Введення
В умовах сучасної Білорусі різко зростає роль осмисленої орієнтування людини в навколишньому соціальному середовищі, в людях, їх поведінці, в мінливих соціальних відносинах. Незважаючи на те, що проблема сутності інтелекту не нова, особлива увага сьогодні приділяється різним аспектам розвитку соціального інтелекту, його структури, його взаємозв'язку із загальною психологічною культурою, його ролі у соціалізації особистості.
До вивчення соціального інтелекту вчені підходили з різними завданнями і з різних теоретичних позицій. Розвитку уявлень про природу соціального інтелекту сприяли роботи Ю.М. Ємельянова, В. Н. Куніцина, А. П. Лобанова, Е. Торандайка, Х. Гарнера, Дж.Гілфорда, Г. Оллпорта, та ін.
Особливості розвитку соціального інтелекту дітей 9 - 10 років
Вітчизняними і зарубіжними вченими були розкриті у вивченні соціального інтелекту багато загальні закономірності. Проте вікові аспекти розвитку соціального інтелекту і проблема взаємозв'язку соціального інтелекту і психічних процесів особистості вивчені поки недостатньо, наука знаходиться лише на підступах до вирішення цих складних проблем.
Актуальність проблеми, її практична затребуваність і недостатній рівень наукової розробленості визначили вибір теми, предмета і мети дослідження.
Соціальний інтелект - здатність правильно розуміти свою поведінку і поведінку інших людей, розпізнавати наміри, почуття та емоційний стан людини по невербальної і вербальної експресії в процесі взаємодії. Ця здатність необхідна для ефективного міжособистісного взаємодії та успішної соціальної адаптації.
Перераховані вище характеристики соціального інтелекту були включені в методику дослідження соціального інтелекту Дж.Гілфорда і М. Саллівен., Які лягли в основу нашого дослідження соціального інтелекту в учнів 9-10 років. У методику входять 4 субтеста:
№ 1 - «Історії із завершенням», вивчає здатність людини передбачати результати поведінки людей; № 2 - «Групи експресії», вивчає здатність людини правильно оцінювати стану, почуття, наміри людей за їх невербальним проявам, міміці, поз, жестів; № 3 - «Вербальна експресія», вивчає вміння оцінювати чутливість (мовну експресію) в контексті певної ситуації; № 4 - «Історії з доповненням», вивчає здатність до логічного узагальнення, виділенню загальних суттєвих ознак у різних невербальних реакціях людини.
У цьому дослідженні брали участь 97 учнів гімназії та 120 учнів загальноосвітньої школи віком 9-10 років. З них 123 хлопчиків і 94 дівчаток. Метою дослідження було вивчення особливостей соціального інтелекту учнів 9-10 років. Був проведений аналіз, спрямований на виявлення статевих відмінностей у рівні вираженості соціального інтелекту в учнів.
Були отримані наступні результати: у більшості учнів гімназії на високому рівні розвинені такі здібності: - здатність розпізнавати поведінку на основі аналізу міміки, жестів партнера по спілкуванню (по субтесту № 2 - 43% учнів (21,5% хлопчиків, 21,5% дівчаток ); - здатність розуміти значення подібних вербальних реакцій людини. (по субтесту № 3 - 35% учнів (17,5% хлопчиків, 17,5% дівчаток).
На відміну від гімназії в учнів загальноосвітньої школи на високому рівні розвинута здатність успішно прогнозувати поведінку людей в заданих обставинах, проявляти далекоглядність у відносинах з іншими (за субтесту № 1 - 33,5% учнів (17,5% хлопчиків, 16% дівчаток);
На середньому рівні у більшості учнів гімназії розвинена здатність успішно прогнозувати поведінку людей в заданих обставинах, проявляти далекоглядність у відносинах з іншими (за субтесту № 1 - 39% учнів (18,5% хлопчиків, 20,5% дівчаток); - здатність розуміти значення подібних вербальних реакцій людини. (по субтесту № 3 - 35% учнів (16,5% хлопчиків, 18,5% дівчаток).
