному уваги учнів, то він створить для них не потрібні труднощі, зробить процес засвоєння непосильним і непривабливим.
Довільна увага, як показали роботи Н.Ф. Добриніна, може перейти в мимовільну. Спочатку учень змушує себе слухати пояснення вчителя, а потім, опановуючи матеріалом, слухає з повним розумінням і при тому без жодної напруги. Таке вторинне мимовільну увагу, на відміну від первинного, є цілеспрямованим, але ця цілеспрямованість може ставитися не до цього етапу роботи, а до попереднього. Учень поставив собі за мету бути уважним до важкого поясненню вчителя, спочатку це вимагає з боку учня зусиль, але потім він виявляється захопленим яскравим і цікавим змістом засвоюваного матеріалу і слухає без зусиль, з яким пов'язано довільну увагу.
У свою чергу мимовільне увага переходить на довільне. Спочатку учень зацікавився показаним учителем яскравим навчальним посібником, а потім став витрачати зусилля, щоб глибше осмислити зміст цих посібників, якими ілюструються пояснення вчителя. Таке вторинне довільна увага відрізняється від первинного тим, що його вихідним моментом є такі сторони предмета, які мимоволі привертають увагу. Виховання довільної уваги тісно пов'язане з вихованням волі. Часто саме недоліки самовладання і витримки, відсутність належної наполегливості заважають учням зосередитися на поясненні вчителя, не відволікатися на сторонні об'єкти.
Довільна увага виховується, коли учень розуміє всю необхідність зусиль для вирішення важких, а в деяких випадках і не зовсім цікавих, але потрібних завдань. Разом з тим напруга уваги має бути посильним для учнів, в іншому випадку воно може призвести до перевтоми.
Різні види навчальної роботи вимагають від учнів різного обсягу уваги, тобто широти уваги, одночасного охоплення увагою декількох предметів. Це якість уваги дуже важливо для вміння зрозуміти сукупність предметів як щось ціле. Так, учень часто повинен бачити всю картину з цілим рядом деталей, щоб зрозуміти її сенс. Обсяг уваги завжди буває ширше по відношенню до предметів, розташованим у певному порядку, в системі, а також до того, що більш знайомою, тому систематичність у викладі і показі матеріалу і зв'язування цього матеріалу з наявними в учня знаннями сприяють розширенню обсягу його уваги.
Дуже часто учням на уроці буває потрібно концентрувати свою увагу на певному обмеженому колі об'єктів, наприклад, при слуханні пояснення вчителя, рішення арифметичних завдань, кресленні, при роботі з географічною картою. Концентрація уваги на одному об'єкті або на невеликому колі об'єктів робиться з метою точного і детального його вивчення. Таким чином, строго кажучи, звуження обсягу уваги при концентрації треба розуміти відносно, так як, зосереджуючи увагу навіть на одному об'єкті, учень по суті має в полі уваги багато об'єктів, тобто багато сторін, деталі об'єкта.
Нерідко від учнів потрібно вміння розподіляти свою увагу, тобто направляти його одночасно на кілька видів діяльності. Наприклад, розподілене увагу має місце при диктанті. Учні під час диктанту повинні одночасно слухати вчителя і писати так, щоб не було орфографічних помилок.
Існують дві основні умови для розподілу уваги. Перше - підпорядкування двох або декількох видів діяльності, на які спрямована увага, однією ясно усвідомлюваної мети. У такому випадку, як, наприклад, при диктанті, увагу розподіляється не стільки між різними діяльностями, скільки між різними сторонами однієї і тієї ж складною діяльності. Друга умова - одна з тих діяльностей, між якими розподіляється увагу, повинна бути звичною і в якійсь мірі виконуватися автоматично. Так, учень, цілком оволодів навичкою листи, може під час письма слухати пояснення вчителя. Якщо діяльність виконується абсолютно автоматично, то ніякого розподілу уваги немає. Наприклад, коли люди розмовляють під час ходьби, то не можна сказати, що у них увагу розподіляється між ходьбою і розмовою. Розподілений увагу потрібно тоді, коли навик у діяльності не є цілком автоматизованим, а ще більшою мірою регулюється і контролюється свідомістю.
На уроках учням часто треба перемикати увагу від одного уроку до іншого, від слухання пояснень вчителя до відповіді від спостережень до запису, від питання на тему сьогоднішнього уроку до питань, узятим з минулих уроків.
Фізіологічну основу перемикання уваги становить висока рухливість кіркових процесів збудження і гальмування і в першу чергу вивчені Е.А. Асратяном явища перемикання в умовній рефлекторної діяльності. Вони полягають в тому, що умовний подразник набуває властивості в одних обставин викликати позитивний умовний рефлекс, а в інших - негативний або ж в одних умовах викликати одну реакцію на цей подразник, а в інших - іншу. Завдяки здатності до переключення умовно рефлекторна діяльність кори великих півкуль набуває велику гнучкість, більшу різноманітність і мінливість, ту, образно висловлюючись, жвавість, яка характеризує переключення уваги. [3, с. 173]
Розподіл і перемикання висловлюють рухливість динамічність уваги, але ця рухливість на уроках завжди повинна підкорятися спільної мети, тобто повинна бути спрямована і організована. В іншому випадку вона буде перешкоджати виробленню в учнів одного з найважливіших якостей уваги - стійкості.
Увага може бути довго зосередженим на одному предметі, перш за все в тому випадку, якщо ця зосередженість пов'язана з роботою. Наприклад, в учня увагу більш стійко, коли він малює предмет, ніж коли тільки його сприймає, не виконуючи який-небудь пов'язаної з предметом діяльності.
Другою умовою стійкості уваги є мінливість того явища, на яке воно спрямоване. Наприклад, якщо вчитель говорить монотонно, то його мова може або «присипляти» дітей, або ж увагу учнів буде відволікатися в сторону, у той час як жива, з модуляціями голоси мова вчителя привертає увагу учнів на тривалий час.
Говорячи про уважності або неуважності учня, вчителям завжди треба мати на увазі, яке саме якість уваги у нього сильнішим чи слабшим розвинене. Одним учням легше концентрувати увагу, ніж розподіляти, інші, навпаки, більше не можуть при концентрації; в одних увагу занадто рухливе, в інших надто нерухомо, «в'язко».
Досвідчені вчителі вміють керувати увагою учнів, щоб в потрібні моменти у них виникало саме ту якість уваги. Яка необхідна. На одному і тому ж уроці часто учні повинні проявляти стійкість і рухливість, широкий обсяг і вузьку концентрацію уваги.
2.4 Боротьба з неуважністю
Вчителю треба розрізняти три види неуважності учнів. Учень може не слухати пояснень вчителя, відповідати невпопад на його питання не тому, що неуважний взагалі, а тому що його увага зайняти іншим, наприклад думками про те, що зараз робиться вдома. Іншого роду неуважність характеризується тим, що учень дуже млявий і нема на чому не може зосередитися. Нарешті у школяра може бути надмірна і поверхнева рухливість уваги, перекидаються з одного предмета на інший. Перший вид неуважності фізіологічно означає наявність у корі вогнищ збудження, не пов'язаних з наукою, друге - відсутність скільки-небудь сильні осередків порушення, третій - їх нестійкість.
Якщо виявляється неуважність першого виду, то завдання вчителя - відволікти увагу учня від стороннього; причина неуважності другого виду може бути в нудному викладанні, в нестачі активних методів навчання, а також у хворобливому стані учнів; при третьому вигляді неуважності треба організувати активність 0 спонукати учня бути на уроці більш вдумливим і серйозним.
Необхідно, перш за все, усунути зовнішні причини, що можуть викликати неуважність учнів. До таких причин належать: недостатньо свіже повітря в приміщенні, дуже висока або низька температура в класі, шум, що доноситься з вулиці або з коридору, наявність в класі зайвих, не мають відношення до уроку і до того ж нових для учнів експонатів. Всі ці несприятливі умови вимагають зайвої напруги для підтримки стійкої уваги на уроці. В окремих випадках доводиться з ними миритися, але це має бути не правилом, а винятком.
Велике значення для попередження неуважності має чіткий початок уроку при повній дисциплінованості учнів. Ще Каменський вчив, що слід «говорити тільки для слухачів, навчати тільки при наявності уваги учнів». Поганий початок уроку (наприклад, мляве, або занадто напружений) відволікає увагу учнів, і тоді важко буває відновити його і забезпечити активність учнів на уроці.
Менш виявляється неуважність в учнів, якщо їм відома мета уроку. Тому корисно на початку пояснення матеріалу вчителю сформулювати тему і дати короткий план роботи. Добре, якщо в результаті пояснення нового матеріалу або проводяться на уроці вправ і лабораторних занять учні отримують відповідь на попередньо поставлені перед ними питання. [5, с. 237]
