Розвиток творчої активності молодших школярів через застосування корекційних програм

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Міністерство освіти і науки Республіки Казахстан

Павлодарський університет
___________________________________
(Назва факультету)
кафедра педагогіки та психології
Тема: Розвиток творчої активності молодших
школярів через застосування корекційних програм.

випускна кваліфікаційна робота
студентки гр. ______________________
П.І.Б. ____________________________
Науковий керівник
Вчений ступінь, посада, П.І.Б.
__________________________________
Дата захисту _______________________
Оцінка ____________________________
Павлодар, 2002 р.

Зміст
Стор.
Вступ 3
Глава 1. Теоретичні питання психології
обдарованості молодших школярів 7

1.1. Дитинство як предмет психологічного дослідження 7

1.2. Наука про психічний розвиток дитини - дитяча психологія 11

1.3. Теоретичні питання дослідження ступеня 15
розвитку молодших школярів

1.4. Визначення поняття здатність 22

Глава 2. Проблема обдарованості в молодшому шкільному віці 30

2.1. Здібності та обдарованість молодших школярів 30
2.2. Психологічні проблеми обдарованих молодших школярів 37
Глава 3. Дослідження творчої активності молодших школярів 48

3.1. Узагальнення досліджень творчої активності 48

молодших школярів

3.2 Розвиваючий етап 52

3.3. Констатуючий етап 57

Висновки 60

Висновок 61

Бібліографія 63

Додаток 1
Додаток 2
Введення
Питання, яке розглядається в даній дипломній роботі один з найактуальніших у психології та педагогіці сьогодні. Це питання про розвиток розумових здібностей людини, про її обдарованості. І найголовніше - який вплив на ці здібності надає розвиток творчого потенціалу дитини, яким чином психологічно правильно розвиваючи уяву, збагачуючи духовний і культурний рівень можна досягти якісного поліпшення процесів уяви.
Часто на наші судження про освіту впливає розхожа думка: там добре, де нас немає. Мовляв, у нас в звичайній школі з дітьми, з винятковими здібностями, працювати не вміють, а от в американських школах - з їх матеріальної та технічною базою та високою оплатою праці вчителів ... Однак не варто думати, що в Америці школи більше пристосовані для роботи з обдарованими дітьми, ніж наші. У значній мірі це можна пояснити загальними для багатьох розвинених країн витратами масової освіти, за визначенням орієнтованого на середнього учня. Тому і самі американці нерідко висловлюють невдоволення тим, що діти, чиї здібності не укладаються в середні рамки, відчувають себе в стандартній школі некомфортно. У цьому винне в тому числі і недосконалість більшості навчальних програм, які не враховують можливості обдарованих дітей. Вони потребують більш гнучких програмах, які дозволили б їм освоювати матеріал у найбільш оптимальному для них темпі. Американський дослідник Ернест Л. Бойєр говорить, що діти з винятковими здібностями часто змушені тупцювати на одному місці разом з усім класом, небезпечно не тільки почуттям незадоволеності і відособленості, яке вони відчувають. Звикнувши працювати упівсили, обдарований учень згодом може зіткнутися з тим, що він не готовий до напруженої навчання в старших класах.
У світі широко відомий феномен економічного розвитку таких країн як Японія, Південна Корея, Тайвань. У названих країн територія порівняно невелика і природні ресурси дуже обмежені. Але все, що аналізували цей феномен, незмінно вказують на величезне значення вмілого, найвищою мірою раціонального використання інтелектуальних ресурсів, постановку системи освіти в усіх ланках і дуже серйозну увагу до тієї порівняно невеликої частини підростаючого покоління, яких прийнято називати здібними та обдарованими дітьми.
На жаль, в нашій країні економічні та соціальні негаразди відсунули цю проблему на другий план. Але в останні роки увагу до розвитку інтелектуального потенціалу країни помітно підвищилося.
У сучасній літературі з'являється все більше статей, публікацій, так чи інакше зачіпають цю тему. Правда, всі вони всього лише крапля в морі психологічних проблем, що виявляються у вчителів і батьків обдарованих дітей у наш час, коли інформація змінюється кожні п'ять років, а часом і частіше.
Більше 20 років тому, коли в основі навчальних програм американських шкіл лежали мінімальні стандарти і учительський досвід, програми для обдарованих і талановитих школярів вважалися просто експериментом в процесі навчання дітей. Але поступово нові підходи до навчання талановитих дітей, апробовані в ході експериментів, стали займати певне місце і в розкладах самих звичайних шкіл. Ці підходи можна умовно розділити на кілька груп. Перша передбачає створення шкіл для талановитих дітей за місцем проживання, літні програми (типу гувернерскіх шкіл), а також академічний проект "Пошук талантів". Всі вони розвивалися в освітніх установах як альтернативних навчальних програм у рамках пошуку цікавих підходів до розкладу. Друга група - це авторські програми для обдарованих дітей, створені самими педагогами. Нарешті, третя група - національні програми (одна з них називається "Вирішення проблем майбутнього").
Нинішнім школярам доводитися вміщати стільки в свою пам'ять, що часом їх молода нестійка психіка не витримує таких навантажень. Звідси емоційні зриви, пригніченість. Тут уже не доводиться говорити про розвиток творчого потенціалу, що вимагає дбайливого, вдумливого ставлення, відбувається безперервна гонка за кількістю і якістю знань.
У зв'язку з цим хочеться відзначити роботи відомого психолога, доктора психологічних наук Н. Лейтеса. Його роботи з вивчення психіки обдарованих дітей займають чільне місце в російській психології. Багато психологічні принципи розвитку творчості у дітей молодшого шкільного віку висунули М.М. Подьяков, Д.М. Узнадзе, А.В. Запорожець, А. Матюшкін. Свої психологічні моделі були розроблені та рядом західних психологів: Дж. Гілфорд, Е. Де Боно, Дж. Галлаір, Дж. Рензулли, П. Торренс. Виділена ними актуальність проблеми розвитку творчих здібностей призвела до того, що проявилося досить багато корекційних програм спрямованих на їх розвиток у дошкільному віці. Очевидно, що з точки зору їх ефективності одні програми будуть більш, інші менш ефективними. У даній дипломній роботі нами було проведено дослідження впливу однієї з таких програм на розвиток творчої уяви.
Мета даної роботи виявити вплив корекційної програми на розвиток творчих здібностей у молодшому шкільному віці.
Об'єктом дослідження виступили діти 2 а, б, класів середньої школи № 10 м. Екібастуз (контрольна та експериментальна групи).
Предметом дослідження є творчі здібності молодших школярів експериментальної та контрольної груп.
Гіпотеза дослідження: ми вважаємо, що спеціально організована корекційна програма буде сприяти розвитку творчих здібностей у дітей.
Були виділені наступні завдання:
1). Емпірично виявити динаміку розвитку творчих здібностей у дітей контрольної та експериментальної груп.
2). На основі порівняльного аналізу отриманих експериментальних даних оцінити ефективність корекційної програми.
3). На основі теоретико-емпіричного аналізу обгрунтувати ступінь "бажаності" використання даної корекційної програми у педагогічній практиці.
Глава 1. Теоретичні питання психології
обдарованості молодших школярів

1.1. Дитинство як предмет психологічного дослідження

Для розгляді теми дипломного проекту: "Розвиток творчої активності молодших школярів через застосування корекційних програм", необхідно для повного розуміння та ефективності проведення експерименту розглянути різні складові питання. Один з них-поняття дитинства і дитинство як предмет психологічного дослідження.
Сьогодні будь-яка освічена людина на питання про те, що таке дитинство, відповість, що дитинство - це період посиленого розвитку, зміни та навчання. Але тільки психологи розуміють, що це період парадоксів і протиріч, без яких неможливо уявити собі процес розвитку. Про парадокси дитячого розвитку писали В. Штерн, Ж. Піаже, І. О. Соколянський та багато інших. Д. Б. Ельконін говорив, що парадокси в дитячій психології - це загадки розвитку, які вченим ще належить розгадати. Свої лекції в Московському університеті Д. Б. Ельконін незмінно починав з характеристики двох основних парадоксів дитячого розвитку, що містять в собі необхідність історичного підходу до розуміння дитинства. Розглянемо їх.
Людина, з'являючись на світ, наділений лише самими елементарними механізмами для підтримки життя. За фізичною будовою, організації нервової системи, за типами діяльності і способів її регуляції чоловік - найбільш досконале істота в природі. Проте за станом у момент народження в еволюційному ряду помітно падіння досконалості - у дитини відсутні будь-які готові форми поведінки. Як правило, чим вище стоїть жива істота в низці тварин, тим довше триває його дитинство, тим безпомічніше це істота при народженні. Таким є один з парадоксів природи, який зумовлює історію дитинства.
У ході історії безперервно зростало збагачення матеріальної і духовної культури людства. За тисячоліття людський досвід збільшився у багато тисяч разів. Але за цей же час новонароджена дитина практично не змінився. Спираючись на дані антропологів про анатомо-морфологічному схожості кроманьйонця і сучасного європейця, можна припустити, що новонароджений сучасної людини ні в чому істотному не відрізняється від новонародженого, який жив десятки тисяч років тому.
Як же виходить, що при подібних природних передумови рівень психічного розвитку, якого досягає дитина на кожному історичному етапі розвитку суспільства, не однаковий? Дитинство - період, що триває від новонародженості до повної соціальної і, отже, психологічної зрілості; це період становлення дитини повноцінним членом людського суспільства. При цьому тривалість дитинства в первісному суспільстві не дорівнює тривалості дитинства в епоху Середньовіччя чи в наші дні. Етапи дитинства людини - продукт історії, і вони так само схильні до зміни, як і тисячі років тому. Тому не можна вивчати дитинство дитини і закони його становлення поза розвитку людського суспільства і законів, що визначають його розвиток. Тривалість дитинства знаходиться в прямій залежності від рівня матеріальної і духовної культури суспільства.
Проблема історії дитинства - одна з найбільш важких в сучасній дитячій психології, так як в цій області неможливо проводити ні спостереження, ні експеримент.
Теоретично питання про історичне походження періодів дитинства був розроблений в працях П. П. Блонського, Л. С. Виготського, Д. Б. Ельконіна. Хід психічного розвитку дитини, згідно з Л. С. Виготському, не підпорядковується вічним законам природи, законам дозрівання організму. Хід дитячого розвитку в сучасному суспільстві, вважав він, "має зовсім визначений класовий зміст". Саме тому, він підкреслював, що немає вічно дитячого, а існує лише історично дитяче.
Історично поняття дитинства пов'язується не з біологічним станом незрілості, а з певним соціальним статусом, з колом прав та обов'язків, властивих цьому періоду життя, з набором доступних для нього видів і форм діяльності.
Багато цікавих фактів було зібрано для підтвердження цієї ідеї французьким демографом та істориком Філіпом АРІЕС.
Завдяки його роботам інтерес до історії дитинства в зарубіжній психології значно зріс, а дослідження самого Ф. АРІЕС визнані класичними.
Відкриття дитинства дозволило описати повний цикл людського життя.
Для характеристики вікових періодів життя в наукових творах XVI-XVII століть використовувалася термінологія, яка до цих пір вживається в науковій та розмовної мови: дитинство, отроцтво, юність, молодість, зрілість, старість, сенільному (глибока старість).
Але сучасне значення цих слів не відповідає їх первісного змісту. За старих часів періоди життя співвідносилися з чотирма порами року, з сімома планетами, з дванадцятьма знаками зодіаку.
Збіг чисел сприймалося як один з показників фундаментального єдності Природи.
Диференціація віків людського життя і в тому числі - дитинства, на думку Ф. АРІЕС, формується під впливом соціальних інститутів, тобто нових форм суспільного життя, породжуваних розвитком суспільства.
Так, раннє дитинство вперше з'являється всередині сім'ї, де воно пов'язане зі специфічним спілкуванням - "ніжний" і "балованіем" маленької дитини. Дитина для батьків - просто гарненький, кумедний малюк, з яким можна розважатися, із задоволенням грати і при цьому вчити його і виховувати. Така первинна, "сімейна" концепція дитинства.
Прагнення "наряджати" дітей, "балувати" і "нежить" їх могло з'явитися тільки в сім'ї. Однак такий підхід до дітей як до "чарівним іграшок" не міг довго залишатися незмінним.
Розвиток суспільства призвело до подальшої зміни відношення до дітей. Виникла нова концепція дитинства. Для педагогів XVII століття любов до дітей виражалася вже не в балованіі і веселощів їх, а в психологічному інтерес до виховання і навчання. Для того щоб виправити поведінку дитини, перш за все, необхідно зрозуміти його, і наукові тексти кінця XVI і XVII століть повні коментарів щодо дитячої психології. Відзначимо, що глибокі педагогічні ідеї, поради та рекомендації містяться й у творах російських авторів XVI-XVII століть.
Концепція раціонального виховання, заснованого на суворою з дисципліни проникає в сімейне життя в XVIII столітті. Увага батьків починають залучати всі сторони дитячого життя. Але функцію організованої підготовки дітей до дорослого життя приймає на себе не сім'я, а спеціальне громадська інституція - школа, покликана виховувати кваліфікованих працівників і зразкових громадян. Саме школа, на думку Ф. АРІЕС, вивела дитинство за межі перших 2-4 років материнського, батьківського виховання в родині. Школа, завдяки своїй регулярній, впорядкованої структури сприяла подальшій диференціації того періоду життя, який позначається загальним словом "дитинство". Універсальною мірою, яка задає нову розмітку дитинства, став "клас". Дитина вступає в новий вік щороку, як тільки змінює клас. У минулому життя дитини і дитинство не поділялися на такі тонкі шари. Клас став тому визначальним чинником у процесі диференціації віку всередині самого дитинства і отроцтва.
Таким чином, згідно з концепцією Ф. АРІЕС, поняття дитинства і отроцтва пов'язане зі школою і класною організацією школи як тими спеціальними структурами, які були створені суспільством для того, щоб дати дітям необхідну підготовку для соціального життя і професійної діяльності.