У учнів загальноосвітньої школи на середньому рівні розвинена здатність розуміти значення подібних вербальних реакцій людини. (За субтесту № 3 - 44% учнів (27,5% хлопчиків, 16,5% дівчаток);-здатність розуміти логіку розвитку ситуації взаємодії. (По субтесту № 4 - 41,5% учнів (29% хлопчиків, 12,5 % девочкек).
На низькому рівні у більшості учнів гімназії розвинена здатність розуміти логіку розвитку ситуації взаємодії. (За субтесту № 4 - 41% учнів (21,5% хлопчиків, 19,5% дівчаток), у той час як в учнів СШ № 3 на низькому рівні розвинена здатність прогнозувати поведінку людей в заданих обставинах (по субтесту № 1 - 34 % учнів (24% хлопчиків, 10% дівчаток); - здатність розпізнавати поведінку на основі аналізу міміки, жестів партнера по спілкуванню (по субтесту № 2 - 42,5% учнів (25% хлопчиків, 17,5% дівчаток);
Вивчення мотиваційного компонента готовності дітей з порушеннями зору до навчання у школі
Проблема шкільної адаптації розглядається в тісному взаємозв'язку з питаннями психологічної готовності дитини до шкільного навчання (С. А. Бадоєва, Г. Г. Кравцов, О. Є. Кравцова, В. С. Мухіна, В. А. Пермякова та ін.) Психологічна готовність дитини до шкільного навчання, з одного боку, є однією з найважливіших передумов його успішної адаптації, а з іншого - визначає етапи і зміст корекційної роботи в початковий період навчання. На жаль, питання психологічної готовності до шкільного навчання дітей з порушеннями зору не знайшли ще достатнього дозволу в експериментальних дослідженнях і розглядаються епізодично в контексті інших проблем, причому характерною тенденцією є відсутність єдиного розуміння особливостей цього явища, його складових і критеріїв щодо дітей з порушеннями зору.
Так, у більшості досліджень готовність дітей до школи, в тому числі, і дітей з порушеннями зору, визначається на основі виявлення рівня розвитку психічних процесів (мислення, сприйняття, пам'яті, мови і т.д.), навичок читання, письма, рахунку. Очевидно, що названі показники в більшій мірі відображають інтелектуальну готовність дитини до навчання, оскільки лише констатують факт оволодіння знаннями і навичками.
Одним з важливих показників, на думку Л. І. Божович, готовності до шкільного навчання вважається таке психологічне новоутворення, як «внутрішня позиція школяра», що виражає прагнення дитини йти до школи і готовність виконувати шкільні вимоги. Усвідомлена потреба у придбанні знань та розвитку своїх здібностей, власне навчальний мотив формується в процесі шкільного навчання та в мотиваційній структурі дошкільнят та початківців школярів, як правило, відсутня. Однак, говорячи про мотиви навчання в структурі стартовій готовності до школи, ми маємо на увазі ті фактори, зовнішнього і внутрішнього характеру, які спонукають діяльність дитини, спрямовану на засвоєння нових знань, на даному етапі розвитку і які можуть служити основою для формування власне навчальних мотивів .
У структурі мотивів, так чи інакше визначають ставлення майбутніх першокласників до навчання, Є. П. Ільїн виділяє шість груп мотивів: соціальні мотиви, засновані на розумінні суспільної значимості і необхідності навчання і прагнення до соціальної ролі школяра («Я хочу до школи, тому що всі діти повинні вчитися, це потрібно і важливо »); навчально-пізнавальні мотиви, інтерес до нових знань, бажання навчитися чомусь новому; оціночні мотиви, прагнення отримати високу оцінку дорослого, його схвалення і розташування (« Я хочу до школи, бо що там я буду отримувати тільки п'ятірки »); позиційні мотиви, пов'язані з інтересом до зовнішньої атрибутики шкільного життя і позиції школяра (« Я хочу до школи, тому що там великі, а в дитячому саду маленькі, мені куплять зошити, пенал і портфель » ); зовнішні по відношенню до школи й навчання мотиви («Я піду в школу, тому що мама так сказала»); ігровий мотив, неадекватно перенесений у навчальну діяльність («Я хочу до школи, бо там можна грати з друзями»).