Слабка дисципліна в класі - постійний привід до неуважності. Чуйний, що володіє своїм класом вчитель поєднує загальні заходи з підтримання дисципліни в класі зі спостереженням за порушенням дисципліни окремими учнями. До загальних заходів належать: цікаве та змістовне побудова уроку, що привертає увагу дітей, правильний тонус уроку (без млявості і надмірного напруги), залучення учнів до активної роботи на уроці, виявлення призвідників порушення дисципліни.
Експериментальними дослідженнями доведено, що для підтримки уваги має значення темп навчальної роботи, в тому числі і темп читання. Уповільнений темп розсіває увагу, знижує активність учнів, загальмовує утворення тимчасових зв'язків. Але не слід так прискорювати темп читання, що з учнів не опиняється в розпорядженні часу, необхідного для утворення зв'язків (осмислення читаного тексту). Коли для читання учнями п'яти експериментальних груп пропонувався різний темп (від 2 до 10 хвилин), найбільша кількість думок було відтворено при темпі у 6 хвилин, коли цей темп сповільнювався до 10 хвилин, то результати читання були гірше, ніж навіть при читанні найшвидшим темпом (дослідження М. М. Шардакова). Безсумнівно, що увага в цих експериментах було дуже істотним фактом відтворення думок у прочитане матеріалі, і тому варіанти темпу впливають в першу чергу на увагу випробовуваних, а потім на пам'ять.
Темп читання, як і взагалі темп навчальної роботи на уроці, як у вчителя, так і в учнів повинен регулюватися змістом матеріалу, труднощами його засвоєння, а також віком учнів. Чим молодший учень, тим з великими труднощами він пристосовується до зміни темпу роботи на уроці.
Увага учнів нерідко відволікається при опитуванні, якщо вчитель займається одним викликаним для відповіді учнем, а весь клас залишається пасивним. Дуже важливо підтримувати у всіх учнів готовність відповісти на запитання, поставлені викликаному учневі, для чого важливо вчителю частіше користуватися питаннями, зверненими до всього класу. Чим активніше працюють учні, тим менше дається привід до їх неуважності.
Вчителі самі іноді спонукають до неуважності учнів «флегматичним, нудним" видом, монотонної або млявою мовою або навпаки, зловживаючи розважальними прийомами. Чи не систематичність, сухість і незрозумілість викладу матеріалу розсіюють увагу дітей, яка навіть має бажання бути дисциплінованими і зосередженими.
Учитель не повинен допускати хоча б тимчасового стану неуважності в учнів класу, інакше учні можуть подумати, що не завжди треба бути уважними, і мало-помалу неуважність у них увійде в звичку.
У боротьбі з неуважністю учнів необхідний індивідуальний підхід. В одних учнів неуважність носить випадковий характер, у інших - звичний, в одних вона пов'язана з жвавістю учня, в інших навпаки, з його флегматичним темпераментом. В одних випадках вона корениться в неблагополучних умовах сімейного виховання, в інших - у наслідуванні недисциплінованим товаришам; треба також знати, чи немає фізичних недоліків в учня, що перешкоджають йому зосереджуватися на уроках.
Ніколи не слід говорити учням про їх неуважності так, як ніби вони іншими бути не можуть. Завжди треба дати зрозуміти учневі, що він не тільки повинен, але і може бути уважним на уроці, разом з тим застерігаючи від того, щоб неуважність не увійшла у нього в звичку.
Величезну роль у вихованні належного ставлення до навчальних занять і в попередженні неуважності відіграє особистість вчителя і перш за все його глибокий інтерес до того, що він викладає, чим він хоче зацікавити дітей.
2.5 Особливості розвитку уваги
Обидва види уваги (довільне і мимовільне) в молодшому шкільному віці потребують розвитку, і тут вчителю необхідно багато попрацювати. Увага розвивається у вправах.
Виходячи з особливостей уваги учнів початкових класів, можна вказати і деякі шляхи її виховання.
Велике значення для розвитку уваги мають зовнішні умови, сприятливі для продуктивних навчальних занять. Треба, щоб у приміщенні, де працює учень, не було відволікаючих подразників (шуму, непотрібних розмов, цікавих для дитини, але не мають відношення до справи предметів), щоб були [дотримані необхідні гігієнічні умови (чисте повітря, достатня освітленість).
Для виховання мимовільної уваги треба розвивати пізнавальні інтереси школяра, розширювати коло його уявлень. Чим вище загальний розумовий розвиток дитини, тим сильніше у нього розвинене мимовільне увагу.
Діти приходять до школи без звички бути уважними, слухати вчителя, вникати у зміст навчального матеріалу. Хорошим засобом для виховання уваги в перші тижні шкільних занять служить читання вчителем оповідань та казок. Крім того, це читання дасть вчителю цінні спостереження над учнями, допоможе визначити, хто з них відрізняється більшою уважністю, а хто меншою. Знаючи особливості уваги дітей, вчителю легше буде вести з ними заняття.
Важливою умовою залучення і підтримки уваги є хороша організація уроку. Для цього вчитель повинен добросовісно підготуватися до нього, продумати план занять, бюджет часу і т.п. Треба, щоб усі необхідні для заняття предмети були на місці і в порядку. Ніщо так не демобілізує увагу школярів, як безладна метушня на початку уроку, коли розшукують відсутні допомоги, посилають дітей за крейдою, за забутою класним журналом.
На початку уроку корисно повідомити його мета, щоб учні займали своє завдання, знали, чим вони будуть займатися. Ці попередні вказівки служать сигналом до роботи, допомагають дітям зібратися з думками, забути про те, що не має відношення до майбутнього справі. Саме на початку роботи корисно викликати у дітей радісне очікування майбутньої справи. Це раніше мобілізує їх напружену увагу. У важких і нудних місцях роботи слід роз'яснювати її важливість, щоб забезпечити довільну увагу. [5, с. 254]
Велике значення для залучення мимовільної уваги мають зміст навчального матеріалу і форма її подачі: живий, яскравий, в міру емоційний розповідь вчителя, залучення конкретних прикладів і фактів, показ ілюстрацій, застосування наочних посібників. Наочність дуже потрібна в початкових класах школи. Проте зловживати нею не слід. Треба прагнути до того, щоб дитина була уважний не тільки тоді, коли перед його очима предмети та посібники. Важливо, щоб він вмів зосереджуватися на своїх думках і уявленнях; Не завжди, наприклад, треба вчити рахунку на матеріалі, який весь час на очах у дітей. Корисно застосовувати прийоми, подібні наступного. Учитель бере кубики і каже: «Діти, кладу 5 кубиків на стіл під аркуш паперу. Тепер додаю ще 4 кубики. Скільки кубиків стало під папером? »У даному випадку діти спочатку бачили кубики, а потім повинні були подумки уявити і скласти. Тут особливий вид наочності, яка допомагає виховувати внутрішнє увагу.
Наявність коливань, відволікання уваги, швидка стомлюваність дітей вимагають частого відпочинку, а також періодичної зміни занять. К.Д. Ушинський писав: «Примусьте дитини йти - він втомиться дуже скоро, стрибати - теж, стояти - теж, сидіти - також втомиться, та він перемішує всі ці діяльності різних органів і пустує цілий день, не втомлюючись. Те ж саме стосується і при навчальних заняттях дітей ... »
Однак не треба без потреби занадто часто змінювати види робіт. Якщо вона недостатньо тривала, то у дитини не виховується стійкість уваги. Крім того, всяке переключення з одного виду занять на інший пов'язано, як уже говорилося, з деякими труднощами (зокрема, заважає концентрації уваги) і втратою часу.
Урізноманітнити роботу на уроці можна не тільки зміною занять. Необхідно, щоб сам виклад матеріалу було не монотонним і одноманітним, а носило живий, динамічний характер. Відомо, що бесіда, в ході якої учні не тільки слухають, але й відповідають на запитання вчителя, сильніше активізує їх роботу, краще привертає увагу, ніж лекція чи оповідання. Але і в початкових класах вчителю іноді доводиться деякий час розповідати або пояснювати. У таких випадках треба, щоб мова вчителя не уявляла довгого монологу. Добре, коли вчитель ставить питання, на які сам і відповідає. Тоді його мова нагадує живу бесіду, діалог. Така система викладу легше привертає увагу молодшого школяра.
Невеликий відпочинок (2-3 хвилини), физкультминутка на уроці корисно діють на відновлення уваги дітей.
Для мобілізації уваги необхідно активізувати навчальну роботу дітей. Треба, щоб вони більше думали й все, що є їх силам, виконували самостійно. Існує багато прийомів активізації навчальної роботи молодших школярів.