1.2. Наука про психічний розвиток дитини - дитяча психологія

Вчителів цікавить питання: як вчити і виховувати дітей? Батьки і вчителі перестали розглядати фізичні покарання як ефективний метод виховання - з'явилися більш демократичні сім'ї. Завдання розуміння дитини стала на чергу дня. З іншого боку, бажання зрозуміти себе як дорослої людини спонукало дослідників відноситися до дитинства більш уважно - тільки через вивчення психології дитини лежить шлях до розуміння того, що собою являє психологія дорослої людини.
Яке місце займає дитяча психологія в світлі інших психологічних знань? І. М. Сєченов писав про те, що психологія не може бути нічим іншим, як наукою про походження і розвиток психічних процесів. Відомо, що в психологію ідеї генетичного (від слова - "генезис") дослідження проникли дуже давно. Генезис (гр. genesis) - походження, виникнення, в широкому сенсі - момент зародження і подальший процес розвитку, що приводить до певного стану, виду, предмету, явищу. Майже немає жодного видатного психолога, який займається проблемами загальної психології, який би одночасно, так чи інакше, не займався дитячою психологією. У цій області працювали такі всесвітньо відомі вчені, як Дж. Уотсон, В. Штерн, К. Бюлер, К. Коффка, К. Левін, А. Валлон, 3. Фрейд, Е. Шпрангер, Ж. Піаже, В. М. Бехтерєв, Д. М. Узнадзе, С. Л. Рубінштейн, Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, А. Н. Леонтьєв, П. Я. Гальперін та ін
Однак, досліджуючи один і той самий об'єкт - психічний розвиток - генетична і дитяча психологія являють собою дві різні психологічні науки. Генетична психологія цікавиться проблемами виникнення і розвитку психічних процесів. Вона відповідає на питання: "як відбувається те чи інше психічне рух, що проявляється відчуттям, відчуттям, поданням, мимовільним або довільним рухом, як відбуваються ті процеси, результатом яких є думка". Генетична психологія або, що те ж саме, психологія розвитку, аналізуючи становлення психічних процесів, може спиратися на результати досліджень, виконаних на дітях, але самі діти не становлять предмета вивчення генетичної психології.
Відтворити, зробити, сформувати психічне явище - така основна стратегія генетичної психології. Шлях експериментального формування психічних процесів вперше був намічений Л. С. Виготським. "Вживаний нами метод, - писав Л. С. Виготський, - може бути названий методом експериментально-генетичним в тому сенсі, що він штучно викликає і створює генетичний процес психічного розвитку ... Спроба подібного експерименту полягає в тому, щоб розплавити кожну застиглу і скам'янілу психологічну форму, перетворити її в рухомий, поточний потік окремих замінюють один одного моментів ... Завдання подібного аналізу зводиться до того, щоб експериментально уявити будь-яку вищу форму поведінки не як річ, а як процес, взяти її в русі, до того, щоб йти не від речі до її частин, а від процесу до його окремих моментів ".
Серед багатьох дослідників процесу розвитку найбільш яскраві представники генетичної психології - Л. С. Виготський, Ж. Піаже, П. Я. Гальперін. Їх теорії, розроблені на основі експериментів з дітьми, цілком і повністю відносяться до загальної генетичної психології. Відома книга Ж. Піаже "Психологія інтелекту" - це книга не про дитину, це книга про інтелект. П. Я. Гальперін створив теорію планомірного та поетапного формування розумових дій як основи формування психічних процесів.
Дитяча психологія тим і відрізняється від будь-якої іншої психології, що вона має справу з особливими одиницями аналізу - це вік або період розвитку. Слід підкреслити, що вік не зводиться до суми окремих психічних процесів, це не календарна дата. Вік, за визначенням Л. С. Виготського, - це відносно замкнутий цикл дитячого розвитку, що має свою структуру і динаміку. Тривалість віку визначається його внутрішнім змістом: є періоди розвитку й у деяких випадках "епохи", рівні одного року, трьох, п'яти років. Хронологічний і психологічний віку не збігаються. Хронологічний, або паспортний вік - лише координата відліку, та зовнішня сітка, на тлі якої відбувається процес психічного розвитку дитини, становлення його особистості.
На відміну від генетичної, дитяча психологія - вчення про періоди дитячого розвитку, їх зміні і переходах від одного віку до іншого. Тому, слідом за Л. С. Виготським про цю області психології правильніше говорити: дитяча, вікова психологія. Типово дитячими психологами були Л. С. Виготський, А. Валлон, А. Фрейд, Д. Б. Ельконін. Як образно говорив Д. Б. Ельконін, загальна психологія - це хімія психіки, а дитяча психологія - швидше фізика, так як вона має справу з більш великими і певним чином організованими "тілами" психіки. Коли матеріали дитячої психології використовуються в загальній психології, то там вони розкривають хімію процесу і нічого не говорять про дитину.
Розмежування генетичної і дитячої психології свідчить про те, що сам предмет дитячої психології історично змінювався. В даний час предмет дитячої психології - розкриття загальних закономірностей психічного розвитку в онтогенезі, встановлення вікових періодів цього розвитку та причин переходу від одного періоду до іншого. Просування у вирішенні теоретичних завдань дитячої психології розширює можливості її практичного впровадження. Крім активізації процесів навчання і виховання, виникла нова сфера практики. Це контроль над процесами дитячого розвитку, який слід відрізняти від завдань діагностики і відбору дітей у спеціальні установи. Подібно до того, як педіатр стежить за фізичним здоров'ям дітей, дитячий психолог повинен сказати: чи правильно розвивається і функціонує психіка дитини, а якщо неправильно, то в чому полягають відхилення і як їх слід компенсувати. Все це можна зробити тільки на основі глибокої і точної теорії, що розкриває конкретні механізми і динаміку розвитку психіки дитини.
Розвиток, перш за все, характеризується якісними змінами, появою новоутворень, нових механізмів, нових процесів, нових структур. X. Вернер, Л. С. Виготський та інші психологи описали основні ознаки розвитку. Найбільш важливі серед них: диференціація, розчленування раніше колишнього єдиним елемента; поява нових сторін, нових елементів у самому розвитку; перебудова зв'язків між сторонами об'єкта.
Діти різних епох розвиваються по-різному і досягають різних рівнів розвитку. З самого початку, з моменту народження дитини не дано ні ті стадії, через які він повинен пройти, ні той підсумок, який він повинен досягти. Дитяче розвиток - це непреформірованний тип розвитку, але це абсолютно особливий процес - процес, який детермінований не знизу, а зверху, тією формою практичної і теоретичної діяльності, яка існує на даному рівні розвитку суспільства. Як сказав поет: "Лише народжені, вже нас чекає Шекспір". У цьому особливість дитячого розвитку. Його кінцеві форми не дано, не задані. Жоден процес розвитку, крім онтогенетичного, не здійснюється за вже готовим зразком. Людський розвиток відбувається за зразком, який існує в суспільстві. Згідно Л. С. Виготському, процес психічного розвитку - це процес взаємодії реальних і ідеальних форм. Завдання дитячого психолога - простежити логіку освоєння ідеальних форм. Дитина не відразу освоює духовне і матеріальне багатство людства. Але поза процесом освоєння ідеальних форм взагалі неможливий розвиток. Тому всередині непреформірованного типу розвитку психічний розвиток дитини - це особливий процес.
1.3. Теоретичні питання дослідження ступеня
розвитку молодших школярів
На початку століття були зроблені перші спроби експериментального дослідження розумового розвитку дітей. Міністерство освіти Франції замовило відомому психологу А. Біне розробку методики відбору дітей у спеціальні школи. І вже з 1908 починається тестове обстеження дитини, з'являються вимірювальні шкали розумового розвитку. А. Біне створив метод стандартизованих завдань для кожного віку. Трохи пізніше американський психолог Л. Термен запропонував формулу для вимірювання коефіцієнта інтелекту.
Здавалося, що дитяча психологія вийшла на новий шлях розвитку - психічні здібності за допомогою спеціальних завдань можуть бути відтворені і виміряні. Але надії ці не виправдалися. Скоро стало ясно, що в ситуації обстеження невідомо, яка з психічних здібностей досліджується за допомогою тестів. У 30-і роки радянський психолог В. І. Аснін підкреслював, що умовою надійності психологічного експерименту служить не середній рівень виконання завдання, а те, як приймає завдання дитина, яке завдання він вирішує. Крім того, коефіцієнт інтелекту довгий час розглядався психологами як показник спадкової обдарованості, який залишається незмінним протягом усього життя людини. До теперішнього часу уявлення про постійне коефіцієнті інтелекту сильно похитнулося, і в науковій психології ім практично не користуються.
За допомогою методу тестів у дитячій психології проведено дуже багато досліджень, але вони постійно піддаються критиці за те, що в них завжди представлений усереднений дитина як абстрактний носій психологічних властивостей, характерних для більшої частини популяції відповідного віку, виявлених за допомогою методу "поперечних" зрізів. При такому вимірі процес розвитку виглядає як рівномірно зростаюча пряма лінія, де всі якісні новоутворення приховані.