Як показують дослідження (Л. І. Солнцева, Н. Г. Морозова), у старшому дошкільному віці у дітей з порушенням зору структура мотивів набуває відносну стійкість. Домінуюче становище в ній починають займати пізнавальні і широко соціальні потреби (потреба в соціальному пізнанні, прагнення до неігровим видами діяльності, потреба в самоствердженні, мотиви повинності). До кінця дошкільного віку дитина з порушенням зору, також як і дитина з нормальним зором вичерпує можливості ігрової діяльності щодо задоволення своїх потреб, ігрові мотиви продовжують грати важливу роль, але вже не займають провідного місця в мотиваційній структурі дошкільника.
У нашому дослідженні брали участь діти з косоокістю і амбліопії (6-7 років). Дослідження проводилося на базі спеціальних дошкільних закладів для дітей з порушенням зору м. Тули і Тульської області. В експерименті взяли участь діти, що мають подібний діагноз (косоокість і амбліопія) і гостроту зору (в межах від 0,8 до 0,2 на краще бачить оці). Всі діти з нормальним інтелектуальним розвитком.
У результаті дослідження було виявлено, що кожен мотив із структури в тій чи іншій мірі присутній і в мотиваційній структурі дитини з порушенням зору 6-7 років, кожен з них має певний вплив на формування і характер його навчальної діяльності. Для кожної дитини з порушенням зору ступінь вираженості і поєднання мотивів навчання індивідуальні. Було виявлено, що більшість дітей з косоокістю і амбліопії хоче вчитися в школі, але аргументує це тим, що «так треба», «так мама говорить», тобто тут ще рано говорити про власне бажання вчитися в школі і усвідомленості мотивів навчання.
Особистісні очікування дітей частіше за все пов'язані з тим, що «вчителька навчить мене читати і писати», «в школі мене навчать писати, тихо сидіти і не гратися», що свідчить про недостатність знань дітей про школу. Результати дослідження пояснюються тим, що в бесіді, як правило, дитина дає соціально схвалювані відповіді, тобто відповідає так, як цього чекають від нього дорослі. Є й інша причина: дошкільнику з порушенням зору ще важко аналізувати свої бажання і переживання щодо незнайомій йому ситуації шкільного навчання і дати об'єктивну відповідь про те, чи хоче він навчатися і чому.
Моделювання збагаченої освітнього середовища в контексті впливу на розвиток інтелекту і креативності
Проблема детермінації розумових здібностей залишається чи не найважливішою і дискусійною не тільки в області наукового знання, але й інших суспільно значимих сферах життєдіяльності. Дійсно, інтелект є свого роду індикатором успішності людини у професійній діяльності та визначає його місце в сучасному суспільстві. У зв'язку з цим, перед психологічною наукою і суміжними областями наукового знання закономірно постає питання: що необхідно здійснити на шляху підвищення інтелектуального потенціалу людини, яким чином можна сформувати соціальне середовище з метою розвитку інтелекту та творчих здібностей? Ця робота (у співавторстві з М. В. Богомолової) виконана в рамках середовищного напрямку, який дозволяє врахувати вплив предметно-інформаційного аспекту середовища та аспекту міжособистісної взаємодії, і забезпечує можливість виявлення фактів, що дозволяють судити про шляхи детермінації когнітивного розвитку людини.
Мета дослідження - вивчити вплив різних аспектів середовища: 1) предметно-інформаційного та 2) міжособистісної взаємодії на розвиток інтелекту і креативності та розробити теоретичну модель рівнів і компонентів впливу освітнього середовища на здібності. В основу цього дослідження було покладено кончина про те, що збагачення освітнього середовища за допомогою додаткових програм, надають специфічний вплив на психологічні освіти і параметри внутрішнього когнітивної структури, у свою чергу пов'язані з показниками психометричного інтелекту і креативності.
