Розвиток семантичного компонента у дошкільників із загальним недорозвиненням мови

Глава 1. Теоретичні основи формування семантичного компонента у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

1.1 Семантичний компонент як частина загальної теорії мови

1.2 Семантичний етап породження висловлення

1.3 Семантичні порушення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови

Висновки

Глава 2. Вивчення особливостей семантичного компонента у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

2.1 Діагностика семантичного компонента дошкільнят

2.2 Аналіз особливостей семантичного компонента у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

Висновки

Глава 3. Формування семантичного компонента у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

3.1 Експериментальна серія занять з формування семантичного компонента у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

3.2 Діагностика сформованості семантичного компонента у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

Висновки

Висновок

Список вивченої літератури

Програми

Введення

Актуальність дослідження. Дослідження останніх десятиліть в області дитячої мови орієнтуються на загальні мовні категорії, провідне місце серед яких займає аналіз семантико-синтаксичних конструкцій.

Вітчизняні та зарубіжні лінгвісти відводять семантичному компоненту головну роль в організації синтаксичних одиниць, що складають основу мовленнєвої комунікації (Ю. Д. Апресян, К. Бюлер, В. В. Виноградов, С. Д. Канцельсон, та ін.)

Психолінгвістичні дослідження свідчать про те, що центральною категорією розвитку синтаксису дитячого мовлення є співвіднесення змісту висловлювання з дійсністю (Л. С. Виготський, А. А. Леонтьєв, Л. В. Цукровий, А. М. Шахнарович та ін.)

Аналіз мовної продукції дошкільників із загальним недорозвитком мовлення (ОНР) різного генезу свідчить про значні труднощі у використанні семантичних одиниць, що виражається в стереотипних відповідях, неадекватних семантичних замінах, стійкому аграмматізма. Специфіка порушень лексики визначається структурою мовного дефекту, віком, соціально-культурними факторами і ін

За визнанням багатьох фахівців (Н. С. Жукова, Т. Б. Філічева, С. М. Шаховська та ін), основним напрямком корекційної роботи з дітьми з ОНР є розвиток лексико-граматичної сторони мови. уровень). Слід зазначити, що в логопедії розроблена і широко застосовується методична система корекційної роботи з дітьми, що мають ОНР (III рівень). Разом з тим, специфічні прийоми, спрямовані на формування семантичного компонента лексики у дошкільнят з ОНР представлені в науково-методичних джерелах недостатньо. Недостатність даних про стан і особливості семантичного компонента у дітей з ОНР спонукає до пошуку нових, теоретично обгрунтованих відомостей про його формування. уровень) различного генеза в соответствии с программными требованиями, предъявляемыми к коррекционной работе в специальных дошкольных учреждениях, что является актуальной проблемой для теории и практики логопедии. Методика формування семантичного компонента повинна здійснюватися диференційовано для дітей з ОНР (II рівень) різного генезу відповідно до програмних вимог, що пред'являються до корекційної роботи в спеціальних дошкільних установах, що є актуальною проблемою для теорії і практики логопедії.

Об'єкт дослідження: семантичний компонент у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.

уровень). Предмет дослідження: рівні сформованості семантичного компонента у дітей дошкільного віку із загальним недорозвитком мовлення (II рівень).

уровень). Мета дослідження: визначити рівні розвитку семантичного компонента у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови і на основі отриманих експериментальних даних розробити і апробувати експериментальну серію занять, спрямовану на формування семантичного компонента у дошкільнят з ОНР (II рівень).

уровень) становление и развитие семантического компонента речи значительно затруднено вследствие несформированности процессов выбора слов (номинации) и грамматического структурирования речевого высказывания (предикации). Гіпотеза дослідження: у дітей дошкільного віку з ОНР (II рівень) становлення і розвиток семантичного компонента мови значно ускладнено внаслідок несформованості процесів вибору слів (номінації) і граматичного структурування мовленнєвого висловлювання (предикації).

Використання диференційованої методичної системи, спрямованої на адекватне розуміння і вживання семантичного компонента в самостійних висловлюваннях різної довжини буде сприяти формуванню предикації, вдосконалення комунікативних умінь і навичок, розвитку когнітивних процесів.

У відповідності з метою визначалися завдання дослідження:

1. Проаналізувати наукову літературу з проблеми засвоєння семантичного компонента дітьми з ОНР.

2. Виявити особливості розуміння і вживання семантичного компонента у дошкільнят з ОНР.

3. уровень). Розробити та апробувати експериментальну серію занять, спрямовану на формування семантичного компонента у дошкільнят з ОНР (II рівень).

4. уровень). Оцінити ефективність запропонованої експериментальної моделі навчання формування семантичного компонента у дітей дошкільного віку з ОНР (II рівень).

Для вирішення поставлених завдань і перевірки висунутої гіпотези були використані такі методи дослідження:

вивчення літератури з теми дослідження;

емпіричні методи: аналіз медичної та педагогічної документації;

бесіда, спостереження;

констатуючий, навчальний і контрольний експерименти;

кількісний та якісний аналіз даних констатуючого і контрольного експериментів,

статистичний аналіз результатів експериментального навчання.