Помітивши недоліки методу зрізів для вивчення процесу розвитку дослідники доповнили його методом лонгитюдинальном ("подовжнього") вивчення одних і тих же дітей протягом тривалого часу. Це дало деяку перевагу - з'явилася можливість обчислити індивідуальну криву розвитку кожної дитини та встановити, чи відповідає його розвиток вікової норми або ж воно вище або нижче середнього рівня. Лонгітюдіальний метод дозволив виявити на кривій розвитку переломні точки, в яких відбуваються різкі якісні зрушення. Однак, і цей метод не вільний від недоліків. Отримавши дві точки на кривій розвитку все одно не можна відповісти на запитання, що ж між ними відбувається. Цей метод також не дає можливості проникнути за феномени, зрозуміти механізм психічних явищ. Факти, здобуті цим методом, можуть бути пояснені різними гіпотезами. Відсутня необхідна точність в їх інтерпретації. Таким чином, при всіх тонкощах експериментальної методики, які забезпечують надійність експерименту, стратегія констатації не дає відповіді на головне питання: що відбувається між двома точками на кривій розвитку? На це питання може відповісти тільки стратегія експериментального формування психічних явищ.
Метод, названий Л. С. Виготським експериментально-генетичним методом, дозволяє виявити якісні особливості розвитку вищих психічних функцій. Стратегія формування психічних процесів придбала в кінці кінців велике поширення в радянській психології. Сьогодні існує кілька ідей здійснення цієї стратегії, які в стислому вигляді можна представити таким чином:
1. Культурно-історична концепція Л. С. Виготського, згідно з якою інтерпсіхіческой стає интрапсихическим. Генезис вищих психічних функцій пов'язані з вживанням знаку двома людьми в процесі їх спілкування, без виконання цієї ролі знак не може стати засобом індивідуальної психічної діяльності.
2. Теорія діяльності О. М. Леонтьєва: будь-яка діяльність виступає як свідома дія, потім як операція і в міру формування стає функцією. Рух здійснюється тут зверху вниз - від діяльності до функції.
3. Теорія формування розумових дій П. Я. Гальперіна: формування психічних функцій відбувається на основі предметного дії і йде від матеріального виконання дії, а потім через його мовну форму переходить у розумовий план. Це найбільш розвинена концепція формування. Однак, все, що отримано з її допомогою, виступає як лабораторний експеримент. Як же співвідносяться дані лабораторного експерименту з реальним онтогенезом? Проблема співвідношення експериментального генезу з реальним генезом - одна з найсерйозніших і до цих пір невирішених. На її значення для дитячої психології вказували А. В. Запорожець і Д. Б. Ельконін. Певна слабкість стратегії формування полягає в тому, що вона до цих пір застосовувалася лише до формування пізнавальної сфери особистості, а емоційно-вольові процеси і потреби залишалися поза експериментального дослідження.
4. Концепція навчальної діяльності - дослідження Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова, в яких розроблялася стратегія формування особистості не в лабораторних умовах, а в реальному житті - шляхом створення експериментальних шкіл.
5. Теорія "первісного олюднення" І. А. Соколянського і А. І. Мещерякова, в якій намічені початкові етапи формування психіки у сліпоглухонімих дітей. Стратегія формування психічних процесів одне з досягнень радянської дитячої психології. Це найбільш адекватна стратегія для сучасного розуміння предмету дитячої психології. Завдяки стратегії формування психічних процесів вдається проникнути в суть психічного розвитку дитини. Але це не означає, що іншими методами дослідження можна знехтувати. Будь-яка наука йде від феномена до розкриття його природи.
Педагогіка безперервно зверталася до дитячої психології з питаннями, що ж таке процес дитячого розвитку і які його основні закони. Спроби пояснення цього процесу, що робилися дитячою психологією, завжди були обумовлені загальним рівнем психологічних знань. Спочатку дитяча психологія була описовою наукою, ще не здатною розкрити внутрішні закони розвитку. Поступово психологія, так само як і медицина, переходила від симптомів до синдромів, а потім і до теперішнього причинному поясненню процесу. Зміни в уявленнях про психічний розвиток дитини були завжди пов'язані з розробкою нових методів дослідження. "Проблема методу є початок і основа, альфа і омега всієї історії культурного розвитку дитини", - писав Л. С. Виготський. І далі: "... Спертися по-справжньому на метод, зрозуміти його ставлення до інших методів, встановити його сильні і слабкі сторони, зрозуміти його принципове обгрунтування та виробити до нього вірне ставлення - значить, певною мірою, виробити правильний і науковий підхід до всього подальшого викладу найважливіших проблем дитячої психології в аспекті культурного розвитку ". Важливо підкреслити, що мова йде саме про метод, бо конкретна методика, на думку Л. С. Виготського, може приймати різноманітні форми в залежності від змісту приватної проблеми, від характеру дослідження, від особистості випробуваного.
Суперечка психологів про те, що ж зумовлює процес дитячого розвитку - спадкова обдарованість чи довкілля - призвів до теорії конвергенції цих двох факторів. Основоположник її - В. Штерн. Він вважав, що психічний розвиток - це не просте прояв уроджених властивостей і не просте сприйняття зовнішніх впливів. Це - результат конвергенції внутрішніх задатків з зовнішніми умовами життя. В. Штерн писав, що ні про одну функції, ні про одну властивість не можна питати: чи відбувається вона ззовні чи зсередини? Закономірним є лише питання: що саме відбувається в неї ззовні і зсередини? Тому що в її прояві діють завжди і те, і інше, тільки щоразу в різних співвідношеннях.
На відміну від американської психології, яка, по суті, залишається психологією навчання, європейські психологи (3. Фрейд, Ж. Піаже, К. Левін, А. Валлон, X. Вернер) розробляли на основі створених ними оригінальних методів дослідження нові підходи до розуміння психічного розвитку як якісного процесу, що підкоряється внутрішнім законам саморуху.
Жан Піаже і його послідовники створили одну з найбільш плідних напрямків у вивченні психічного розвитку дитини - Женевську школу генетичної психології. Як відомо, психологи цієї школи вивчають походження і розвиток інтелекту у дитини. Для них важливо зрозуміти механізми пізнавальної діяльності дитини, які приховані за зовнішньою картиною її поведінки. Для цієї мети в якості основного методу використовується відомий прийом Ж. Піаже, який орієнтований не на фіксації зовнішніх особливостей поведінки дитини та поверхневого змісту його висловлювань, а на ті приховані розумові процеси, які призводять до виникнення зовні спостережуваних феноменів. Роботи Ж. Піаже та його учнів показали, що розвиток інтелекту дитини полягає в переході від егоцентризму (центрації) через децентрацію до об'єктивної позиції дитини по відношенню до зовнішнього світу і собі самому.
Своєрідність розвитку психіки дитини психологи Женевської школи пов'язують з тими структурами інтелекту, які формуються за життя завдяки дії дитини з предметами. У молодшому шкільному віці системи взаємопов'язаних дій перетворюються в розумові операції. Порядок формування фундаментальних структур мислення постійний, але терміни їх досягнення можуть варіювати в залежності від зовнішніх і внутрішніх факторів і, насамперед, від соціальної та культурного середовища, в якому живе дитина. Згідно з Ж. Піаже, закони пізнавального розвитку універсальні, вони діють як у процесі розвитку мислення дитини, так і в ході наукового пізнання.
Дитинство людини, безумовно, є продукт еволюції, але воно пояснюється також середовищем, в якій розвивається дитина. Завдяки новій техніці, яка нав'язує індивіду здатність думати і відчувати, дитина знаходиться на одному рівні з цивілізацією.
Концепція психічного розвитку дитини, створена А. Валлоном, цікава для нас тим, що в ній намічені стадії розвитку особистості.
Період від семи до дванадцяти-чотирнадцяти років веде особистість до ще більшої самостійності. З цього часу діти, разом із дорослими, прагнуть до створення своєрідного рівноправного суспільства. "Тепер дитина не оцінюється по якому-небудь одній ознаці, який дає йому постійне місце в певній групі людей. Навпаки, дитина постійно переміщається з однієї категорії в іншу. І це не просто фактичне становище, як було раніше, але положення, що фіксується в понятті і усвідомлювати. Дитина дізнається себе як осередок різних можливостей ". Усвідомлення дитиною своєї особистості, за словами А. Валлон, перебуває у "категоріальної фазі".
Психічний розвиток дитини, переходячи від етапу до етапу, являє собою єдність як всередині кожного етапу, так і між ними, тому, пише А. Валлон, "фрагментарне вивчення дитини протиприродно". Такий підхід до розвитку вимагає відповідного методу вивчення дитини. А. Валлон виявляв закономірності дитячого розвитку за допомогою порівняльного патопсихологічного методу, заснованого на тонких спостереженнях норми, різних відхилень і затримок розвитку. А. Валлон прямо визнавав, що нормальна дитина розкривається в патологічному дитину.
Ключем до процесу розвитку, до розуміння стабільності і зміни в концепції X. Вернера служить ідея взаємодії, для опису якої він використовує образ "актор - сцена", запозичений у Я. Ікськюля. Середа - це сцена, або об'єкт для дії і розвитку організму, а організм - це актор, або суб'єкт на цій сцені. Отже, організм - не просто реагує на середу, він - оператор на своїй сцені. Тому аналіз розвитку вимагає досліджень закономірних змін у співвідношенні "актор - сцена" або ж у стосунках "суб'єкт - об'єкт", які виникають в процесі прогресивної чи регресивною еволюції.
Еволюція навчань йшла по лінії все більш глибокого осмислення ролі суспільства у розвитку дитини. Ранні теорії розглядали дитяче розвиток у системі відносин "дитина - предмет". 3. Фрейд вперше показав, що розвиток дитини визначається протиріччям між вродженими потребами дитини і обмеженнями, які суспільство через дорослого накладає на нього. Практично всі сучасні теорії розглядають психічний розвиток у системі відносин "дитина - суспільство", що свідчить про поступове подолання біогенетичного принципу.