Для проведення цього дослідження було обрано експериментальний план з нееквівалентній контрольною групою. Розподіл вибірки (дитячі сади м. Москви) на експериментальну та контрольну групи було обумовлено збагаченням освітнього простору з використанням інноваційних технологій з екології та музейної педагогіки. Дослідження проводилося протягом навчального року і включало в себе чотири етапи. На попередньому етапі в результаті аналізу збагаченої освітнього середовища були виділені незалежні змінні. Використовувалося 3 способи виділення:
1. За спрямованістю на зовнішні спонуки та ступеня включеності дитини в ситуацію: "Театри"; "Екологія"; "Саморобки"; "Розваги".
2. За спрямованістю на внутрішні спонукання: "Рухова і розумова ініціатива"; "Пізнання"; "Емоції".
3. За характеристикою досвіду взаємодії з навколишнім світом: "Практика"; "Соціум".
На I етапі був визначений початковий рівень розвитку інтелекту і креативності в обох групах. На II етапі протягом навчального року здійснювалося експериментальне вплив і фіксувалося кількість відвідувань піддослідними різних заходів в експериментальній групі. На III етапі в обох групах проводилась повторна діагностика рівня розвитку інтелекту і креативності піддослідних.
Регресійний аналіз параметрів збагаченої середовища, виділених на підставі ознаки "зміст досвіду" (RІ = 0,120), "зовнішня ініціація діяльності" (RІ = 0,092), "внутрішня ініціація діяльності" (RІ = 0,097) дозволив пояснити не більше 12% рівня креативного розвитку .
Основні висновки
1. Теоретичний аналіз дозволяє розглядати збагачену середовище (предметно-інформаційний аспект) з позицій виділення трьох основних характеристик конкретного середовищного події, а саме: зовнішня ініціація діяльності, внутрішня ініціація діяльності та утримання досвіду. Докладний аналіз середовищних подій з позицій трикомпонентної моделі сприяє вибору найбільш ефективних форм роботи, що стимулюють розвиток когнітивних функцій.
2. Активізація предметно-інформаційного аспекту середовища, а саме активна участь у культурно-дозвільної діяльності, багатопланово впливає на емоційну сферу і формує досвід соціальної взаємодії, сприяє зміні рівня розвитку креативності.
Висновок
Таким чином, достатній розвиток навчально-пізнавальних і соціальних мотивів у поєднанні з оцінними мотивами надає позитивний вплив на психологічну адаптацію до школи. Переважання ігрового мотиву, перенесеного в неадекватну йому сферу навчальної діяльності, чинить негативний вплив на успішність засвоєння знань про школу. В даний час проводяться подальші дослідження, спрямовані на вивчення взаємозв'язку соціального інтелекту і психічних процесів особистості, їх взаємообумовленості.
Список літератури:
1. Астапов В. М. Особливості адаптації дитини до школи / / Психічне здоров'я учнів і здійснення індивідуального підходу до них: Методичні рекомендації .- М., 2009.
2. Гуткіна Н. І. Вступ дитини до школи / / Практична психологія освіти / Под ред. І. В. Дубровиной .- М: Сфера, 2007.
3. Кравцова Є. Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі .- М.: Педагогіка, 2007.
4. Солнцева, Л. І. тіфлопсіхологіі дитинства .- М.: Поліграф сервіс, 2006.
5. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей - СПб.: Пітер, 2008.
6. Тихомирова Т.М. Вплив сімейної мікросередовища на здатності дітей: роль поколінь. Дисс. ... Канд. психол. наук. М.: Изд-во ІП РАН. 2009.
7. Ушаков Д.В. Інтелект: структурно-динамічна теорія. - М.: Изд-во "Інститут психології РАН", 2008.