Формування навчальної активізації уваги досягається наступними прийомами:

1. Стимулювання учнів. Учитель вміло використовував змагання учнів «Хто ще краще прочитає?» «Хто мені так розповість, що всім буде приємно послухати?» І т.п.
2. Майже повна відсутність зауважень у формі заборон («не галасуйте», «не бешкетувати»), перевагу давати вказівки, кажучи про учнів в першому або в третій особі («слухали уважно», «вела добре»).
3. Різноманітність прийомів навчання. Наприклад, на уроках читання застосовувалися розповідання, читання вголос і про себе, драматизація, що особливо зацікавило дітей, доповнення читання розповідями дітей зі свого власного досвіду. «Хто був у колгоспі? Хто нам розкаже, що він бачив у колгоспі? Ніна нам розповість, а ми послухаємо. Може бути хто-небудь додасть ».
Засвоєння знань вимагає відповідного розвитку процесів безпосереднього пізнання дійсності: відчуттів, сприйняття і спостережень, уваги.
Молодші школярі відрізняються великою сприйнятливістю до зовнішніх впливів, заснованої на переважній діяльності першої сигнальної системи. Їх пізнавальна діяльність спирається передусім на наочно-чуттєву основу. Однак у сприйнятті предметів молодшими школярами є й недоліки.
До недоліків перш за все відноситься неточність в диференціюванні подібних предметів, що пояснюється слабкістю аналізу при сприйнятті і тенденції до поспішного вгадування. Діти молодшого шкільного віку зазвичай задовольняються впізнаванням предмета і його назвою, не роблячи спроб краще розібратися в деталях предмета. Учні I і II (а іноді III і IV класів) легко змішують подібні за зовнішнім виглядом або за вимовою букви і слова і таким чином допускають при читанні помилки (замість «перестав» читають «пристав», замість «шубейку» - «шубка» і тощо).
У зв'язку з цим треба відзначити часто зустрічається у дітей молодшого шкільного віку недостатню критичність, а звідси і поверховість сприйняття, - предмет (у тому числі і якого читають текст) діти намагаються скоріше «вгадати» не розглядаючи його уважно і не помічаючи своїх помилок.
Шкільне навчання вимагає з самого початку від дітей точного сприйняття слів вчителя (при поясненні ним навчального матеріалу), наочних посібників, записів на дошці, тексту в книгах. Вчителі повинні вчасно з'ясовувати, не схильний чи той чи інший учень до поверхневих спостереженнями, не вносить чи є в них багато фантазії. Ці недоліки цілком виправити, якщо вчитель не залишає їх без уваги, якщо він дає достатнього матеріалу для задоволення дитячої потреби в спостереженнях, якщо він при керівництві спостереженнями пов'язує їх з колишнім дитячим досвідом, підпорядковує їх цікавим навчальним завданням.
Учням молодших класів необхідні різноманітні наочні посібники, нескладні за змістом, яскраві з оформлення.
Книжки для молодших школярів зазвичай багато ілюстровані. Психологічні дослідження показали, що роль картин як наочного посібника в тексті букварів та книг для читання визначається їх відповідністю поставленим педагогічним завданням.
Позитивну роль відіграють малюнки для розвитку мовлення учнів, для збудження інтересу до читання, а негативна роль картинок спостерігається на етапі навчання грамоті, коли картинка по своєму змісту і технічної виконання носить підказує характер (дослідження Т. С. Смирнової).
Наочність повинна займати велике місце в навчанні молодших школярів. К.Д. Ушинський писав: «Дитя, починаюче вчитися, має не тільки розуміти що читає, але правильно і пильно дивитися на майбутній предмет, помічати його особливості, словом вчитися не тільки думати, а й споглядати і колись навіть споглядати, ніж думати».
Всі форми наочності: предметна, образотворчий і словесна - застосовуються на уроках у початковій школі. Дітям молодшого шкільного віку необхідно бачити предмети і явища дійсності або образи їх, що їм треба осмислювати.
Самі пасивні і мляві діти пожвавлюються, виявляють розумову активність, коли вчитель приносить на урок, наприклад природознавства, «справжні» зразки неживої природи, або під час екскурсій, що дозволяють дітям спостерігати предмети і явища дійсності.
Широко користуються вчителі на уроках початкової школи та наочними посібниками образотворчого типу і насамперед при навчанні навичкам читання, письма і рахунку. Наприклад, в 1 класі для пояснення ділення числа на два л демонструється цілий ряд різних цікавих дітям гуртків, макетів яблук, грибків (з паперу і т.п.). Картини використовуються не тільки для кращого засвоєння (наприклад, на уроках пояснювального читання, історії, природознавства), але і для творчої діяльності дітей. Діти з великим інтересом становлять розповіді по картині, самостійно придумуючи до них заголовки.
Пояснення вчителем нового матеріалу має бути досить образним, чинним на уяву й почуття дітей.
Говорячи про значення наочності у навчанні молодших школярів, не слід забувати і стоїть перед вчителями початкової школи велику задачу: послідовно формувати у цих школярів навик правильного використання наочного матеріалу, поєднання наочності з узагальненнями, вираженими у словесній формі. [12, с. 75]
З першого року навчання в школі діти повинні здобувати культуру спостережливості. Багатий матеріал для цього дають уроки природознавства, на яких проводяться спостереження і досліди над предметами і явищами природи, і тим самим діти привчаються до точності та відповідальності за свої спостереження, до розуміння значення спостережуваних явищ. Багато матеріалу для спостережень за технічними пристроями, продуктивними процесами та їх результатами дає трудове навчання. Добре поставлені заняття з малювання створюють у дітей уміння і навички передавати в малюнку властивості реальних предметів, для чого потрібно те аналітико-синтетичне сприйняття предмета, яке попереджає як неправомірне зосередження на деталях (вимальовують руку, ніби забуваючи про фігуру в цілому), так і зневага до деталей («накидають» малюнок людини, не помічаючи неприродного становища у нього рук).
Але цим обмежуватися не можна, треба розвивати і довільну увагу учнів, щоб вони привчалися змушувати себе бути уважними. Це вдається в тому випадку, якщо перед учнями ставляться завдання, ясні і посильні для них, але вимагають довільної уваги. Наприклад, даючи для розглядання зображення, корисно попередньо запропонувати учням ряд питань, які змушують її більш цілеспрямовано і уважно розглядати картину. Молодшим школярам легше зосереджувати увагу, якщо вказівки по виконуваній ними роботі даються не відразу, а послідовно, по ланках (А. Н. Леонтьєв, А. Є. Адріанова).
Від цілеспрямованості і привабливості занять залежить у молодших школярів і концентрація їх уваги. З одного боку діти цього віку схильні до концентрації уваги, що пояснюється вузькістю, малим обсягом його. Учні 1-2 класів під час письмових робіт такі зосереджені, що не чують вказівок вчителя. З іншого боку, увага молодших школярів дуже рухливе, що заважає його концентрації.
Навіть здавалося б, дрібниці можуть відігравати тут велику роль. Так, наприклад, в більшості випадків менш доцільно називати прізвище учня, а потім ставити йому запитання. У цей момент увага більшості учнів може бути спрямована на щось інше, а не на обдумування відповіді, так як питання звернений не до них. Щоб усі діти зосередилися на цьому питанні, спочатку слід поставити його всьому класу, а потім вже назвати того учня, якого треба запитати. Ще приклад. Нерідко при закріпленні навчального матеріалу вчитель викликає учня, який на дошці пише речення або робить виділення. У цей час деякі діти, звичайно слабкі учні, пасивні. Вони чекають, коли щось з'явиться на дошці, щоб просто списати це собі в зошит. У результаті увагу і розумова активність цих школярів мінімальні.
Інакше буде, якщо викликаний учень записує продиктоване речення або вирішує завдання на зворотному боці повертається дошки. Тоді кожен учень деякий час змушений працювати самостійно. Потім написане на дошці надають класу, і йде колективна перевірка того, що робити на дошці і що написано в зошитах учнів.
Велике значення для розвитку уваги має розуміння учнем того, чому його вчать. Якщо що-небудь для нього неясно, увага може ослабнути. З іншого боку, наполегливе повторення учителем те, що діти добре зрозуміли, також послаблює їх уважність. Занадто легка або занадто важка робота погано мобілізує увагу школяра. Тому вчителю треба давати дітям такі завдання, які вимагали б від них зусиль, але були б їм доступні.
Для розвитку довільної уваги учня треба виховувати в нього свідоме ставлення до навчання, почуття обов'язку, відп етственность за свою роботу і поведінку. Довільне уваги особливо залежить від характеру і волі дитини. Тому в дітях треба виховувати не тільки інтерес до навчального матеріалу, а й прагнення перемагати свої слабкості, долати неуважність, проявляти витримку і старанність навіть тоді, коли робота нецікава і важка. К.Д. Ушинський писав: «Звичайно,
зробивши цікавим свій урок, ви можете не боятися набриднути дітям, але пам'ятаєте, що не все може бути цікавим в навчання, а неодмінно є й нудні речі, і повинні бути. Привчіть ж дитину робити не тільки те, що його займає, але й те, що не займає, - робити ради задоволення виконати свій обов'язок ».
При правильно організованій роботі вчитель використовує мимовільне, і довільну увагу школярів. Якщо він прагне виховувати тільки довільна увага, процес навчання буде пов'язаний з великим постійною напругою учня і стане важким, нецікавим працею, позбавленим всяких радощів. Така праця може викликати до себе огиду. Але якщо вчитель своєю метою поставить тільки цікавість, залучення мимовільної уваги, то учень не готуватиметься в школі до труднощів життя, у нього не виховати необхідні витримка, сила волі. Будуючи роботу дітей так, щоб залучати обидва види уваги, по можливості чергуючи їх, і викликати послепроизвольное увагу, вчитель успішно зможе вирішити навчальну, і виховну завдання.