1.4. Визначення поняття здатність

Аналіз проблеми розвитку здібностей та обдарованості багато в чому буде визначатися тим змістом, який ми будемо вкладати в ці поняття.
Значні труднощі у визначенні понять здібності і обдарованості пов'язані із загальноприйнятим, побутовим розумінням цих термінів. Якщо ми звернемося до тлумачних словників, то побачимо, що дуже часто терміни "здатний", "обдарований", "талановитий" вживаються як синоніми і відображають ступінь вираженості здібностей. Але ще більш важливо підкреслити, що поняттям "талановитий" підкреслюються природні дані людини. Так, у тлумачному словнику В. Даля "здатний" визначається як "придатний до чого-небудь або схильний, спритний, сручной, придатний, зручний". Поруч із "здатним" використовуються поняття "способлівий" і "способляться". Способлівий людина характеризується як спритний, виверткий, що вміє спосіб, а способляться, у свою чергу, розуміється як уміння впоратися, впоратися, залагодити справу. Здатний тут фактично розуміється як умілий, а поняття "вміння" в словнику немає. Таким чином, поняття "здатний" визначається через співвідношення з успіхами в діяльності.
При визначенні поняття "талант" підкреслюється його вроджений характер. Талант визначається як дарування до чого-небудь, а дарування як здатність, дана богом. Іншими словами, талант - це вроджені здібності, дані богом, що забезпечують високі успіхи у діяльності. У словнику іноземних слів також підкреслюється, що талант (гр. talanton) - видатне вроджена якість, особливі природні здібності. Обдарованість розглядається, як стан таланту, як ступінь вираженості таланту. Недарма, як самостійне поняття, обдарованість немає у словнику Даля і в словнику С.І. Ожегова і в Радянському енциклопедичному словнику, і в тлумачному словнику іноземних слів.
Зі сказаного можна зробити висновок, що здібності, з одного боку, обдарованість і талант, з іншого, виділяються як би з різних підстав. Говорячи про здатність, підкреслюють можливість людини щось робити, а говорячи про талант (обдарованості), підкреслюється природжений характер даної якості (здатності) людини. Разом з тим, і здібності і обдарованість виявляються в успішності діяльності.
У радянській психології, насамперед працями С. Л. Рубінштейна та Б. М. Теплова зроблена спроба дати класифікацію понять "здібності", "обдарованість" і "талант" за єдиним підставі - успішності діяльності.    Здібності розглядаються як індивідуально-психологічні особливості, що відрізняють однієї людини від іншої, від яких залежить можливість успіху діяльності, а обдарованість - як якісно своєрідне поєднання здібностей (індивідуально-психологічних особливостей), від якого також залежить можливість успіху в діяльності. [[1]]
Іноді здібності вважають вродженими, "даними від природи". Проте науковий аналіз показує, що вродженими можуть бути лише задатки, а здібності є результатом розвитку задатків.
Задатки - вроджені анатомо-фізіологічні особливості організму. До них відносяться перш за все особливості будови головного мозку, органів почуттів і руху, властивості нервової системи, якими організм наділений від народження. Задатки являють собою лише можливості, і передумови розвитку здібностей, але ще не гарантують, не визначають появи і розвитку тих чи інших здібностей. Виникаючи на основі задатків, здібності розвиваються в процесі і під впливом діяльності, яка вимагає від людини певних здібностей. Поза діяльністю ніякі здібності розвиватися не можуть. Жодна людина, якими б задатками він не володів, не може стати талановитим математиком, музикантом або художником, не займаючись багато і завзято відповідною діяльністю. До цього потрібно додати, що задатки багатозначні. На основі одних і тих самих задатків можуть розвиватися неоднакові здібності, у залежності знов-таки від характеру і вимог діяльності, якою займається людина, а також від умов життя й особливо виховання. [[2]]
Задатки й самі розвиваються, здобувають нові якості. Тому, строго кажучи, анатомо-фізіологічною основою здібностей людини є не просто задатки, а розвиток задатків, тобто не просто природні особливості його організму (безумовні рефлекси), але і те, що придбано їм у процесі життя - системи умовних рефлексів.
На розвиток здібностей впливає особливості вищої нервової діяльності. Так, від швидкості освіти і міцності умовних рефлексів залежать швидкість і міцність оволодіння знаннями і навичками, від швидкості вироблення дифференцировочного гальмування на подібні подразники - можливість тонко вловлювати подібність і відмінність між предметами або їх властивостями; від швидкості і легкості освіти і переробки динамічного стереотипу - пристосовність до нових умов і готовність швидко переходити від одного способу виконання діяльності до іншого.
Перейдемо безпосередньо до розгляду здібностей людини, як психологічних властивостей особистості.
Здібності розрізняються за якістю, широті, своєрідності їх поєднання (структурі) і ступеня розвитку.
Якість здібностей визначається тією діяльністю, умовою успішного виконання якої вони є. За якістю здібності діляться на математичні, технічні, художні, літературні, музичні, організаторські, спортивні і т. д.
За широтою різняться:
загальні;
спеціальні здібності.
Спеціальні здібності є умовами, необхідними для успішного виконання якого-небудь одного конкретного виду діяльності. До них відносяться, наприклад, музичний слух, музична пам'ять і почуття ритму у музиканта, "оцінка пропорцій" у художника, педагогічний такт у вчителя і т. п. Загальні здібності необхідні для виконання різних видів діяльності. Ці здібності тому прийнято називати загальними. Найзагальнішою і в той же час самої основний здатністю людини є аналітико-синтетична здатність. Завдяки їй людина розрізняє окремі предмети або явища в складному їх комплексі, виділяє головне, характерне, типове, уловлює саму суть явища, об'єднує виділені моменти в новому комплексі і створює щось нове, оригінальне. Так, наприклад, письменник, спостерігаючи різних людей у ​​різних ситуаціях, виділяє типові їхні властивості, вловлює в їхньому характері, вчинках і праці риси майбутнього персонажа і, узагальнюючи ці риси, створює типовий образ. Виділяючи порівнюючи різні прийоми ведення уроків і результати, які виходять в залежності від різноманітних умов, вчитель виробляє найбільш ефективні методи навчання і опановує педагогічною майстерністю.
Однак, біда в тому, що сучасна психологічна наука аналітичне. За задатками ¾ анатомо-фізіологічними можливостями людини і здібностями, що відповідають вузькому колу вимог конкретної діяльності не видно реального ¾ чинного людини. У зв'язку з цим я хочу звернутися до робіт В. В. Клименко. За його словами задатки (чутливість людини) забезпечують близько 10 млрд. сенсорних каналів однобічного зв'язку з навколишнім середовищем. Така чутливість досягається незвичайною оснащенням людського тіла: рецептором, що сприймає енергію і інформацію як ззовні, гак і з самого тіла; кондуктором ¾ провідником сприйнятого; ділянкою мозку, де здійснюється (або не здійснюється - просто зберігається) перетворення їх у факт свідомості. [[3]] Таким чином, потенційно з задатків людини може бути створено стільки працюючих здібностей, скільки існує каналів зв'язку між навколишнім середовищем і людиною з його внутрішнім світом. Однак реально кількість здібностей залежить від організації навчання і діяльності людини. Ілюстрацією може слугувати такий простий приклад: у людини існують м'язи, які можуть ворушити вухами, але реально робити це вміє один з тисячі, у всіх інших цей завдаток ¾ потенційна нереалізована здатність.
Таким чином, здібності - процес матеріалізації виконавчими органами психіки та моторики природного чутливості і смислів відображеного в предметні конструкції.
Матеріалізація продуктів чутливості складається з трьох видів здібностей:
• здатності відображати зовнішній світ і себе в ньому як мислячої частинки природи (ми чуємо, бачимо, нюхаємо і т. д. - всі органи почуттів працюють на цей процес);
• здатності проектувати зовнішнє середовище, в тому числі і себе (створення іншої, рукотворної природи подумки, роботою уяви, створення гіпотез - завтра зробити те-то і те-то.);
• здатності створювати в процесі своєї діяльності продукти та предмети, що задовольняють прагнення і потреби людини, і переробляти себе зсередини за мірками гармонії (реалізація задумів, конкретні дії з конкретними речами і предметами). [[4]] Здатність відображення і психомоторику людина навчилася підсилювати багаторазово за допомогою величезної кількості приладів, пристроїв, машин: від звичайних окулярів до космічних станцій. Але здатність до створення, а особливо до творчості, поки ще не посилюється нічим. Необхідно зауважити, що в психології чутливість і здібності вивчаються як відносно самостійні елементи психіки, свідомості та діяльності людини. Розглядаються під кутом зору сукупності і послідовності дій (розумових і психомоторних), завдяки яким виходить більш-менш точне відображення предметів і явищ, залучених до процесу діяльності.
Таким чином, назріла необхідність поставити в психології на зміну тенденції аналітичної іншу ¾ цілісність. Потрібно повернутися до людини, до розуміння, що в ньому все взаємопов'язано і від природи гармонійно. І головна цілісність будь-якої діяльності і її технології - людина, в якому чутливість, здібності і механізми неподільні. Де, механізми ¾ це об'єднання здібностей, міцно пов'язаних між собою, систематизирующих різноманітний зміст відображеного людиною і утримує його в єдиному цілому.
Людська психіка і психомоторика володіє незліченними можливостями створення механізмів. Вони - новоутворення, не закріплені ні за певним органом почуттів, ні за конкретною здатністю: це - система здібностей з властивостями, якими не володіє не одна зі складових цілісності. Причому це новоутворення одночасно чинне і пізнають: діючи ¾ людина пізнає, а пізнаючи ¾ діє, вирішує завдання розумові і психомоторні. Кількість механізмів може бути нескінченна безліч. Змінюючи умови роботи людини, ми створюємо тим самим нові механізми, нові способи дій. Одним з таких механізмів, безумовно, є талант. За визначенням В.В. Клименко: "Сутність таланту в здатності до дії, його не слід вишукувати ні в особливих достоїнства мозку, ні в конструкції тіла, ні в якихось інших здібностях. Талант ¾ це людина, оригінально вирішальний всім відомі завдання. "
Внутрішнє ж будову механізму таланту людини, певний зв'язок складових елементів його цілісності можна зобразити схемою (див. Додаток 1).
Неможливо в даній роботі охопити всі процеси й елементи таланту. Тому я хочу зупинитися на одному з найцікавіших, на мій погляд, ¾ уяві.
Уява ¾ це не здатність фантазувати без мети, а інтуїтивна здатність бачити сутність параметрів - їх природну логіку. Воно комбінує образи того, що ще не існує з матеріалів пам'яті і почуттів, створює образ невідомого як відомого, тобто створює його предметний зміст і сенс, вважає їх дійсними. Тому уява - саморух чуттєвого і смислового відбитків, а механізм уяви об'єднує їх у цілісність, синтезує почуття в думку, в результаті чого створюється новий образ чи судження про невідомому як про відоме. І все це проходить не матеріально - у розумовому плані, коли людина діє, не працюючи практично.
Уява людини - її здатність заглянути вперед і розглянути новий предмет у його майбутній стан.
Тому минуле в кожен момент життя людини повинно існувати відповідно до тієї чи іншої цілеспрямованістю в майбутнє. Якщо пам'ять претендує на активність і дієвість, а не є лише сховищем досвіду, вона завжди повинна бути спрямована на майбутнє, на форму майбутнього себе, своїх здібностей і того, чого людина прагне досягти. Така уява завжди працює: людина трансформує предмети і сировина не просто в уяві, а дійсно за допомогою уяви, прокладає шлях до бажаного предмету. Велике значення в активізації роботи уяви має здивування. Подив у свою чергу викликають:
• новизна сприйнятого "щось";
• усвідомлення його як чогось незвіданого, цікавого;
• імпульс, який задає заздалегідь якість уяви і мислення, привертає увагу, захоплює почуття і всю людину цілком. [[5]]
Уява разом з інтуїцією здатне не тільки створити образ майбутнього предмета або речі, а й знаходити його природну міру - стан досконалої гармонії - логіку його будови. Воно дає початок здатності до відкриттів, допомагає знаходити нові шляхи розвитку техніки і технології, способи вирішення завдань і проблем, що виникають перед людиною.