В умовах сучасної Білорусі різко зростає роль осмисленої орієнтування людини в навколишньому соціальному середовищі, в людях, їх поведінці, в мінливих соціальних відносинах. Незважаючи на те, що проблема сутності інтелекту не нова, особлива увага сьогодні приділяється різним аспектам розвитку соціального інтелекту, його структури, його взаємозв'язку із загальною психологічною культурою, його ролі у соціалізації особистості.
До вивчення соціального інтелекту вчені підходили з різними завданнями і з різних теоретичних позицій. Розвитку уявлень про природу соціального інтелекту сприяли роботи Ю.М. Ємельянова, В. Н. Куніцина, А. П. Лобанова, Е. Торандайка, Х. Гарнера, Дж.Гілфорда, Г. Оллпорта, та ін.
Особливості розвитку соціального інтелекту дітей 9 - 10 років
Вітчизняними і зарубіжними вченими були розкриті у вивченні соціального інтелекту багато загальні закономірності. Проте вікові аспекти розвитку соціального інтелекту і проблема взаємозв'язку соціального інтелекту і психічних процесів особистості вивчені поки недостатньо, наука знаходиться лише на підступах до вирішення цих складних проблем.
Актуальність проблеми, її практична затребуваність і недостатній рівень наукової розробленості визначили вибір теми, предмета і мети дослідження.
Соціальний інтелект - здатність правильно розуміти свою поведінку і поведінку інших людей, розпізнавати наміри, почуття та емоційний стан людини по невербальної і вербальної експресії в процесі взаємодії. Ця здатність необхідна для ефективного міжособистісного взаємодії та успішної соціальної адаптації.
Перераховані вище характеристики соціального інтелекту були включені в методику дослідження соціального інтелекту Дж.Гілфорда і М. Саллівен., Які лягли в основу нашого дослідження соціального інтелекту в учнів 9-10 років. У методику входять 4 субтеста:
№ 1 - «Історії із завершенням», вивчає здатність людини передбачати результати поведінки людей; № 2 - «Групи експресії», вивчає здатність людини правильно оцінювати стану, почуття, наміри людей за їх невербальним проявам, міміці, поз, жестів; № 3 - «Вербальна експресія», вивчає вміння оцінювати чутливість (мовну експресію) в контексті певної ситуації; № 4 - «Історії з доповненням», вивчає здатність до логічного узагальнення, виділенню загальних суттєвих ознак у різних невербальних реакціях людини.
У цьому дослідженні брали участь 97 учнів гімназії та 120 учнів загальноосвітньої школи віком 9-10 років. З них 123 хлопчиків і 94 дівчаток. Метою дослідження було вивчення особливостей соціального інтелекту учнів 9-10 років. Був проведений аналіз, спрямований на виявлення статевих відмінностей у рівні вираженості соціального інтелекту в учнів.
Були отримані наступні результати: у більшості учнів гімназії на високому рівні розвинені такі здібності: - здатність розпізнавати поведінку на основі аналізу міміки, жестів партнера по спілкуванню (по субтесту № 2 - 43% учнів (21,5% хлопчиків, 21,5% дівчаток ); - здатність розуміти значення подібних вербальних реакцій людини. (по субтесту № 3 - 35% учнів (17,5% хлопчиків, 17,5% дівчаток).
На відміну від гімназії в учнів загальноосвітньої школи на високому рівні розвинута здатність успішно прогнозувати поведінку людей в заданих обставинах, проявляти далекоглядність у відносинах з іншими (за субтесту № 1 - 33,5% учнів (17,5% хлопчиків, 16% дівчаток);
На середньому рівні у більшості учнів гімназії розвинена здатність успішно прогнозувати поведінку людей в заданих обставинах, проявляти далекоглядність у відносинах з іншими (за субтесту № 1 - 39% учнів (18,5% хлопчиків, 20,5% дівчаток); - здатність розуміти значення подібних вербальних реакцій людини. (по субтесту № 3 - 35% учнів (16,5% хлопчиків, 18,5% дівчаток).