Висновки по 2 чолі
Необхідною умовою засвоєння знань є увага. У дітей молодшого шкільного віку мимовільна увага переважає над довільним. Це пов'язано з тим, що в цьому віці воля ще не розвинена, регулююча діяльність другої сигнальної системи по відношенню до першої недостатня. Тому вчителю початкових класів школи треба привертати увагу учнів таким викладом матеріалу, що не вимагає від них великої напруги.
Величезну роль у вихованні належного ставлення до навчальних занять і в попередженні неуважності відіграє особистість вчителя і перш за все його глибокий інтерес до того, що він викладає, чим він хоче зацікавити дітей. Особистий авторитет педагога - міцна основа виховання в учнів уваги і інтересу на уроках, без яких неможливо засвоєння навчального матеріалу.
Завдання планомірного виховання уваги у зв'язку з цим бачиться як постійне формування нових дій розумового контролю. Але й при такому формуванні уваги неодмінною умовою є наявність позитивної мотивації основної діяльності.

3. Дослідно-експериментальна робота з розвитку уваги у молодших школярів
3.1 Діагностичні методики з вивчення розвитку уваги у молодших школярів
Серед найбільш значущих, з моєї точки зору, псіхологопедагогіческіх особливостей уваги це його стійкість, концентрації, переключення і обсяг.
Спеціальна робота вчителя з розвитку уваги сприяє своєчасному психічному розвитку молодших школярів і успішному засвоєнню ними навчальної програми.
Для з'ясування рівня розвитку уваги у молодших школярів були проведені експерименти. Базою для дослідження послужила школа № 2.
В експерименті брали участь два других класу: експериментальний (2 ^г) і контрольний (2 ^в).
Властивості уваги другокласників пропонується досліджувати з допомогою трьох методик: тесту Бурдона, методики на переключення і методики на виявлення обсягу уваги. Кожна з цих характеристик може розглядатися окремо і разом з тим, як приватна оцінка уваги в цілому. Для діагностики перерахованих характеристик уваги пропонуються різні методичні прийоми. На закінчення обстеження дитини за всіма трьома представленим тут методиками, які належать до уваги, можна вивести загальну, інтегральну оцінку рівня розвитку уваги школярів.
Методика 1. Вивчення властивостей уваги (тест Бурдона)
Мета: вивчення властивостей уваги: ​​стійкості і концентрації.
Матеріали: дослідження проводиться за допомогою спеціальних тестових бланків зі стовпцями розташованих на них у випадковому порядку літер або цифр (див. Додаток 1).
Опис методики: школярам пропонується переглядати на бланку ряд за рядом і викреслювати певні зазначені в інструкції знаки (літери, цифри).
Інструкції: «Хлопці, по моєму сигналу (наприклад,« Почали! ») Вам потрібно почати переглядати стовпці цифр і закреслювати все зустрічаються вам або цифри« 2 »і« 9 ». Почнемо з першого стовпця зліва. Через певний проміжок часу я скажу «Стоп!». Відразу слідом за сигналом поставте після цифри, на якій ви зупинилися в цей момент, вертикальну риску. Потім, після мого сигналу, продовжите ту ж роботу далі вже на другому стовпці. Будьте уважні, слідкуйте за моїми командами і викреслюйте тільки задані букви і не пропускайте їх ».
Порядок роботи: загальна тривалість роботи - 4 хвилин. Психолог зупиняє роботу дітей і просить поставити вертикальну риску з інтервалом в одну хвилину, тобто 4 рази.
Обробка отриманих даних
Результат викреслювання цифр оцінюється в 3 бали: 1 бал - низький рівень, 2 бали - середній рівень, 3 бали - високий рівень.
У кожного учня в результаті проведення даної методики по 4 результативні оцінки, які заносяться в таблицю під номерами завдань 1, 2,3, 4.
Методика 2. Вивчення переключення уваги
Мета: вивчення здібності школярів до перемикання уваги.
Матеріали: спеціально підготовлені тренувальні і тестові пари цифр.
Опис методики: школярам пропонується протягом деякого фіксованого часу з можливо більшою точністю та швидкістю складати два однозначних числа. Пропонується освоїти два різні способи роботи з парами чисел.
Перший спосіб: школяр складає два числа - верхнє і нижнє, до їх суми додає одиницю і результат записує поруч з верхнім
Карточка1
21461, при цьому коли сума стає двозначним числом, то записують тільки другу цифру цієї суми.
Отриманий результат:
4 6 1 8 0
1 4 6 1 8
2 1 4 6 1
Другий спосіб: школяр складає верхнє і нижнє число (як при першому способі), але з цієї суми віднімає одиницю і результат записує поруч з нижнім числом
Картка 2
Грудень 1923
2234.
Отриманий результат:
1 2 2 3
2 2 3 4
2 3 4 6
Порядок роботи і інструкції: Дається 4 картки з набором цифр у два ряди. Обстеження проводиться в два етапи На першому етапі пропонується заповнити картки за першим способом за фіксований час. На другому етапі пропонується заповнити ті ж картки за другим способом за фіксований час.
Одні й ті ж картки проходять у два етапи і виходить результат:
Картка 1
4 6 1 8 0
1 4 6 1 8
2 1 4 6 1
2 4 9 6 8
Картка 2
4 5 6 8_____
1 2 2 3
2 2 3 4
2 3 4 6
Обробка отриманих даних
Результат заповнення карток оцінюється в 3 бали: 1 бал - низький рівень, 2 бали - середній рівень, 3 бали - високий рівень
У кожного учня в результаті проведення даної методики по 4 оцінки, які заносяться в таблицю під номерами завдань 5, 6, 7, 8.
Методика 3. Вивчення обсягу уваги
Мета: вивчення обсягу уваги
Матеріали: спеціально підготовлені тестові бланки: 6 таблиць 4x4, що містять різну кількість овальчіков (див. Додаток 3).
Опис методики й порядок роботи: випробуваному на короткий час (близько 1 секунди) пред'являються за однією з 6 карток. Пред'явлення починається з тих карток, які містять мінімальну кількість точок. Кожна картка показується два рази. Після цього школярі відзначають на аналогічному порожньому бланку розташування овальчіков. На відтворення картки дається 15 секунд.
Інструкції: «Зараз ви маєте наступне завдання: я буду показувати вам по два рази таблиці, на яких зображені овальчікі. Різні таблиці містять різну кількість овалів. Ваше завдання - запам'ятати, як розташовані на даній таблиці овали і в тому ж вигляді зобразити їх на своїх порожніх таблицях. Кожне завдання треба виконувати точно і швидко ».
Обробка отриманих даних: Обстеження проводиться в 4 етапи. Результат заповнення карток оцінюється в 3 бали: 1 бал - низький рівень, 2 бали - середній рівень, 3 бали - високий рівень
У кожного учня в результаті проведення даної методики по 4 результуючої оцінки, які заносяться в таблицю під номерами завдань 9,10,11,12.
Результати діагностики показані в Таблиці 1, де високий рівень - 3 бали за відповідь, середній рівень - 2 бали, низький рівень - 1 бал.
Дані таблиці свідчать про зразкову рівноцінності складу класів. У контрольному та експериментальному класах співвідношення між дітьми за рівнем розвитку уваги дітей приблизно однаково.
Таблиця 1. Результати діагностики розвитку уваги у дітей (констатуючий експеримент) Таблиця 1

Групи	Ім'я дитини	Номер завдання												СР арифм.	Рівень
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
контрольна	1. Настя Д.	2,	1	3	1	1	2	2	2	2	1	3	1	1,8	З
	2. Віка К.	2	2,	3	2	1	2	2	2	3	2	3	1	2,2	З
	3. Діма К.	1	2	3	2	2	2	2	2	3	1	2	1	1,9	З
	4. Женя Н.	1	2	1	1	1	1	2	2	2	1	2	1	1,4	Н
	5. Ваня Ч.	1	1	1	1	1	1	1	2	2	1	2	1	1,3	Н
	6. Настя К.	1	1	2	1	1	1	1	2	2	1	2	1	1,4	Н
	7. Катя Ц.	2	1	2	1	1	2	2	2	2	2	2	1	1.7	З
	8. Настя Ц.	2	2	2	1	1	2	2	2	2	2	2	1	1,8	З
	9. Інна Ш.	2	2	2	2	2	2	1	2	2	2	2	1	1,8	З
	10. Настя Б.	1	2	2	1,5	1,5	2	2	2	2	1	3	2	1,8	З
	СР арифм.	1,55	1,75	2,1	1,35	1,35	1,85	1,8	2	2,1	1,4	2,25	1,4
	Рівень	З	З	З	Н	Н	З	З	З	З	Н	З	Н
експериментальна	1. Рома В.	1	1	1	1	1	1,52	1	1	1,5	1	1,5	1	1,25	Н
	2. Андрій К.	2,5	2	2	2	2	2,5	2	2	2	2	3	2	2	З
	3. Максим С.	3	2	3	2	2	2	3	2	3	2	3	2	2,42	З
	4. Ярослав Г.	2	1,5	1	1	1	1,5	1,5	1,5	2	1	2	1,5	1,46	З
	5. Іра Б.	1	1	1,5	1,5	1,5	1,5	2	2	1,5	1	2	1	1,46	З
	6. Ваня В.	3	2	2	2	2	2,5	2,5	2	2	1,5	2	1,5	2,08	З
	7. Ваня К.	1	1,5	1	1,5	1,5	1,5	1,5	1,5	1,5	1	1,5	1	1,3	Н
	8. Валя М.	2	1	2	2	2	2,5	2	2	1,5	1,5	2	2	1,9	З
	9. Вадим Ш.	1,5	1	1	1,5	1,5	1,5	1,5	1,5	1	1	1,5	1	1,3	Н
	10. Віра А.	1	1	1	1,5	1,5	1,5	1,5	1,5	1	1	1,5	1	1,25	Н
	СР арифм.	1,8	1,35	1,6	1,6	1,6	1,85	1,9	1,75	1,7	1,3	2	1,4
	Рівень	З	Н	З	З	З	З	З	З	З	Н	З	Н

Таблиця 2. Рівні розвитку уваги дітей (констатуючий експеримент)

Рівень	Група
	Контрольна	Експериментальна
Високий	-	-
Середній	70%	60%
Низький	30%	40%