Глава 2. Проблема обдарованості в молодшому шкільному віці

2.1. Здібності та обдарованість молодших школярів
Визначивши поняття, з якими ми будемо працювати, і розглянувши структуру їх взаємодії, перейдемо до центральної частини роботи.
Молодший шкільний вік ¾ період вбирання, накопичення знань, період засвоєння переважно. Успішному виконанню цієї важливої ​​життєвої функції сприяють характерні здібності дітей цього віку: довірливе підпорядкування авторитету, підвищена сприйнятливість, вразливість, наївно-ігрове ставлення до багато чого з того, з чим вони зіштовхуються. У молодших школярів кожна із зазначених здібностей виступає, головним чином, своєю позитивною стороною, і це неповторне своєрідність даного віку. [[6]]
Деякі з особливостей молодших школярів у наступні роки сходять нанівець, інші багато в чому змінюють своє значення. Слід враховувати при цьому різну ступінь виразності в окремих дітей тієї чи іншої вікової риси. Але безсумнівно, що розглянуті особливості істотно позначаються на пізнавальних можливостях дітей і зумовлюють подальший розвиток загального розвитку.
Висока сприйнятливість до оточуючих впливам, прихильність до засвоєння дуже важлива сторона інтелекту, характеризує розумові гідності і в майбутньому.
Надзвичайно важко оцінити дійсне значення проявляються в дитинстві ознак здібностей і більше передбачити їх подальший розвиток. Нерідко виявляється, що яскраві прояви здібностей дитини, достатні для початкових успіхів у деяких заняттях, не відкривають шляхи до дійсних, соціально значимим досягненням.
Проте, ранні ознаки здібностей не можуть залишати байдужими батьків, педагогів - адже вони можуть вказувати на передумови справжнього таланту. [[7]]
Щоб краще розуміти таких дітей, потрібно перш за все знати і враховувати вікові особливості дитячої психіки. Стрімкий підйом розумових сил у міру дорослішання можна спостерігати у всіх дітей. У нетями, абсолютно безпорадного при народженні, за деякі роки, спочатку з допомогою і під керівництвом старших, ¾ формуються найскладніші властивості розуму, незліченні навички, найрізноманітніші почуття ... Збагачення психіки йде в такому темпі, який буде вже недоступний у зрілі роки. Дитинство - неповторна за своїми можливостями пора розвитку. Про ці вікових умовах зростання здібностей і потрібно сказати перш за все, а саме - про такий важливий компонент, як сила нервової системи (про неї судять по здатності витримати інтенсивну або тривале навантаження на нервову систему). Дітей відрізняє (і чим молодша дитина, тим більшою мірою) відносна слабкість, мала витривалість, виснаженість нервової системи. Спеціальні дослідження показали, що ця вікова слабкість (коли навіть незначні впливи викликають сильну реакцію) - не лише брак, а й гідність - саме вона зумовлює дитячу вразливість, жвавість сприйняття. З роками нервова система міцніє в різному ступені в різних дітей - а разом з тим і знижується дитяча безпосередня сприйнятливість.
З віком відбувається не тільки збільшення можливостей, а й обмеження, а то втрата деяких цінних особливостей дитячої психіки. [[8]]
Але не тільки властивості нервової системи - вся душевна організація у дітей багато в чому інша, ніж у дорослих. Це дуже важливо!
У працях Н. Лейтеса розкрито механізм вікової чутливості, - тієї особливої ​​чуйності на навколишнє, яка кожен раз "на свій лад" властива будь-якому віку дитинства. Вона може проявлятися у своєрідності реагуванні, більшою чи меншою яскравості уяви, у вибірковості уваги. Неоднаковість вікової чутливості призводить до того, що в окремі періоди дитинства виникають найбільш сприятливі внутрішні умови для розвитку психіки на якихось головних для цієї пори життя напрямках. А значить, відбувається і піднесення відповідних цим "напрямками" здібностей.
Про те, як це проявляється в ту пору дитячого життя, коли відбувається освоєння рідної мови, описав К. Чуковський в знаменитій книзі "Від двох до п'яти". Але ось що цікаво: безперервна готовність до мовотворення - особливий стан дитячої психіки, що дозволяє успішно опановувати формами мови і мислення, потім поступово або різко йде на спад. Якщо внаслідок будь-яких виняткових умов формування мови відбувається не в цю пору життя, не в свої звичайні терміни (наприклад, якщо дитина перші роки життя був у глухонімий сім'ї), то в подальшому - і за найсприятливішого мовному оточенні! - Розвиток мови вкрай важко. Здавалося б, адже дитина став старшим, "розумнішими", так і труднощів в освоєнні мови у нього має бути менше? Але насправді виходить навпаки, і причина в тому, що вже пройшов, виявився втраченим той період, коли були найбільш підходящі для цього вікові можливості.
На кожному етапі дитинства - свої передумови розумового зростання. У молодшому шкільному віці на перший план виступають готовність і здатність запам'ятовувати, вбирати. І, судячи з усього, є для цього воістину незвичайні дані. Справа тут не тільки у властивості пам'яті. Для учнів молодших класів великий авторитет вчителя - і дуже помітний у них настрій на те, щоб виконувати його вказівки, саме так, як треба. Така довірлива старанність багато в чому сприяє засвоєнню. При цьому неминуча наслідуваність в початковому навчанні спирається на інтуїцію дитини та її своєрідну ініціативу. У ті ж роки діти нерідко виявляють схильність поговорити: розповісти про все, що бачили і чули в школі, на прогулянці, по телевізору, прочитали в книжці, у журналі. Потреба поділитися, знову оживити в свідомістю, що було з ними недавно, може свідчити про силу вражень - діти як би прагнуть з ними освоїтися. Все це - неповторні внутрішні умови прилучення до навчання. У молодшому шкільному віці гострота сприйняття, наявність необхідних передумов словесного мислення, спрямованість розумової активності на те, щоб повторити, внутрішньо прийняти, створюють найсприятливіші умови для збагачення і розвитку психіки.
Про особливі можливості навчання у цю пору життя свідчать багато фактів. Так, психологами було проведено порівняння особливостей засвоєння іноземної мови другокласниками і п'ятикласниками, вперше приступили до занять з цього предмету (як відомо, не у всіх школа в нашій країні іноземну мову починають вивчати в початковій школі). Виявилося, що перевага підлітків у рівні розумового розвитку та нервової витривалості не забезпечують їм більшого успіху. Великі успіхи в засвоєнні мови виявили молодші школярі - зокрема, за допомогою властивої їх віку своєрідною мовної активності. На уроках іноземної мови вони набагато охочіше пробують застосовувати нову лексику і освоєну ще фонетику, вони не бояться помилитися - активність в іншомовному мови є частиною їх загальної потреби в словесному спілкуванні, ще підданого дії багатьох психологічних "гальм" підліткового віку. Значить, по відношенню до іноземної мови цілком можна говорити про особливу вікової чутливості. [[9]]
Перехід від одного вікового періоду до іншого означає не просто посилення, збагачення психічних властивостей, але і їх справжнє перетворення - згасання, припинення дії одних особливостей і виникнення нових.
У цьому - специфіка дитинства. Саме в роки дозрівання виникають своєрідні стану психіки, коли виявляються особливі можливості для прояву і встановлення тих чи інших сторін інтелекту. Можна говорити про вікової обдарованості, маючи на увазі ці, зумовлені віком передумови розвитку.
Кожній ступені дитинства властива своя і для наступних вікових категорій не характерна готовність, прихильність до розумовому росту. З точки зору передумов розвитку діти як би одареннее дорослих; але дуже важливо не упустити ці, на час виникають внутрішні умови розвитку.
Щоб зрозуміти, який "внесок" тих чи інших вікових властивостей у формування здібностей, слід мати на увазі, що вікові особливості як змінюють, витісняють один одного, але можуть в якійсь мірі і закріплюватися, залишати незворотний слід. При цьому у кожної дитини - по-своєму, в тій чи іншій мірі.
Багато чого у здібностях зростаючої людини залежить від того, що ж збережеться і буде розвинене з тих властивостей, які виступають в різні періоди дитинства, і наскільки позначиться це на рисах інтелекту.
Відомо, що темп вікового розвитку - нерівномірний: спостереження ряду психологів (Ельконіна, Давидова, В. В. Клименко, І. Лейтеса) за розумовим зростанням учнів протягом ряду років зіштовхують з такими явищами, як прискорення або уповільнення розумового підйому, несподівані "злети "або затримки, причому у кожного - у свої вікові терміни. Це виявляється і у відносно однакових умовах навчання і виховання. Такого роду відмінності між дітьми дозволяють говорити про різні варіанти, типах вікового розвитку. Грунтуючись на цих спостереженнях Н. Лейтес висунув таку гіпотезу виникнення обдарованості. Ключ до розуміння раннього розквіту інтелекту в тому, що у таких дітей, внаслідок дуже швидкого темпу розвитку, відбувається зближення, а потім і суміщення в часі вікової чутливості, властивостей вікової обдарованості, що йдуть від різних періодів дитинства. А це, судячи з усього, на якийсь час приводить як би до подвоєння, а то й багаторазового посилення передумов розвитку інтелекту!
Розглянемо з цієї точки зору корінну психологічну особливість видатних дітей: їх надзвичайну розумову активність, мимовільне, невпинне потяг до розумового навантаження. [[10]] Так от, ця пристрасть до розумових занять, до розумової напруги може бути наслідком такого ходу вікового розвитку, коли виявляється можливим одночасне дію, як би підсумовування активності різних дитячих вікових груп. У самому справі, наприклад, деякі риси підліткового віку - діяльна енергія, настрій на самостійне досягнення мети - знаходять особливу силу, якщо стають притаманні, внаслідок прискореного ходу розвитку, дітям більш молодшого віку, з їх підвищеною сприйнятливістю і наївною серйозністю. У ту пору дитинства, коли вразливість, готовність засвоювати, наслідування старшим складають саме життя, коли ще не настав статеве дозрівання, в такі роки потреба в розумовому навантаженні, підйом енергії та самостійності можуть до крайності напружувати і зосереджувати зусилля розвивається розуму, виступити у вигляді незвичайної тяги до розумової роботи.
Таким чином, вікове явище - своєрідність перебігу розвитку - позначається на підйомі інтелекту, виступає як фактор обдарованості.
Щоправда, тільки у частини дітей, які випереджають свій вік, подібна одержимість розумовими заняттями стане стійкою особливістю. У інших таких дітей - при інших рівних умовах - невпинна потреба докладати розумові зусилля надалі знизиться, ¾ це позначиться і на що розвиваються здібності. Ці відмінності в подальшому ході розвитку можна розглядати як підтвердження того, що яскраві прояви дитячої обдарованості багато в чому залежать саме від вікових, в певну пору виникають і в якійсь мірі минущих особливостей.
Особлива чутливість і спрямованість активності, що змінюються від одного ступеня дитинства до іншої, поєднання, поєднання властивостей різних вікових періодів - це необхідні умови, передумови становлення і розквіту інтелекту.
Цікавлять нас індивідуальні відмінності за здібностями - "родом із дитинства". Яскраві прояви вікової обдарованості - той грунт, на якій можуть виростати видатні здібності.
2.2. Психологічні проблеми обдарованих молодших школярів
Разом з тим в неабияких проявах дитини - це не треба випускати з уваги - виступають і ті особливості віку, які виявляться перехідним, недовговічними.
Наприклад, не слід перебільшувати значення незвично швидкого оволодіння мовою; але ж у цьому найчастіше вбачають ознаки непересічність інтелекту. Але така особливість - швидкість початкового прилучення до мови - нерідко характерна лише на певному етапі розвитку, потім особлива мовна активність дитини може ослабнути, і інші діти поступово наздоганяють його.
Слід враховувати і таку обставину. Незвичайна розумова активність і енергія пізнавальних занять, наприклад, у п'ятирічної дитини, ще не дають гарантій, що таке збережеться надовго. Можуть змінитися інтереси й устремління. До того ж швидкий темп вікового розумового розвитку часто зачіпає різні сторони інтелекту неоднаково: зростання зрілості в чомусь одному може поєднуватися із затримками по інших напрямках. Така нерівномірність розумового підйому також може стати джерелом труднощів у подальшому розвитку дитини.
Таким чином, є багато можливих причин, чому дитина з багатообіцяючою розумовою стартом може не виправдати очікувань. І не треба тому занадто радіти ранніми розумовими досягненнями ...
У значної частини дітей з раннім підйомом інтелекту ті розумові гідності, які виявляються в період прискореного розвитку, в тій чи іншій формі зберігаються надалі, примножуються - незвичність цих дітей виявляється дійсним передвісником їх особливих можливостей. Тут риси дитячої обдарованості як би витримують випробування часом.
Ненадійність прогнозу може породжувати байдужість до дитячих ознаками обдарованості. Адже яким би не виявилося майбутнє - простір розвитку індивідуальних особливостей дитини необхідний зараз, треба підтримувати і зміцнювати ранні паростки здібностей.
Хоча, багато хто думає, що вона, випереджаюче однолітків за рівнем інтелекту, блещущий розумовими здібностями, не буде зустрічати труднощів у навчальних заняттях - йому, очевидно, уготовано більш щасливе, ніж у інших дитинство. Насправді ж дітей з раннім розумовим розквітом можуть очікувати чималі складнощі і вдома, і в школі свої драми під час вікового розвитку.
Перш за все важливо, як поведуть себе батьки та інші старші члени родини, коли виявиться незвичайність дитини. Часто поруч із радістю і гордістю така дитина викликає і заклопотаність, навіть тривогу. Іноді його батьків турбує те, про що інші, здавалося б, можуть лише мріяти: дитина прочитує всі книги в будинку; він поглинений рішенням завдань; його не відірвати від монтування яких-небудь пристроїв ... Такий ступеня пристрасть до розумової роботи справляє враження надмірності. Дівчинка десяти років щодня приносить з бібліотеки 2-3 книги, самі різні, без особливого розбору, тут же прочитує їх, на наступний день змінює. І кожен вечір з боєм доводиться укладати її спати ... У хлопчика дев'яти років поганий зір, доводиться обмежувати його заняття книгою, але він уночі, поки мама спить, встає і читає ... Нерідко батьки, з якими нічого подібного не відбувалося, боязко придивляються до такої захопленості, до занять не за віком. І найбільше бояться: не хвороба чи все це - незвичайна яскравість здібностей, невтомна розумова активність, різноманітність інтересів ... При цьому далеко не завжди дорослим вдається хоча б не обрушити на голову дитини всі свої сумніви і страхи.
В інших сім'ях надзвичайні дитячі здібності приймаються як готовий дар, яким поспішають користуватися насолоджуватися, який обіцяє велике майбутнє. Тут захоплюються успіхами дитини, незвичністю його можливостей і охоче його демонструють знайомим і незнайомим. Так підігрівається дитяче марнославство, а на основі зарозумілості і пихатості не так-то легко знайти спільні мову з однолітками ... Надалі це може обернутися чималими засмученнями, а то і бідами для зростаючої людини.
Діти з раннім розумовим підйомом нерідко особливо чутливі до очікуванням оточуючих, їх схваленням і осуду. У сім'ї можуть ввести заборону на розмови про талановитості дитини але не завжди він достатній, хто-небудь з членів сім'ї іноді забудеться, висловить своє захоплення. А дитина, природно, не пропустить, вловить захоплення своїм розумом, своїми успіхами. Якщо ж старші, навпаки, анітрохи не цінують прояви незвичайних здібностей, дивляться на них як на дивина, яка з часом пройде, то й таке ставлення теж буде "прийнято до відома", воно не мине дитячої свідомості.