У учнів загальноосвітньої школи на середньому рівні розвинена здатність розуміти значення подібних вербальних реакцій людини. (За субтесту № 3 - 44% учнів (27,5% хлопчиків, 16,5% дівчаток);-здатність розуміти логіку розвитку ситуації взаємодії. (По субтесту № 4 - 41,5% учнів (29% хлопчиків, 12,5 % девочкек).
На низькому рівні у більшості учнів гімназії розвинена здатність розуміти логіку розвитку ситуації взаємодії. (За субтесту № 4 - 41% учнів (21,5% хлопчиків, 19,5% дівчаток), у той час як в учнів СШ № 3 на низькому рівні розвинена здатність прогнозувати поведінку людей в заданих обставинах (по субтесту № 1 - 34 % учнів (24% хлопчиків, 10% дівчаток); - здатність розпізнавати поведінку на основі аналізу міміки, жестів партнера по спілкуванню (по субтесту № 2 - 42,5% учнів (25% хлопчиків, 17,5% дівчаток);
Вивчення мотиваційного компонента готовності дітей з порушеннями зору до навчання у школі
Проблема шкільної адаптації розглядається в тісному взаємозв'язку з питаннями психологічної готовності дитини до шкільного навчання (С. А. Бадоєва, Г. Г. Кравцов, О. Є. Кравцова, В. С. Мухіна, В. А. Пермякова та ін.) Психологічна готовність дитини до шкільного навчання, з одного боку, є однією з найважливіших передумов його успішної адаптації, а з іншого - визначає етапи і зміст корекційної роботи в початковий період навчання. На жаль, питання психологічної готовності до шкільного навчання дітей з порушеннями зору не знайшли ще достатнього дозволу в експериментальних дослідженнях і розглядаються епізодично в контексті інших проблем, причому характерною тенденцією є відсутність єдиного розуміння особливостей цього явища, його складових і критеріїв щодо дітей з порушеннями зору.
Так, у більшості досліджень готовність дітей до школи, в тому числі, і дітей з порушеннями зору, визначається на основі виявлення рівня розвитку психічних процесів (мислення, сприйняття, пам'яті, мови і т.д.), навичок читання, письма, рахунку. Очевидно, що названі показники в більшій мірі відображають інтелектуальну готовність дитини до навчання, оскільки лише констатують факт оволодіння знаннями і навичками.
Одним з важливих показників, на думку Л. І. Божович, готовності до шкільного навчання вважається таке психологічне новоутворення, як «внутрішня позиція школяра», що виражає прагнення дитини йти до школи і готовність виконувати шкільні вимоги. Усвідомлена потреба у придбанні знань та розвитку своїх здібностей, власне навчальний мотив формується в процесі шкільного навчання та в мотиваційній структурі дошкільнят та початківців школярів, як правило, відсутня. Однак, говорячи про мотиви навчання в структурі стартовій готовності до школи, ми маємо на увазі ті фактори, зовнішнього і внутрішнього характеру, які спонукають діяльність дитини, спрямовану на засвоєння нових знань, на даному етапі розвитку і які можуть служити основою для формування власне навчальних мотивів .
У структурі мотивів, так чи інакше визначають ставлення майбутніх першокласників до навчання, Є. П. Ільїн виділяє шість груп мотивів: соціальні мотиви, засновані на розумінні суспільної значимості і необхідності навчання і прагнення до соціальної ролі школяра («Я хочу до школи, тому що всі діти повинні вчитися, це потрібно і важливо »); навчально-пізнавальні мотиви, інтерес до нових знань, бажання навчитися чомусь новому; оціночні мотиви, прагнення отримати високу оцінку дорослого, його схвалення і розташування (« Я хочу до школи, бо що там я буду отримувати тільки п'ятірки »); позиційні мотиви, пов'язані з інтересом до зовнішньої атрибутики шкільного життя і позиції школяра (« Я хочу до школи, тому що там великі, а в дитячому саду маленькі, мені куплять зошити, пенал і портфель » ); зовнішні по відношенню до школи й навчання мотиви («Я піду в школу, тому що мама так сказала»); ігровий мотив, неадекватно перенесений у навчальну діяльність («Я хочу до школи, бо там можна грати з друзями»).