\ S
Діаграма 1. Рівень розвитку уваги (Констатуючий зріз)
3.2 Дослідження навчання з формування уваги у молодших школярів
На основі попереднього експерименту ми визначили, що у дітей недостатньо розвинені стійкість, концентрація, переключення і обсяг уваги. Для більш високого рівня розвитку цих властивостей уваги проведені інтегровані заняття.
Увага - необхідна умова будь-якої діяльності: навчальної, ігрової, пізнавальної. Без цілеспрямованого, досить стійкої уваги неможливі ні самостійна діяльність дитини, ні виконання ним завдань педагога.
Увага школярів, як правило, розвинене дуже слабко. Дитину в рівній мірі може зацікавити будь-який предмет, його увага легко перескакує з одного об'єкта на інший. У результаті дитина може не чути, що говорить вчитель на занятті, або ж вловити тільки початок завдання, яке йому дається, не помітити того, що відбувається навколо нього. Неорганізованість поведінки дітей, їх підвищена імпульсивність і непосидючість, як правило, є наслідком невміння управляти своєю увагою і поведінкою. Сама дитина не зможе подолати ці недоліки. Йому необхідно своєчасно допомогти навчитися керувати своєю увагою.
Слід зазначити, що будь-яке навчальне заняття сприяє розвитку цілеспрямованого уваги, адже воно завжди містить завдання і правила дії, які вимагають зосередженості. Проте зазвичай цей аспект виступає як допоміжний, супутній рішенням інших різноманітних завдань. Для того щоб своєчасно розвивати у молодших школярів певні якості уваги (цілеспрямованість, стійкість, зосередженість) і здатність керувати ним, потрібні спеціальні заняття - такі, де це завдання стоїть в центрі діяльності дитини.
Ось деякі заняття, в кожній з них стійкість, концентрація, переключення і обсяг уваги є головною умовою дій із залученими предметами і спілкування дітей один з одним. В одних випадках потрібно враховувати різні вимоги завдання («Раз, два три - говори!"), В інших виділяти і тримати мета «Пальчик, в третіх вчасно перемикати увагу« Проставивши значки »,
Характерним для цих занять є наявність тексту (як правило, віршованого), який спрямовує увагу дітей, нагадує їм правила і ті умови їх виконання, які задані з управлінням своєю увагою.
Вчитель є не тільки організатором і керівником, а й безпосереднім учасником занять. Це необхідно для того, щоб діти, наслідуючи дорослого, поступово опановували необхідними діями й готувалися до самостійного їх виконання.
«Раз, два, три-говори!»
Особливості заняття і її виховне значення. Дане навчальне заняття є першим кроком у розвитку стійкості уваги. Зазвичай, коли дитині пропонується якесь завдання складається з двох-трьох дій, він, не дослухавши його до кінця починає діяти і виконує тільки частину. Це говорить те, що дитина не може утримувати у своїй свідомості кілька умов виконання завдання, а отже, і орієнтуватися на них у своїх діях.
Пропоноване заняття вчить дітей виділяти кілька різних умов вирішення завдання і враховувати їх при виконанні ігрових дій. Одні з цих умов потребують пізнавальної активності (дізнатися предмет на картинці і згадати, як він називається, тобто мобілізувати свої знання та уявлення.
Заняття проводиться з усім класом. Невеликими групами, (можна рядами) діти вирішують навчальну задачу. Спостерігаючи дії інших і оцінюючи їх, дитина починає краще розуміти і усвідомлювати вимоги та правила завдання. Це допомагає йому самому діяти більш успішно.
Заняття надає дітям можливість самостійно активно діяти з предметами.
Вихідний матеріал. Картинки, що відображають предметне оточення дитини. Це можуть бути знайомі речі, впізнавання і називання яких все ж таки вимагає деяких зусиль. Наприклад, предмети посуду (чайник, піднос, каструля і пр.), квіти (троянда, тюльпан, дзвоник), тварини (коза, свиня, собака, білка, заєць, вовк та ін), комахи (метелик, жук, гусениця, муха тощо), рослини (ялинка, береза, чагарник та ін), одяг (плаття, шапка, шуба, костюм), меблі (стіл, стілець, крісло, шафа та ін.) Зображення предметів має бути реалістичним, легко впізнаваним і привабливим для малюків. Такі картинки можна підібрати з різних видів лото (ботанічна, зоологічне. Бажано, щоб картинки були в двох примірниках. Крім того, потрібно мати який-небудь матеріал для заохочення дітей - кружечки, лічильні палички чи зірочки.