Таким чином, в питанні про виховання обдарованих дітей велика відповідальність лежить на фахівцях: вчителів, дитячих психологів. Вони повинні вчасно підказати, направити батьківське виховання.
Але дитина з раннім розквітом інтелекту зустрічає труднощі, нерозуміння не тільки вдома, у колі сім'ї, але і в школі, де всіх вчать однаково, і вчення починається, найчастіше, з того, що йому вже не цікаво.
Саме їм, найбільш допитливим, часто стає нудно в класі після перших уроків. Вже вміють читати і рахувати, їм доводиться перебувати в неробстві, поки інші освоюють абетку і початкові арифметичні дії. Звичайно, дуже багато чого залежить від того, як ведеться викладання. Деякі педагоги вчать не просто навичок, наприклад, читання або листи, але водночас приділяють увагу аналізу співвідношення звуків і букв, а також історії слів, тобто в якійсь мірі вводять учнів у теорію мови. Таке розвиваюче навчання містить у собі щось нове і для найсильніших учнів (для них воно може бути особливо привабливо), але біда наших шкіл у тому, що навіть найкращий вчитель, маючи справу з цілим класом, позбавлений можливості орієнтуватися на тих, хто йде попереду ...
Більшості вчителів просто ніколи займатися обдарованими дітьми; а деяким з них як би заважають учні з вражаючими знаннями, з не завжди зрозумілою розумовою активністю. Буває й так: педагог спочатку збирається давати явно видатному учневі більш важкі завдання, приділяти йому спеціальну увагу. Але потім такі наміри (а іноді й обіцянки батькам) забуваються - немає для цього у вчителя ні часу, ні сил ... До того ж в учні неабиякий, з незвичайно високим розумовим рівнем педагог нерідко бачить передусім лише сприйнятливого до навчання, не помічаючи, що така дитина потребує особливого підходу.
Труднощі можуть початися з того, що дитина, випереджаюче однолітків, схильний постійно залучати до себе увагу. Бурхливий виконання завдань, готовність правильно відповісти не питання вчителя - для нього бажана розумова гра, змагання. І він квапливіше інших тягне руку - радісний, смакуючи схвалення. І при цьому весь час прагне нової поживи ... Але це через якийсь час набридає вчителю, і іншим учням, і йому самому. Такий учень поступово стає всім у класі в тягар.
Так, спочатку ентузіаст навчальних занять, дитина стає зайвим у школі, а вона йому - непотрібною. Він вважає за краще хворіти, аби не відвідувати уроки. У результаті вже в перші ж шкільні роки і тим більше в підліткові багато видатні діти опиняються в конфлікті з вчителями. А ті іноді і самі не знають, чим така дитина їх дратує: з одного боку все-таки вундеркінд, а з іншого - "якийсь ненормальний" ...
Причина такого конфлікту в тому, що найбільш здібні учні потребують навантаженні, яка була б під стати їхнім розумовим силам; а наша середня школа, крім середньої програми, нічого їм запропонувати не може.
Звичайна картина: на контрольній роботі з математики, поки більшість хлопців ледь-ледь тільки до кінця уроку вирішують запропоновані завдання, два-три учні встигають зробити свій варіант, варіант для сусіднього ряду і ще шукають, чим би зайнятися ... Іноді вони отримують нові приклади або починають робити домашнє завдання, але це в кращому випадку. Часто вчитель відмовляється давати додаткові завдання, мотивуючи тим, що не має наміру перевіряти зайве. Буває й так: учням з легкістю вирішальним завдання, набридне просто так сидіти в очікуванні, вони починають спілкуватися, балуватися ... І закінчується тим, що від них вимагають щоденники, в яких з'являється: "базікали на уроці!", "Погана поведінка в класі!" [[11]]
Неабиякий учень - випробування для вчителя, особливо якщо для вчителя головне - "щоб був порядок". А як розвитого і незалежного учневі не збунтуватися проти муштри. Звідси - часті вимовляння їм (не заважати!), Докоряє записи в щоденнику, виклик батьків ...
Правда, чимала частина дітей з раннім підйомом здібностей, в кінцевому рахунку, як-то пристосовується до загальних вимог. Але відбувається це, по суті, ціною ослаблення, якщо не втрати, деяких важливих особливостей, що відрізняють таких дітей. Вони змушені ставати менш самостійними, гальмувати свою допитливість і творчі пориви. Їх особливі можливості залишаються як би незатребуваними!
Бувають і інші варіанти шкільних труднощів у дитини з раннім розумовим розквітом. Від нього очікують, вимагають і батьки, і педагоги, щоб він обов'язково був зразковим учнем, відмінником. Але ж позначки часто ставлять не тільки за знання, а й за поведінку, за почерк. Учневі з підвищеними здібностями дістається набагато більше, ніж іншим, наприклад, за не за формою виконане домашнє завдання, за яке-небудь не передбачене темою висловлювання на уроці, за недбалу письмову роботу. А в деяких сім'ях будь-яке зниження відміток сприймається як драма.
У дитини з раннім розумовим розквітом нерідкі труднощі і у взаємини з однолітками. Часто однокласники, особливо до початку підліткового віку, починають активно відторгати від себе такого учня, дають йому образливі прізвиська, намагаються поставити його в незручне становище. А той, щоб не опинитися знедоленим, прагне бути "як всі": уникає виявляти себе самим знає або, тим більше, найстараннішим.
Чимало додаткових переживань випадає на долю такої дитини, якщо йому чомусь не даються фізкультура, заняття з праці. І інші учні тут можуть бути не краще, але вони не привертають до себе такої пильної уваги. А фізична невправність, боязкість в учня, далеко випереджаючого інших у розумовому відношенні, неодмінно стають приводом для насмішок, глузувань. Тертя з товаришами бувають викликані і тим, у що грають діти: юні інтелектуали тягнуться до різних словесним іграм, до шахів в ті роки, коли їхні однолітки - переважно до рухомих і більш веселим ігор. Серед "видатних" дітей є свого роду "фанати" розумових захоплень - іноді вони виявляються прогульниками, яким шкода втрачати час на заняття в школі, оскільки вони відволікають від того, чим вони зараз захоплені. Деякі взагалі хотіли б займатися тільки тим, що для них загадково і ново. І на гуртки багато з них ходять до тих пір, поки ще не навчилися чомусь, не розібралися, а потім інтерес пропадає. У всьому цьому виступає одна з показових, частих рис характеру дитини з раннім підйомом інтелекту - наполегливе небажання робити те, що йому нецікаво.
Такі діти зазвичай відразу ж прагнуть займатися самі. Їх зачіпає і ображає, якщо хто-небудь з дорослих намагається керувати приготуванням уроків. Ускладнювати їх відносини з батьками може і підвищена вимогливість до старших, від яких вони часом прискіпливо домагаються, наприклад, обгрунтування яких-небудь висловлених тими тверджень. Деякі з таких дітей, з особливо яскравою уявою, виявляються вигадниками, фантазерами, які готові всіх переконувати в тому, чого не було, але що виникло в їх мріях. Це може виявлятися і на уроках, і в позашкільних заняттях. Рано дозрілі інтелектуально діти, спираючись на логіку, здатні часом прийти до жахливою дорослих моральних суджень. Від них, наприклад, можна почути у молодшому підлітковому віці, що батькам ніхто нічим не зобов'язаний, або - що ті, хто мало сміється, - погані люди. Подібного роду "теоретизування" обгрунтовується, підкріплюється логічно вірними посиланнями на те, що вони чули або самі читали. У їх припущеннях, поряд з формальної правильністю, виразністю суджень, виступають і схематизм, однобічність їх уявлень. Але це їх не бентежить.
Сильні і слабкі сторони такої дитини взаємопов'язані, переходять одна в одну. Так, легкість, з якою дається вчення, звичка вчитися "хапаючи на льоту", може призводити до небажання, невміння наполегливо займатися.
Тут доречно згадати про праці наших психологів. Зокрема в Українському Республіканському науково-практичному центрі "Психодіагностики та диференційованого навчання" під керівництвом доктора психологічних наук Ю.3. Гільбуха розроблена система диференційованого навчання в загальноосвітній школі. [[12]]
Вона передбачає створення, починаючи з першого року навчання, трьох типів класів. Діти зараховуються в ці класи у відповідності зі ступенем їх психологічної готовності до шкільного навчання. Остання ж визначається актуальним (тобто наявними на даний момент) рівнем розвитку їх розумових здібностей.
Визначаючи контингент класів прискореного навчання в такому складі, необхідно створити найбільш сприятливі умови для розвитку всіх дітей з підвищеними розумовими здібностями. По-перше, це дозволяє створити класи прискореного навчання у всіх скільки-небудь великих школах. По-друге, забезпечує більш сприятливі умови розвитку всім дітям, чиї розумові здібності перевищують вікову норму. По-третє благотворно позначається на розумовому і моральному розвитку обдарованих дітей.
Які ж це типи класів? Перший - класи прискореного навчання призначений для найбільш розвинених 15% контингенту дітей, що у школу. Ця група першокласників має КД (коефіцієнт інтелекту) 120 балів і вище; в неї, природно, входять і обдаровані.
Поряд з класами прискореного навчання створюються класи вікової норми (65% всього учнівського контингенту) і класи підвищеного індивідуальної уваги (останні - для слабоподготовленних учнів, які становлять приблизно 20%). У класах цих двох типів навчальний процес будується за звичайними програмами, але в класах підвищеного індивідуальної уваги наповнюваність у два рази менше звичайної.
Напрямок дитини в клас того або іншого типу, залежить виключно від ступеня його готовності до шкільного навчання та бажання батьків. Вони присутні при короткочасному (в межах 25 хвилин) психологічному обстеженні, яке проводиться двома спеціально підготовленими педагогами (екзаменатором та асистентом). Перевірка здійснюється в ігровій формі, в атмосфері дружелюбності і емоційної розкутості, що дозволяє дитині розкрити свої інтелектуальні можливості. Психологічна перевірка обмежується тими сторонами психічної індивідуальності дитини, від яких вирішальною мірою залежить успешност' його шкільного старту.
Навіщо, наприклад, при визначенні дитини до школи оцінювати сформованість у нього навичок колективізму, товариської товариськості?
У структурі особистості ці навички, звичайно, займають одне з центральних місць. І в процесі навчально-виховної роботи вчитель повинен приділяти значну увагу їх формуванню. Однак успішність шкільного старту вони практично не визначають.
Критичними зонами, що визначають ступінь готовності до шкільного старту є: фонематическое сприйняття (слух), саморегуляція навчальних дій, словникове розвиток, короткочасна пам'ять і здатність здійснювати елементарні умовиводи. Шостим показником служить рейтинг екзаменатора і асистента щодо розумової активності дитини, визначається на підставі спостережень за його поведінкою при виконанні всього комплексу тестів.
Що стосується творчих здібностей як невід'ємного якості обдарованої дитини, то головну увагу на даному етапі приділяється проявам інтелектуальної ініціативи. Наприклад, дитина виконує тест словника. І ось перші три слова, значення яких він повинен пояснити: велосипед, молоток, книга. Але якщо на додаток до цього дитина ще й намагається якось пов'язати один з одним пояснюється слова, хоча це від нього і не потрібно (наприклад: молоток - вид інструменту, яким наносять удари по різних матеріалів і деталей; його можна використовувати при ремонті велосипеда; книга - вид навчального посібника; з неї можна дізнатися як за допомогою молотка відремонтувати велосипед, і т. д.), значить, ця дитина з неординарним мисленням і уявою.
Застосовуються й спеціальні тести творчої обдарованості. Діти, які отримують високі оцінки з усього комплексу тестів і не страждають повільністю (флегматичний темперамент), рекомендуються в клас прискореного навчання, де розвитку творчих здібностей приділяється підвищена увага.
Для виконання намічених завдань необхідно переглянути навчальні програми. Під керівництвом співробітниці лабораторії С.Л. Коробко звичайні програми трирічної і чотирирічної школи були модифіковані в напрямку їх ущільнення: подачі навчального матеріалу великими блоками, ліквідації концентричних структур і т. д. Все це дозволило, враховуючи підвищені розумові здібності даного контингенту учнів, спланувати курс початкового навчання під девізами "Три роки - за два "(для трирічної школи) і" Чотири роки - за три "(для чотирирічної школи).
У методиці навчання акцент робиться на формуванні вміння вчитися. Учням регулярно надається можливість виступати на уроці в ролі вчителя. Широко застосовуються різного роду творчі, у тому числі конкурсні завдання, рольові тренінги, групові дискусії. Оскільки класи цього типу мають лише відносно однорідний склад, навчальний процес у багатьох випадках будується на основі внутриклассной диференціації. Це передбачає використання групових форм організації навчальної роботи, можливість для обдарованих дітей самостійно, працювати за індивідуальним планом. Велике значення в класах цього типу надається самостійного читання художньої та науково-популярної літератури.
При переході в середню ланку клас прискореного навчання стає класом поглибленого вивчення основних предметів. При цьому в нього можуть влитися найбільш сильні учні з класів вікової норми більш раннього набору. Тут у рамках стандартної сітки годин застосовується поглиблення програми, що дозволяє засвоювати навчальний матеріал на більш складному понятійному рівні. Якщо ж у підлітка до цього часу сформується схильність до ще більш глибокого вивчення тих чи інших предметів, він задовольняє її шляхом відвідування відповідних факультативів (гуртків).
У середній ланці випускники класу прискореного навчання відразу ж стикаються і з багатопредметної, і з кабінетною системами, і з багатьма іншими змінами. Але ж це всього лише дев'ятирічні діти. Щоб полегшити їм необхідну адаптацію, передбачається, що вчитель, який вів даний клас, протягом року буде працювати з ним у ролі класного керівника і викладача одного або двох предметів. Крім того, вчителі-предметники детально знайомляться з психологічними особливостями молодших підлітків, включаючи короткочасну стажування в класі, де їм доведеться працювати. Сутність цих заходів можна визначити як психологічну взаімоадаптацію учнів і педагогів.
У старшому ланці повинна здійснюватися ще більш глибока диференціація навчання. У школі створюються три відділення: гуманітарне, природничо і технічне. Кожне з них має в навчальному плані профілюючі предмети, обсяг вивчення яких розширений за рахунок непрофилирующих дисциплін.
При реалізації диференційованої програми навчання не ставиться завдання, щоб дитина з підвищеними розумовими здібностями закінчив школу на рік раніше (хоча саме по собі це теж певне благо). Прискорення - це насамперед засіб оптимально завантажити здібності обдарованої дитини, створити сприятливі умови для їх подальшого плідного розвитку. При цьому слід підкреслити, що для таких дітей більш швидке проходження навчальних програм, власне, і прискоренням не є. Адже для них цей темп цілком природний, нормальний. Багато хто дотримується тієї точки зору, що раз обдаровані діти проходять окремі теми в більш короткі терміни, то які утворюються надлишки часу можна використовувати для додаткових предметів естетичного циклу, іноземних мов, ритміки і т. п. Але проблема не в тому, щоб якось зайняти час дітей або навіть розширити їх естетична освіта. Проблема в тому, щоб оптимально завантажити розумові здібності. А це означає забезпечити обдарованій дитині можливість безупинно просуватися вперед до засвоєння все більш складних понятійних структур. Не можна забувати і про Сентизивні періодах. Адже в обдарованих дітей кожний з цих періодів настає, як правило, значно раніше (а часом і нашаровується один період на іншій). Отже, раніше повинен настати і момент оволодіння відповідними знаннями, вміннями та навичками.
  Глава 3. Дослідження творчої активності молодших школярів