Як показують дослідження (Л. І. Солнцева, Н. Г. Морозова), у старшому дошкільному віці у дітей з порушенням зору структура мотивів набуває відносну стійкість. Домінуюче становище в ній починають займати пізнавальні і широко соціальні потреби (потреба в соціальному пізнанні, прагнення до неігровим видами діяльності, потреба в самоствердженні, мотиви повинності). До кінця дошкільного віку дитина з порушенням зору, також як і дитина з нормальним зором вичерпує можливості ігрової діяльності щодо задоволення своїх потреб, ігрові мотиви продовжують грати важливу роль, але вже не займають провідного місця в мотиваційній структурі дошкільника.
У нашому дослідженні брали участь діти з косоокістю і амбліопії (6-7 років). Дослідження проводилося на базі спеціальних дошкільних закладів для дітей з порушенням зору м. Тули і Тульської області. В експерименті взяли участь діти, що мають подібний діагноз (косоокість і амбліопія) і гостроту зору (в межах від 0,8 до 0,2 на краще бачить оці). Всі діти з нормальним інтелектуальним розвитком.
У результаті дослідження було виявлено, що кожен мотив із структури в тій чи іншій мірі присутній і в мотиваційній структурі дитини з порушенням зору 6-7 років, кожен з них має певний вплив на формування і характер його навчальної діяльності. Для кожної дитини з порушенням зору ступінь вираженості і поєднання мотивів навчання індивідуальні. Було виявлено, що більшість дітей з косоокістю і амбліопії хоче вчитися в школі, але аргументує це тим, що «так треба», «так мама говорить», тобто тут ще рано говорити про власне бажання вчитися в школі і усвідомленості мотивів навчання.
Особистісні очікування дітей частіше за все пов'язані з тим, що «вчителька навчить мене читати і писати», «в школі мене навчать писати, тихо сидіти і не гратися», що свідчить про недостатність знань дітей про школу. Результати дослідження пояснюються тим, що в бесіді, як правило, дитина дає соціально схвалювані відповіді, тобто відповідає так, як цього чекають від нього дорослі. Є й інша причина: дошкільнику з порушенням зору ще важко аналізувати свої бажання і переживання щодо незнайомій йому ситуації шкільного навчання і дати об'єктивну відповідь про те, чи хоче він навчатися і чому.
Моделювання збагаченої освітнього середовища в контексті впливу на розвиток інтелекту і креативності
Проблема детермінації розумових здібностей залишається чи не найважливішою і дискусійною не тільки в області наукового знання, але й інших суспільно значимих сферах життєдіяльності. Дійсно, інтелект є свого роду індикатором успішності людини у професійній діяльності та визначає його місце в сучасному суспільстві. У зв'язку з цим, перед психологічною наукою і суміжними областями наукового знання закономірно постає питання: що необхідно здійснити на шляху підвищення інтелектуального потенціалу людини, яким чином можна сформувати соціальне середовище з метою розвитку інтелекту та творчих здібностей? Ця робота (у співавторстві з М. В. Богомолової) виконана в рамках середовищного напрямку, який дозволяє врахувати вплив предметно-інформаційного аспекту середовища та аспекту міжособистісної взаємодії, і забезпечує можливість виявлення фактів, що дозволяють судити про шляхи детермінації когнітивного розвитку людини.
Мета дослідження - вивчити вплив різних аспектів середовища: 1) предметно-інформаційного та 2) міжособистісної взаємодії на розвиток інтелекту і креативності та розробити теоретичну модель рівнів і компонентів впливу освітнього середовища на здібності. В основу цього дослідження було покладено кончина про те, що збагачення освітнього середовища за допомогою додаткових програм, надають специфічний вплив на психологічні освіти і параметри внутрішнього когнітивної структури, у свою чергу пов'язані з показниками психометричного інтелекту і креативності.