Опис заняття і прийоми її проведення. Учитель пропонує дітям пограти з картинками: «Я буду показувати їх по одній, а ви - називати. Тільки називати треба після мого сигналу. Спочатку уважно подивіться, що намальовано, і згадайте, як це називається. Але нічого не кажіть, поки я не скажу: «Раз, два, три - говори!» Хто перший правильно назве картинку після мого сигналу, той її і отримає. Давайте спробуємо! ».
Учитель бере першу картинку, показує її дітям і пропонує подумати, що на ній зображено, але не говорити відразу, а тільки приготуватися сказати. «Раз, два три - говори!» - Ці слова вимовляються чітко, розмірено, а перед останнім словом витримується невелика пауза. Той, хто перший правильно називає картинку, отримує її.
Коли весь запас картинок вичерпаний, вихователь пропонує підійти до нього тим, хто виграв одну картинку або один кружечок, і показати їх всім. Виграш залишається на столі у вчителя, а діти повертаються на місця. Потім дорослий запрошує тих, хто виграв дві картинки, а потім і тих, хто виграв два кружечка. Хвалить їх за те, що вони були уважні. Виграш залишається на столі, а діти сідають на місця. Далі виходять діти, які отримали багато картинок і багато кружечків. Учитель нагороджує. їх зірочками.
«А тепер, - каже педагог, - нехай піднімуть руки ті діти, які нічого не отримали. Є у нас такі? Чому вам нічого не дали? Як ви думаєте? »У делікатній формі вчитель дає дітям зрозуміти, що причина неуспіху в них самих: вони були неуважними, часто відволікалися, порушували правила. Педагог висловлює впевненість, що наступного разу діти неодмінно будуть уважними і що-небудь виграють.
«Пальчик»
Особливості заняття і її виховне значення. Дане заняття розвиває концентрацію уваги, яке спирається на інтерес дітей до привабливих картинках. У процесі заняття дитина вибирає з великої кількості більш-менш знайомих йому предметів, зображених на картинках, той. який назвав дорослий, і швидко вказує на нього пальцем. Виконання цих, здавалося б, нескладних вимог представляє для дитини відомі труднощі. Вона полягає в тому, що молодший школяр повинен подолати зовнішню привабливість інших картинок і зосередити увагу тільки на тій, яку назве вчитель. Так, в цій грі він навчається керувати своєю увагою, що вимагає деяких зусиль. Але ці зусилля винагороджувалася тим, що дитина отримує знайдену картинку в якості нагороди за те, що він був уважним.
Основна вимога заняття - шукати картинку очима, а не руками, тобто стимулюється насамперед розумова активність. рух (вказівний жест) є лише останнім етапом вирішення задачі. Щоб попередити спробу дитину шукати руками, вводиться спеціальне обмежувальне правило: тримати палець біля краю столу, поки не буде названа картинка.
Вирішення зазначених пізнавальних завдань відбувається, в ситуації ігрового змагання між кожною парою, що грають. діючи по черзі, малюки вчаться вважатися один з одним, Доброзичливо ставитися до однолітків.
Вихідний матеріал. Набір парних предметних картинок, що зображують людей, транспорт і предмети домашнього ужитку (посуд, меблі, одяг). Можна використовувати картинки предметного лото, де зображені тварини, птахи і люди. Картинки повинні бути реалістичними, з чітким зображенням. Вони розкладаються на столі двома рядами (по п'ять-шість картинок у кожному), на невеликій відстані один від одного.
Опис заняття і прийоми її проведення. Заняття може проводитися з усім класом учнів або невеликий його частиною.
Коли дитина виграє свою картинку, викликається наступна пара учнів.
Віддані дітям картинки замінюються новими. Заняття триває до тих пір, поки не буде вичерпаний увесь запас картинок і кожен з дітей не виграє хоча б по одному разу. (У цьому занятті не повинно бути тих, хто програв.) Наприкінці заняття діти показують один одному, які картинки вони виграли, а потім підходу до столу і укладають їх в коробку.
«Проставивши значки»
Особливості заняття і її виховне значення Тестове завдання в призначене для оцінки перемикання і розподілу уваги дитини. Перед початком виконання завдання дитині показують малюнок і пояснюють, як з ним працювати. Ця робота полягає в тому, щоб у кожному з квадратиків, трикутників, гуртків і ромбів проставити той знак, який заданий вгорі на зразку, тобто, відповідно, галочку, рису, плюс або крапку.
Діти безперервно працюють, виконуючи це завдання протягом двох хвилин.
Вихідний матеріал. Малюнок з набором картинок, що зображують квадратики, трикутники, гуртки та ромбики.
Опис заняття і прийоми її проведення. Заняття може проводитися з усім класом учнів або невеликий його частиною.
Кожна дитина на відведений час 2 хв проставляє потрібний значок, за зразком намальованому зверху.
Віддані дітям картинки замінюються новими. Наприкінці підбиваються підсумки, хто більше і правильніше проставив значків за зразком. Виграли відзначають похвалою, а хто менше зробив завдань, розбирають причини і дають поради.
«Запам'ятай і розстав крапки»