3.1. Узагальнення досліджень творчої активності

молодших школярів

У своїй роботі мені також довелося зіткнутися з диференційованим підходом до навчання. Мною було проведено ряд досліджень. Об'єктом експерименту послужили два класи. Обидва ці класу - академічні, тобто діти відібрані за допомогою системи тестів з кращих результатів. Вік дітей 7-8 років.
Метою досліджень було виявити вплив стимулювання вооображения, як психологічного процесу, на розвиток творчої активності дітей молодшого шкільного віку.
У силу проблем діагностики такі традиційні методи, як розмови, запитальники, виявляються неефективними. Молодші школярі відчувають труднощі, пов'язані з недостатнім умінням усвідомлювати, аналізувати, висловлювати словами свої проблеми. Тут слід встановлення тривалого довірчого контакту, під час якого стає можливим вільне, відверте обговорення конкретних переживань дитини. Таким чином, не маючи необхідних умов для тривалого контакту, мені довелося використовувати графічні методи дослідження. Що в свою чергу дало гарні результати.
Ми використовували тест на вивчення оригінальності рішення завдань на уяву.
Підготовка дослідження. Підібрати альбомні листи на кожну дитину з намальованими на них фігурами: контурне зображення частин предметів, наприклад, стовбур з одного гілкою, гурток - голова з двома вухами і т. д., і прості геометричні фігури (коло, квадрат, трикутник і т. д .). Підготувати кольорові олівці, фломастери.
Проведення дослідження. Дитину 7-8 років просять домалювати кожну з фігур так, щоб вийшла якась картинка. Попередньо можна провести вступну бесіду про вміння фантазувати (згадати на що бувають схожі хмари на небі і т. д.).
Обробка даних. Виявляють ступінь оригінальності, незвичайності зображення. Встановлюють тип рішення завдань на уяву.
Нульовий тип. Характеризується тим, що дитина ще не приймає завдання на побудову образу уяви з використанням даного елемента. Він не домальовує його, а малює поруч щось своє (вільне фантазування).
Перший тип. Дитина домальовує фігуру на картці так, що виходить зображення окремого об'єкта (дерево), але зображення контурне, схематичне, позбавлене деталей.
Другий тип. Також зображується окремий об'єкт, але з різними деталями.
Третій тип. Зображуючи окремий об'єкт, дитина вже включає їх у який-небудь уявний сюжет (не просто дівчинка, а дівчинка, що робить зарядку).
Четвертий тип. Дитина зображує кілька об'єктів по уявному сюжету (дівчинка гуляє з собакою).
П'ятий тип. Задана постать використовується якісно по новому. Якщо 1-4 типах вона виступає як основна частина картинки, яку малював дитина (гурток - голова і т. д.), то тепер фігура включається як один з другорядних елементів для створення образу уяви (трикутник не дах будинку, а грифель олівця , яким хлопчик малює картину). [[13]]
Результати дослідження:

2-А (експериментальна група)
Прізвище, ім'я Тип рішення задачі на
уяву
1. Новік Катя 4
2. Анікін Слава 2
3. Угаров Дамір 3
4. Мананов Даурен 4
5. Садиков Наріман 3
6. Краснова Ніна 3
7. Разгуляєв Андрій 4
8. Мейрамова Алтинай 4
9. Куспекова Жаміля 3
10. Жунусов Рома 4
11. Адамханова Ажар 3
12. Пономарьова Олена 4
13. Нікрошус Ваня 2
14. Яценко Вова 4
15. Берадзе Антон 3
16. Геращенко Ігор 3
17. Кужахметов Коля 4
18. Іванова Яна 5
19. Єгоров Артур 3
Коефіцієнт оригінальності = сума типів / кількість дітей = 62/19 = 3,3
2-Б (контрольна група)
Прізвище, ім'я Тип рішення задачі на уяву
1. Бабушкіна К. 3
2. Бєломєстнова Н. 4
3. Бондарєв С. 2
4. Бородай К. 4
5. Буйліна Л. 5
6. Бусигін А. 3
7. Васильєва Н. 4
8. Винокуров В. 4
9. Вафіна Д. 2
10. Габдулліна Р. 3
11. Гарбулін Д. 4
12. Гомзяков А. 3
13. Гомзякова А. 4
14. Головіна К. 2
15. Глушков Р. 3
16. Дрягін А. 4
17. Ємельянов Р. 3
18. Кисельов М. 3
19. Козлова П. 4
20. Країв Д. 5
21. Крючкова В. 2
22. Ліпатнікова В. 2
23. Лоскутова К. 4
24. Новосьолов Г. 3
25. Протасов С. 4
26. Романова А. 3
27. Утамкулов Р. 3
28. Шагіна О. 3
Коефіцієнт оригінальності = сума типів / кількість дітей = 93/28 = 3,4

3.2 Розвиваючий етап

Цей етап включає роботу з розвитку уяви, розрахований на підключення творчого потенціалу дитини.
Види роботи.
Журнал небилиці в особах.
Захід проводиться у вигляді змагання. Клас ділиться на дві команди. Кожна команда - це редакція журналу. У кожного члена редакції свій порядковий номер. Ведучий починає казку:
Жив-був маленький Гвинтик. Коли він з'явився на світ, то був дуже гарний, блискучий, з новенькою різьбленням і вісьмома гранями. Всі говорили, що його чекає велике майбутнє. Він разом з деякими гвинтиками буде брати участь у польоті на космічному кораблі. І ось нарешті настав той день, коли Гвинтик опинився на борту величезного космічного космічного корабля ...
На найцікавішому місці провідний зупиняється зі словами: "Далі буде в журналі "......." в номері ......." Дитина, у кого в руках цей номер, повинен підхопити нитку сюжету і продовжити розповідь. Ведучий уважно стежить за оповіданням, в потрібному місці перериває. Дитина повинна сказати: "Далі буде в журналі "......." в номері ......." Перервати казку може провідний словами:
"Закінчення у журналі "......." в номері ......."
У результаті дитячої творчості головний герой побував на багатьох планетах, зустрівся з інопланетянами. Однак діти один раз склавши продовження про нову планету та її жителів, повторювали потім те ж саме, змінивши лише назву планети. Але кінець казки був досить цікавим. Його придумала Валя Ліпатнікова (!). Вона відправила головного героя - гвинтики назад на Землю, де він і залишився назавжди, розповідаючи своїм онукам про далекі планети і зірки.
Загалом цей вид діяльності показав, що дітям важко ще підключити вільне фантазування. Вони краще справляються з роботою за готовими шаблонами.
Презентація світу.
Предметне сприйняття навколишнього світу, властиве дітям (ось кішка, місяць, лавка, людина, палиця і т. д.), з розвитком дитини перетвориться в соціально-ціннісне сприйняття, коли підростаючий людина виявляє за предметами відношення, бачить ціннісні зв'язки і взаємини. Таке перетворення протікає непомітно, воно не позначається якимось різким переходом, коли б раптом проста "лавка" перетворилася б на "місце для відпочинку старого, побачення для закоханих" і т. д. Воно здійснюється в силу соціалізації особистості, її духовного розвитку, інтелектуального та емоційного збагачення.
Зміна предметного сприйняття, проте, не завжди відбувається взагалі. Іноді ми бачимо людину, яка живе серед предметів, фактів, випадків, але він випадає з громадських відносин, культурних цінностей. Зовні - живе як всі, по суті - живе поза всіма, так як виключений із системи ціннісних відносин.
"Презентація світу" спрямована насамперед на переклад предметного сприйняття світу в його ціннісне сприйняття. Пред'являється який-небудь предмет групі дітей і пропонується описати роль цього предмета в житті людини, навіщо він для людства, яку роль він відіграє у прагненні людини до щастя, які відносини несе в самому собі, коли включений в повсякденний побут. Таким чином виявляється для дітей духовна цінність матеріального предмета, зміщує кордону духовного і матеріального, розвиває здатність до одухотворення і в остаточному підсумку допомагає дитині знайти свою особистість, піднятися над ситуацією, звільнитися від речове-предметної залежності.
Для проведення даної роботи обирається будь-який предмет, що оточує дітей (немає сенсу брати щось незнайоме дітям, як тостер або пуанти), задається питання про його роль в житті людини, матеріальному та духовному призначення, а так само питання про особисте ставлення дитини до даного предмету. Необхідно створити належну атмосферу, так щоб всі його достоїнства і особливості були підкреслені, як цінність загальнолюдської культури. Діти по черзі висловлюють свої міркування. При цьому вони підходять до предмета, беруть його в руки, демонструючи всій групі, розкриваючи той зміст, який виявлено ім. [[14]]
Предметом презентації я обрала живу троянду, оформивши її красиво у вазі на столі. Для обговорення були запропоновані наступні питання:
Що означає для нас простій квітка троянди?
Яка від нього може бути користь?
Що б було, якби троянд не було на землі?
Висловіть ваше особисте ставлення до цього квітці?
Реакція дітей була досить цікава. Природно, перш за все діти побачили за трояндою "подарунок", "любов", "привітання", "прикраса", "симпатію", "добрі побажання". Цікаво, що прозвучала і система символів: "біла троянда - емблема печалі, червона троянда - емблема кохання, жовта троянда - емблема зради". Артем Гомзяков висловив таке припущення, що якщо не буде троянд, то тоді не буде і любові. Саша Бондарєв, підійшовши до троянди і взявши її в руки, заявив про те, що вона нагадує йому тата, коли він втомився, тому що троянда вже трохи повяла і виглядає сумно, а тато теж буває сумним, коли втомлюється. Дівчата говорили більше про любов "подарувавши троянду дівчинці, хлопчик так зізнається їй у коханні".
Роблячи висновок, хочеться сказати про досить високий ціннісному сприйнятті дітьми реальності. Вражає їх готовність і вміння міркувати, будувати висновки, загальний високий рівень інтелекту. Надалі можна ускладнити роботу, пропонуючи дітям самим вибрати предмет презентації, їм може стати явище, подія, факт, процес.
Що на що схоже.
Розвиток уяви відіграє велику роль у творчому вихованні особистості дитини. Необхідно якомога більше включати в практику види діяльності спрямовані на активізацію процесів уяви. Хочу запропонувати наступну роботу в цьому напрямку.
Даний захід проводиться у формі гри. У ній можуть брати участь до 30 дітей, роль ведучого краще взяти на себе вчителю. Діти з допомогою ведучого вибираю 2-3 людини, які повинні на кілька хвилин бути ізольовані від загальної групи. В цей час всі інші загадують якесь слово, бажано предмет. Потім запрошуються ізольовані хлопці. Їх завдання - відгадати те, що було загадане з допомогою питання: "На що це схоже?". Наприклад, якщо загадане слово "бантик", то на питання: "На що це схоже?" Із залу можуть надходити такі відповіді: "На пропелер у літака" і т. д. Як тільки водячи здогадуються про те, що було загадане, провідний змінює їх, і гра повторюється знову.
Такий вид роботи дозволяє розвивати у дітей образне мислення, сприяє активізації навичок роботи в колективі.
У моєму класі така робота показала, що у дітей не досить розвинене образне мислення. Їм досить важко було впоратися, що говорить про низький рівень асоціювання. Безумовно така робота виявилася корисна.
Театр "Рукавичка".
Форма гри в театр визначає цілеспрямований розвиток чуттєвої сфери дітей. Представляючи той чи інший персонаж у різних ситуаціях, хлопці засмучуються, радіють, веселяться, сердяться, обурюються - емоційно освоюють світ відносин і форми їх прояву, що сприяє більш глибокому розумінню духовних зв'язків у реальному житті. Крім того використовуючи народні літературні твори, ми тим самим залучаємо дітей до національної культури, російському фольклору.
Мета роботи - навчання виразного читання на основі наслідування, багаторазового перечитування, розвитку пам'яті, мови, найпростіших рухів, вміння говорити перед аудиторією.
Діяльність дитини орієнтована на зразок. У процесі спілкування вихователь - дорослий своїм прикладом навчає мови, руху, поведінки, надає ненастирливо допомогу якщо діти щось забули. Основа поведінки дорослого - доброзичливість, розумність, спокій і зацікавлена ​​участь.
Даний вид діяльності дуже зручний не тільки для позакласної роботи, але і як форма проведення уроків читання, літератури.
Реквізит (ляльки-рукавички) - це опора для відтворює уяви, розуміння характеру персонажа, передумова до розкріпаченню почуттів, рухів, до свободи мови. Приваблює і значна простота у виготовленні самих ляльок, можна відшукати старі рукавички, рукавиці, а вже на їх основі за допомогою шматочків матерії, різнокольорового паперу, гудзиків, голки з ниткою, ножиць і фантазії можна зробити і дитинку з бабкою, і мишку, і лисицю , і собачку і т. д.
Для постановки я взяла російську народну казку "Півень і собака". Казка розповідається від особи Петрушки в ярмарковому балагані.