Для проведення цього дослідження було обрано експериментальний план з нееквівалентній контрольною групою. Розподіл вибірки (дитячі сади м. Москви) на експериментальну та контрольну групи було обумовлено збагаченням освітнього простору з використанням інноваційних технологій з екології та музейної педагогіки. Дослідження проводилося протягом навчального року і включало в себе чотири етапи. На попередньому етапі в результаті аналізу збагаченої освітнього середовища були виділені незалежні змінні. Використовувалося 3 способи виділення:
1. За спрямованістю на зовнішні спонуки та ступеня включеності дитини в ситуацію: "Театри"; "Екологія"; "Саморобки"; "Розваги".
2. За спрямованістю на внутрішні спонукання: "Рухова і розумова ініціатива"; "Пізнання"; "Емоції".
3. За характеристикою досвіду взаємодії з навколишнім світом: "Практика"; "Соціум".
На I етапі був визначений початковий рівень розвитку інтелекту і креативності в обох групах. На II етапі протягом навчального року здійснювалося експериментальне вплив і фіксувалося кількість відвідувань піддослідними різних заходів в експериментальній групі. На III етапі в обох групах проводилась повторна діагностика рівня розвитку інтелекту і креативності піддослідних.
Регресійний аналіз параметрів збагаченої середовища, виділених на підставі ознаки "зміст досвіду" (RІ = 0,120), "зовнішня ініціація діяльності" (RІ = 0,092), "внутрішня ініціація діяльності" (RІ = 0,097) дозволив пояснити не більше 12% рівня креативного розвитку .
Основні висновки
1. Теоретичний аналіз дозволяє розглядати збагачену середовище (предметно-інформаційний аспект) з позицій виділення трьох основних характеристик конкретного середовищного події, а саме: зовнішня ініціація діяльності, внутрішня ініціація діяльності та утримання досвіду. Докладний аналіз середовищних подій з позицій трикомпонентної моделі сприяє вибору найбільш ефективних форм роботи, що стимулюють розвиток когнітивних функцій.
2. Активізація предметно-інформаційного аспекту середовища, а саме активна участь у культурно-дозвільної діяльності, багатопланово впливає на емоційну сферу і формує досвід соціальної взаємодії, сприяє зміні рівня розвитку креативності.
Висновок
Таким чином, достатній розвиток навчально-пізнавальних і соціальних мотивів у поєднанні з оцінними мотивами надає позитивний вплив на психологічну адаптацію до школи. Переважання ігрового мотиву, перенесеного в неадекватну йому сферу навчальної діяльності, чинить негативний вплив на успішність засвоєння знань про школу. В даний час проводяться подальші дослідження, спрямовані на вивчення взаємозв'язку соціального інтелекту і психічних процесів особистості, їх взаємообумовленості.
Список літератури:
1. Астапов В. М. Особливості адаптації дитини до школи / / Психічне здоров'я учнів і здійснення індивідуального підходу до них: Методичні рекомендації .- М., 2009.
2. Гуткіна Н. І. Вступ дитини до школи / / Практична психологія освіти / Под ред. І. В. Дубровиной .- М: Сфера, 2007.
3. Кравцова Є. Є. Психологічні проблеми готовності дітей до навчання в школі .- М.: Педагогіка, 2007.
4. Солнцева, Л. І. тіфлопсіхологіі дитинства .- М.: Поліграф сервіс, 2006.
5. Дружинін В.М. Психологія загальних здібностей - СПб.: Пітер, 2008.
6. Тихомирова Т.М. Вплив сімейної мікросередовища на здатності дітей: роль поколінь. Дисс. ... Канд. психол. наук. М.: Изд-во ІП РАН. 2009.
7. Ушаков Д.В. Інтелект: структурно-динамічна теорія. - М.: Изд-во "Інститут психології РАН", 2008.