Особливості заняття і її виховне значення. Дане заняття розвиває обсяг уваги. У процесі заняття дитина проставляє на пам'ять точки в порожніх квадратах, перед цим запам'ятавши малюнки із заповненими квадратами. Виконання цих, здавалося б, нескладних вимог представляє для дитини відомі труднощі
Вихідний матеріал. Використовується стомлений матеріал: лист з намальованими десятьма квадратами, які розкреслені сіткою у вісім клітин, в яких розставлені крапки. В одному квадраті 2 точки в правому верхньому кутку і нижньому лівому, в іншому квадраті три точки і т.д. На іншому аркуші також накреслені 10 квадратів розкреслені сіткою у вісім клітин, але порожні.
Опис заняття і прийоми її проведення. Перед початком гри діти вивчають квадрати, заповнені крапками. Аркуш із заповненими квадратами розрізається і складається в стопку таким чином, щоб зверху виявився квадрат з двома точками, інші йдуть зверху вниз з послідовно збільшуються на них точками. Перед початком заняття діти отримують таку інструкцію: «Зараз ми пограємо з вами у гру на увагу. Я буду тобі одну за одною показувати картки, на яких намальовані точки, а потім ви самі будете малювати ці точки в порожніх клітинках в тих місцях, де ти бачив ці точки на картках ». Отже, вчитель показує квадрат з намальованими точками, наприклад з трьома, дитина фіксує в пам'яті знаходження точок, тим більше що перед початком він вже бачив у себе такий же і по пам'яті заповнює порожній квадрат.
У цьому занятті школярам доводиться запам'ятати і відтворити кілька квадратів, тим самим розвивається обсяг пам'яті. В кінці заняття також вибираються учні з правильно намальованими квадратами у кого більше.
Дані заняття з розвитку різних властивостей уваги проводяться з дітьми систематично протягом року.
3.3 Порівняльний аналіз результатів обстеження
Для того щоб виявити результати роботи, було проведено повне дослідження.
У контрольному експерименті брали участь ті ж два других класах. В одному з класів - 2 ^в цілеспрямованої роботи з розвитку властивостей уваги не велося, в іншому ж 2 ^г - ця робота проводилася протягом року.
Щоб переконатися в ефективності використовуваної нами методики, ми знову провели діагностику рівня уваги по тій же формі, параметрам і показникам. Результати оформили в Таблицю 3.
Порівняльний аналіз обох груп показав, що у дітей експериментальної групи в ході експерименту значно підвищився рівень уваги і за показниками обігнали контрольну групу.
Таблиця 3. Результати діагностики розвитку уваги дітей (контрольний експеримент)

Групи	Ім'я дитини	Номер завдання												СР арифм.	Рівень
		1	2	3	4	5	6	7	8	9	10	11	12
контрольна	1. Настя Д.	2,5	1,5	3	1	1	2	2	2	2	1	3	1,5	1,9	З
	2. Віка К.	2	2,5	3	1,5	1,5	2	2	2	3	2	3	1,5	2,2	З
	3. Діма К.	1,5	2	3	2	2	2	2	2	3	1,5	2	1,5	1,9	З
	4. Женя Н.	1	2	1	1,5	2	1,5	1,5	2	2	1	2	1	1,54	З
	5. Ваня Ч.	1	1	1,5	1	2	1,5	1,5	2	2	1	1,5	1	1,4	Н
	6. Настя К.	1	1,5	2	1	1	1,5	1,5	2	2	1	2	1	1,46	Н
	7. Катя Ц.	2	1,5	2	2	1	2	2	2	1,5	2	2	1,5	1.8	З
	8. Настя Ц.	1,5	2	2	1,5	1,5	2	2	2	2	2	2	1,5	1,8	З
	9. Інна Ш.	2	2	1,5	2	2	2	1,5	2	1,5	1,5	2	1,5	1,8	З
	10. Настя Б.	1	2	2	1,5	1,5	2	2	2	2	1	3	2	1,8	З
	СР арифм.	1,55	1,8	2,1	1,5	1,55	1,85	1,8	2	2,1	1,4	2,25	1,4
	Рівень	З	З	З	Н	З	З	З	З	З	Н	З	Н
експериментальна	11. Рома В.	1	1	1,5	1	1	1,5	1,5	1,5	1,5	1	1,5	1,5	1,29	Н
	12. Андрій К.	2,5	2	2	2	2	2,5	2	2	2,5	2	3	2	2,38	З
	13. Максим С.	3	2	3	2,5	2	2,5	3	2	3	2,5	3	2	2,54	У
	14. Ярослав Г.	2	1,5	1	1,5	1	1,5	1,5	1,5	2	1	2	1,5	1,51	З
	15. Іра Б.	1	1	1,5	1,5	2	1,5	2	2	1,5	1	2	1,5	1,54	З
	16. Ваня В.	3	2	2	2	2	2,5	2,5	2	2	1,5	2	1,5	2,08	З
	17. Ваня К.	1	1,5	1	1,5	1,5	1,5	1,5	1,5	1,5	1	1,5	1,5	1,38	Н
	18. Валя М.	2	1,5	2	2	2	2,5	2	2	1,5	1,5	2	2	1,92	З
	19. Вадим Ш.	2	1	1,5	2	1,5	2	1,5	1,5	1,5	1,5	1,5	1	1,54	З
	20. Віра А.	1	1,5	1,5	1,5	2	1,5	1,5	2	1,5	1,5	1,5	1,5	1,54	З
	СР арифм.	1,85	1,45	1,7	1,75	1,7	1,95	1,9	1,8	1,85	1,45	2	1,6
	Рівень	З	Н	З	З	З	З	З	З	З	Н	З	З

Таблиця 4. Рівні розвитку уваги дітей (контрольний експеримент)

Рівень	Група
	Контрольна	Експериментальна
Високий	-	10%
Середній	80%	70%
Низький	20%	20%

\ S
Діаграма 2. Рівень розвитку уваги (Контрольний зріз)
Таблиця 5. Рівні розвитку уваги дітей на початковому і кінцевому етапах експерименту

Рівень	класи
	Контрольний		Експериментальний
	Констатуючий експеримент	Контрольний експеримент	Констатуючий експеримент	Контрольний експеримент
Високий	-	-	-	10%
Середній	70%	80%	60%	70%
Низький	30%	20%	40%	20%

У процесі роботи були помічені такі зміни:
- У дітей підвищився рівень уваги в результаті проведених систематичних занять в експериментальній групі, в контрольній залишився на тому ж рівні.
Виходячи з аналізу дослідно-експериментальної роботи, можна прийти до висновку, що наша гіпотеза підтвердилася про те, що рівень уваги дітей шкільного підвищується, якщо:
- Педагоги будуть проводити систематичні заняття з розвитку уваги, використовувати діагностичні методики.