3.3. Констатуючий етап

Після закінчення розвивального етапу (через 30 днів) нами було проведено контрольний експеримент визначення впливу розвиваючої програми на динаміку здатності до творчого сприйняття у дітей контрольної та експериментальної групи.
Результат дослідження.
2-А (експериментальна група)
Прізвище, ім'я Тип рішення задачі на
уяву
1. Новік Катя 4
2. Анікін Слава 4
3. Угаров Дамір 4
4. Мананов Даурен 4
5. Садиков Наріман 4
6. Краснова Ніна 5
7. Разгуляєв Андрій 5
8. Мірамова Алтинай 4
9. Куспенова Жаміля 4
10. Жунусов Рома 4
11. Адамханова Ажар 3
12. Пономарьова Олена 4
13. Нікрошус Ваня 4
14. Яценко Вова 4
15. Берадзе Антон 4
16. Геращенко Ігор 5
17. Кужахметов Коля 5
18. Іванова Яна 5
19. Єгоров Артур 4
Коефіцієнт оригінальності = сума типів / кількість дітей = 79/19 = 4,1
2-Б (контрольна група)
Прізвище, ім'я Тип рішення задачі на
уяву
1. Бабушкіна К. 3
2. Бєломєстнова Н. 4
3. Бондарєв С. 3
4. Бородай К. 4
5. Буйліна Л. 5
6. Бусигін А. 3
7. Васильєва Н. 4
8. Винокуров В. 4
9. Вафіна Д. 3
10. Габдулліна Р. 3
11. Гарбулін Д. 4
12. Гомзяков А. 4
13. Гомзякова А. 3
14. Головіна К. 3
15. Глушков Р. 3
16. Дрягін А. 4
17. Ємельянов Р. 3
18. Кисельов М. 3
19. Козлова П. 4
20. Країв Д. 5
21. Крючкова В. 3
22. Ліпатнікова В. 3
23. Лоскутова К. 4
24. Новосьолов Г. 3
25. Протасов С. 4
26. Романова А. 3
27. Утамкулов Р. 4
28. Шагіна О. 4
Коефіцієнт оригінальності = сума типів / кількість дітей = 98/28 = 3,5
Підрахунок коефіцієнта оригінальності в експериментальній і контрольній групах показав його значне зростання в експериментальній групі і практична відсутність в контрольній.
Для обгрунтування значимості впливу корекційної програми на розвиток творчих здібностей уяви у молодших школярів нами був використаний непараметричний статистичний c 2 ¾ критерій.
Учні кожної групи були розділені на категорії: "відбулися зміни", "не відбулися зміни". У результаті ми побудували четирехклеточную таблицю:

Так
Ні
Експериментальна група
11
8
Контрольна група
4
24
Підрахунок вівся за формулою:

де, n 1, n 2 ¾ обсяги вибірок, N = n 1 + n 2 ¾ загальне число спостережень.
Отримане c 2 наб = 0,385 менше Т таб. Отже, отримані експериментальні дані не дають підстав говорити про статистичну значимості розбіжностей.
Проте, спостерігається тенденція зростання творчої активності школярів експериментальної групи говорить про безсумнівну позитивний вплив даної корекційної програми на цю активність.

Висновки

Незважаючи на статистичну незначимість відмінностей зрушень у творчій активності уяви молодших школярів в експериментальній і контрольній групах, спостерігається безсумнівна тенденція зростання цієї активності саме в експериментальній групі. Що, в цілому, дозволяє нам говорити, що висунута нами гіпотеза підтвердилася, і, можна говорити про те, що проведена нами корекційна програма інтенсифікує зростання творчої активності уяви у молодших школярів.
Аналіз існуючих педагогічних технологій переконує, що традиційними методами навчання, розрахованими на середнього учня, проблему інтелектуального виховання не вирішити.
У 1997 році, вітаючи педагогів на Всесвітньому Конгресі вчителів, Президент США сказав: "Суспільство ставить перед Вами чіткі завдання - у 8 років кожна дитина повинна навчитися читати, в 12 - вміти користуватися мережею" Інтернет ".
Велике значення має створення умов, що дозволяють особистості реалізувати свої інтелектуальні здібності.
Крім створення відповідного оточення, соціальних і матеріальних умов для самореалізації, важлива цілеспрямованість навчання. Таку можливість дає профільне навчання, яке дозволяє в 2 - 4 рази збільшити час на вивчення окремих предметів.

Висновок

Роль у розвитку дітей самого вчителя величезна, особливо в молодших класах. У цей період для дитини ще не так важливий соціальний статус серед товаришів, як реакція на його діяльність дорослих: батьків і на другому, не менш важливому місці, вчителі.
Так само важливий стиль викладання вчителя. Вважається, що існує два типи вчителів: "розвиваючі" і "навчальні". "Розвиваючий" вчитель акцент у своїй роботі насамперед робить на розвиток процесів психіки (мислення, пам'ять, увагу, уяву і т.д.). Менше значення має кількість виконаних завдань, ніж якість творчої роботи. "Навчальні" вчителя більшу увагу приділяють показовою стороні навчання, високі результати навчальної діяльності (техніка читання, контрольні зрізи), менше роботи ведеться на розвиток творчості.
На жаль, навіть найбільш повні та ефективні методики лише інструмент в руках вчителя. Лише вміло використовуючи їх, можна домогтися високих результатів. Так стиль вчительки класу, в якому я проходила практику, "навчальний". Діти показують відмінні результати на контрольних роботах (в середньому тільки одна, дві трійки на весь клас, більша половина п'ятірки), техніка читання перевершує всі найсміливіші очікування (120-160 слів на хвилину). Однак такі успіхи коштували дітям величезних зусиль. У першому класі діти мали по кілька зошитів: одна для роботи в класі, інша для роботи над помилками, третя зошит "для показу". По чотири, п'ять номерів домашнього завдання кожен день, звичайно, не могли не підняти загальну успішність.
Але дитині, що ще не досить уміло тримає ручку в руках, таке навантаження часто не під силу. Крім того, потрібно враховувати специфіку школи, де діти після уроків не йдуть додому, а займаються додатково в різних секціях, музичної та художньої школах. Таке навантаження тяжко позначилася на психіці дітей. Більша частина дітей неврівноважені, плаксиві. Наприклад, учень, вирішував на уроці завдання, заплакав після того, як не зміг її вирішити, дівчатка часто плачуть через двійок або осуду вчителя.
Погіршує ситуацію й те, що у дітей виробився комплекс переваги, який часто підтримується дорослими: якщо ти будеш погано вчитися, то тебе виженуть з академічного класу, переведуть у звичайний. Діти звикають вважати себе обраними, тому важко переживають невдачі. Потрібно сказати, що це біда багатьох академічних класів. Це говорить про реально існуючу проблему диференційованого навчання.
Результати моєї роботи показали, незважаючи на розвиваючу систему навчання, творча активність у дітей відстає від освітніх результатів. Хоча в сусідньому класі (так само розвивального навчання) картина дещо інша, оскільки стиль роботи вчителя "розвиваючий". Мені здається, що це ще одна проблема системи освіти. Часто не від методики викладання залежить якість виховання і навчання, а передусім від власних достоїнств вчителя. Як мені здається, є необхідність замислитися про систему відбору та підготовки вчителів не тільки з професійної точки зору, але і з етичної, моральної.

Бібліографія.

1. Беркінбліт М. Б., ПетровскійА. В. Фантазія і реальність. М., 1996р.
2. Бурдико Н. А. Проблеми психології розвитку та диференціальної психології. Мн., 1997р.
3. Бувають видатні діти ... Н. Лейтес. Сім'я і школа, № 3 1990р.
4. Вікова обдарованість. Н. Лейтес. Сім'я і школа, № 9 1990р.
5. Водейко Р. І. Актуальні проблеми диференційованого навчання. Мн., 1999р.
6. Спогади, роздуми, бесіди. Лейтес Н. С. Психологічний журнал.т. 13, № 1,1992 р.
7. Вигодський Л. С. Уява і творчість у дитячому віці. Психологічний нарис: Книга для вчителя. М., 1991.
8. Гільбух Ю. 3. Увага: обдаровані діти. М., 1991.
9. Дьяченко О.М., Кирилова А. Про деякі особливості розвитку уяви. Питання психології. № 2 1980р.
10. Запорожець А. В. Вибрані психологічні праці. У двох томах. М., 1986.
11. Карпович Т. М. Павлова І. М. Проблеми вивчення і розвитку інтелектуальних здібностей особистості в психології. : Матеріали міжнародного науково - практичного семінару. Мінськ, 1989р.
12. Козловська Ю.П. Методики вивчення психічних процесів на матеріалі математики / / Психодиагностические матеріали з вивчення особистості школяра. Мінськ, 1989р.
13. Клевченей М. С. Психодиагностические матеріали з вивчення особистості школяра. Уч. - Мет. посібник. Мн., 1998 р.
14. Клименко В. В. Психологічні тести таланту. Харків, 1996р.
15. Коршунова Л. С. Уява і його роль у пізнанні. М., 1979р.
16. Чи легко бути обдарованим? Н. Лейтес. Сім'я і школа, № 6 1990р.
17. Лейтес Н. С. Про розумової обдарованості. М., 1996р.
18. Лейтес Н. С. Розумові здібності і вік. М., 1997.
19. Меша В.Г. Інтелектуальне виховання. Донецьк., 1999р.
20. Обдаровані діти. Під ред. Бурменской, Слуцького. М., 1995.
21. Проблема розвитку пізнавальних здібностей. Л., 1998р.
22. Проблеми психології творчості і розробка підходу до вивчення обдарованості. Моляко В. А. Питання психології. № 5, 1994р.,
23. Проблеми здібностей у вітчизняній психології. Межвузов, сб. наук. тр. Л: ЛДПІ, 1984р.
24. Савчик О. М. Проблеми професійного зростання педагога - психолога. М., 1998.
25. Доля вундеркіндів. Н. Лейтес. Сім'я і школа, № 12 1990р.
26. Теплов М. Б. Вибрані праці. У 2-х т., (т. 1.) М., 1997 р.
27. Формування творчих здібностей: сутність, умови, ефективність. СБ наук. тр. Свердловськ. Сипі, 1990р
28. Шуркова Н.Є. Збори строкатих справ. М., 1995.
29. Ефроімсон В.П. Загадка геніальності. М., 1998.
30. Збірник психологічних вправ з розвитку математичних здібностей школяра. - Мінськ, 1999р.

Додаток 1

МИСЛЕННЯ

ЛЮДИНА

ПОЧУТТЯ

ВООБРАЖЕНИЕ

Психомоторика
Енергопотенціал



[1] Теплов М. Б. Вибрані праці. У 2-х т., (т. 1.) М., 1997 р.
[2] Теплов М. Б. Вибрані праці. У 2-х т., (т. 1.) М., 1997 р.
[3] Клименко В. В. Психологічні тести таланту. Харків, 1996р.
[4] Клименко В. В. Психологічні тести таланту. Харків, 1996р.
[5] Беркінбліт М. Б., ПетровскійА. В. Фантазія і реальність. М., 1996р.
[6] Вигодський Л. С. Уява і творчість у дитячому віці. Психологічний нарис: Книга для вчителя. М., 1991.
[7] Лейтес Н. С. Розумові здібності і вік. М., 1997.
[8] Вікова обдарованість. Н. Лейтес. Сім'я і школа, № 9 1990р.
[9] Лейтес Н. С. Розумові здібності і вік. М., 1997.
[10] Лейтес Н. С. Про розумової обдарованості. М., 1996р.
[11] Чи легко бути обдарованим? Н. Лейтес. Сім'я і школа, № 6 1990р.
[12] Гільбух Ю. 3. Увага: обдаровані діти. М., 1991.
[13] Дяченка О.М., Кирилова А. Про деякі особливості розвитку уяви. Питання психології. № 2 1980р.
[14] Шуркова Н.Є. Збори строкатих справ. М., 1995.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Диплом
206.7кб. | скачати


Схожі роботи:
Розвиток творчої діяльності в молодших школярів
Розвиток пізнавальної активності молодших школярів на уроках української мови 2
Розвиток пізнавальної активності молодших школярів на уроках української мови
Розвиток пізнавальних здібностей у молодших школярів через участь в інтелектуальних іграх
Розвиток творчої дослідницької активності дошкільників у процесі дитячого експериментування
Розвиток творчої особистості на уроках технології через декоративно-прикладне мистецтво
Засоби стимулювання навчальної активності молодших школярів
Засоби стимулювання навчальної активності молодших школярів 2
Робота над твором як спосіб розвитку творчої уяви молодших школярів
© Усі права захищені
написати до нас