Висновок
Моя робота була орієнтована на виявлення оптимальних умов розвитку уваги дітей молодшого шкільного віку.
У зв'язку з поставленою метою в першому розділі нашого дослідження розглянуто стан досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній науці, проаналізовано особливості уваги школярів. Було дано визначення уваги, фізіологічним особливостям, психологічним особливостям уваги, а також розглянуто види уваги та їх властивості.
У другому розділі розглянуті особливості розвитку уваги у дітей., Розглянуто процес розвитку уваги, особливості формування уваги, боротьба з неуважністю у дітей та прийоми активізації уваги на уроках.
У третьому розділі проведено дослідно-експериментальна робота з розвитку уваги і його властивостей - стійкість, концентрації, переключення і обсяг.
Використовувалися такі діагностичні методики з розвитку уваги як, тесту Бурдона, методики на переключення і методики на виявлення обсягу уваги.
Проведено два експерименту в двох класах - контрольному та експериментальному: констатуючий і контрольний після проведення спеціальних систематичних занять з розвитку уваги.
Простежили динаміку зміни рівня уваги в процесі експериментальної роботи. За інших рівних умов на початковому етапі формування експерименту рівень розвитку дітей у контрольній та експериментальній групах був приблизно однаковий. Аналіз результатів експериментальної групи до і після формуючого експерименту свідчить про ефективність розробленого нами комплексу методів і прийомів. Експериментальна група поліпшила свої результати. Відсоток дітей з високим рівнем розвитку збільшився на десять відсотків. Відповідно в контрольному класі низький рівень опустився на 10%. Результати занесені до таблиці і побудовані діаграми.
Отримані результати підтверджують мої гіпотези з розвитку уваги при проведенні спеціальних тестових занять з дітьми.
Застосовуваний тестовий матеріал і підходи до аналізу даних дозволять вивчати розумову працездатність дитини, властивості уваги і рівень навчальної мотивації школярів. Дану тестову програму рекомендую використовувати для індивідуального і групового обстеження дітей. І щоб досягти хороших результатів у своїй роботі важливо пам'ятати побажання Б. Нікітіна «Ви хочете, щоб ваша дитина була уважним, кмітливим, спокійним. Це залежить від вас, від того, коли почнете і як будете розвивати його здібності ».

Бібліографія
1. Артемов В.О. Курс лекцій з психології. - М., 1991. - 236 с.
2. Блонський П.П. Вибрані психологічні твори. - М.: 1964. - 548 с.
3. Вейн А.М. Увага людини. - М.: Просвещение, 1973. - 162 с.
4. Веккер Л.М. Психологічні процеси. Том 1. - Л.: Ленінградський університет, 1974. - С. 56-78.
5. Воліна В. Вчимося граючи. - М.: Нова школа, 1994. - 448 с.
6. Воронін Фізіологія вищої нервової діяльності. - М.: Просвещение, 1977. - 222 с.
7. Виготський Л.В. Розвиток вищих психологічних функцій. - М.: АПН, 1960. - С. 132-200.
8. Гальперін Введення в психологію. - М.: МГУ, 1976. - 263 с.
9. Гур'єв Є.В. Навик і дія / / Вчені записки Московського державного університету ім. Ломоносова. Випуск 90. - М., 1945.
10. Джеймс У. Класики світової психології: Психологія. - М.: Психологія, 1991. - С. 187-201.
11. Занков Л.В. Увага. - М.: Гупі мін. освіти РРФСР, 1949. - 198 с.
Істоміна З.М. Розвиток уваги. Москва, 1978. - 210 с
12. Істоміна З.М. Розвиток уваги. - М.: Просвещение, 1978. - 120 с.
13. Кузін Н.С. Психологія. - М.: Вища школа, 1974. - 289 с.
14. Левітів Н.Д. Психологічні особливості молодших школярів. - М.: Просвещение, 1989. - 244 с.
15. Леонтьєв О.М. Розвиток уваги. - М., 1931 - 278 с.
16. Ляудіс Н.В. Увага в процесі розвитку. - М.: Владос, 1991. - 145 с.
17. Мальцева К.П. Розвиток уваги школяра. - М.: АПН, 1956. - 261 с.
18. Немов Р.С. Психологія. 3-х томник. - М.: Владос, 1999.
19. Петровський Питання історії і теорії психології. - М.: Педагогіка, 1984. - 326 с.
20. Пяшковскій Л.М. Вибрані праці. - М.: Просвещение, 1959. - С. 212.
21. Рогов Є.І. Початкова книга психолога. - М.: Просвещение, 1981. - 239 с.
22. Рогов Є.І. Загальна психологія - курс лекцій. - М.: Владос, 1995. - 420 с.
23. Роговін М.С. Введення в психологію. - М.: Просвещение, 1985. - С. 53.
24. Роговін М.С. Проблеми уваги. - М.: Вища школа, 1966. - 186 с.
25. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - М.: Учпедізд, 1946. - 680 с.
26. Рудик П.А. Психологія. - М.: Просвещение, 1955. - 345 с.
27. Смирнов А.А. Проблеми психології уваги. - М.: Просвещение, 1966. - 193 с.
28. Соловйова З.І. Прийоми роботи з попередження орфографічних помилок в учнів / / Початкова школа. - 1985. - № 3. - С. 59.
29. Сосновський А.А. Лабораторний практикум з загальної психології. - М.: Просвещение, 1979. - 148 с.
30. Теплов Б.М. Психологія: Підручник для середньої школи. Видання 3-е. - М.: Учпедізд, 1949. - 289 с.
31. Тикунова Л.І. Збірник диктантів і творчих турбот. - М.: Просвещение, 1992. - 175 с.
32. Тиричева Л.А. Цікаві вправи на уроках російської мови у I-II класах / / Початкова школа. - 1994. - № 5. - С. 18-22.
33. Уткіна Т.І. Робота над непроверяемой словами / / Початкова школа. - 1989. - № 6. - С. 23-25.
34. Ушинський К.Д. Вибрані педагогічні твори. Том 2. - М.: Учпедізд, 1939. - С. 388.
35. Хрестоматія з загальної психології. Психологія пам'яті / Под ред. Гіппенрейтер Ю.Б., Романова В.Я. - М.: Просвещение, 1979. - 426 с.
36. Чупров Л.Ф. Дослідження особливостей уваги - Абакан: АГПИ, 1991. - 37 с.
37. Чуйно Н.Я. Розвиток уваги школяра. - М.: Педагогіка, 1992. - 192 с.
38. Експериментально-психологічні дослідження особливостей уваги. - К.: ДПІ, 1990. - 318 с.

Додаток 1
8735297 4164898 4729266 8732270 4599508 8735726 8768647 6672330 8765421 9885647 0169835 4598275 85995 18 0339847 3701625 0142552 1019876 8735297 4164898 4729266 8732270 4599508 8735726 8768647 6672330 8765421 9885647 0169835 4598275 8599518 0339847 3701625 0142552 1019876

Додаток 2