Методологічною основою дослідження є:

положення про взаємовплив і єдність законів нормального й аномального розвитку (Л. С. Виготський, А. Н. Леонтьєв);

концепція комплексного підходу до навчання й виховання дітей з мовними порушеннями (Р. Є. Левіна, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна);

психолінгвістичний підхід до вивчення механізмів формування предикативной лексики (Н. І. Жинкін, О. Р. Лурія, А. М. Шахнарович);

лінгводидактичний підхід, що враховує смислову сторону мови і визначальний предикат як центральну синтаксичну одиницю (Ю. Д. Апресян, В. В. Виноградов, Г. О. Золотова, С. Д. Канцельсон, Л. В. Щерба).

Наукова новизна і теоретична значущість. уровень) с учётом онтогенетического хода развития, структуры первичного дефекта и индивидуальных возможностей детей. Теоретично обгрунтовано, розроблено та апробовано експериментальну серія занять з формування семантичного компонента у дітей з ОНР (II рівень) з урахуванням онтогенетичного ходу розвитку, структури первинного дефекту та індивідуальних можливостей дітей.

- III уровень). У дослідженні охарактеризовано стан семантичного компонента дошкільнят з ОНР (I - III рівень). уровень). Доведено ефективність застосування експериментальних занять з формування семантичного компонента у дітей з ОНР з використанням додаткових візуальних опор, реалізованої в логопедичній роботі з дітьми з ОНР (II рівень).

Практична значущість полягає в тому, що пропонована експериментальна серія занять може бути рекомендована до застосування в логопедичної практиці на підгрупових та індивідуальних логопедичних заняттях з дітьми, що мають виражені порушення семантичного компонента. Апробація та впровадження результатів дослідження. уровень) была реализована на базе работы ГСДЯС № 6 ( V вида) г. Орши. Експериментальна серія занять з формування семантичного компонента у дітей дошкільного віку з ОНР (II рівень) була реалізована на базі роботи ГСДЯС № 6 (V виду) м. Орша.

Положення, що виносяться на захист.

1. Логопедична робота, спрямована на формування багатослівних висловлювань з опорою на піктографічний код, сприяє адекватному розумінню і вживанню семантичного компонента дошкільнятами з мовною патологією.

2. Систематичне корекційно-розвиваюче вплив, спрямований на формування семантичного компонента, здійснюване на основі застосування розробленої експериментальної серії занять, забезпечує механізм переходу на більш високий рівень розвитку фразової мови, робить позитивний вплив на подолання загального недорозвинення мови в дітей.

Структура роботи. Дипломна робота складається з вступу, трьох розділів, висновків, списку вивченої літератури та додатку. Робота містить малюнки та діаграми. Обсяг роботи - 86 сторінок комп'ютерного набору без додатка.

Глава 1. Теоретичні основи формування семантичного компонента у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

1.1 Семантичний компонент як частина загальної теорії мови

Сучасна лексична семантика сягає своїм корінням в ряд лінгвістичних та суміжні з ними дисциплін, з яких найважливішими є наступні:

1. Лексикографія, чиї практичні потреби постійно ставили теоретичну семантику перед необхідністю створити апарат для вичерпного і ненадлишковим тлумачення лексичних значень, характеристики лексичної та синтаксичної сполучуваності слів, опису їх семантичних зв'язків з іншими словами і т.п.

Лексикографія вимагає перш за все відповіді на питання, чт ó слова означають. Тим часом теоретична семантика попередньої епохи займалася майже виключно питанням про те, до á до слова означають. Саме цьому присвячено вчення про способи розвитку значень - звуження і розширення, диференціації та атракції, метафорі і метонімії тощо, а також більш тонкі спостереження над напрямком переносів - від просторових значень - до тимчасових, але не навпаки; від nomina anatomica - до імен фізичних предметів, але не навпаки; від назв властивостей, що сприймаються дотиком, нюхом і смаком, - до назв властивостей, що сприймаються зором або слухом, але не навпаки; і ряд інших.

Із зазначеної причини семантика і лексикографія довгий час розвивалися незалежно один від одного. Як свідчить Л.В. .78]. Щерба, "лінгвістика 19 ст., Захоплена відкриттями Боппа, Грімма, Раска та ін, як правило, зовсім не цікавилася питаннями теорії лексикографії" [34, c .78].

.115]. Це положення речей значною мірою зберігалося і в першій половині нашого сторіччя і дало У. Вейнрейху підставу писати про "фатальний безодні між теоретичною і описової семантикою, безодні, яка прирікає першу на безпліддя, а останню - на атомізм" [34, c .115 ].

Проте в цілому для лінгвістики 20 століття характерно зустрічну розвиток семантики та лексикографії, що відбилося в роботах таких чудових мовознавців, якими були Л.В. Щерба, Ш. Баллі, Е. Сепір, К. Ердман, Дж. Фірт, В.В. Виноградов. Сучасна семантика, так чи інакше, засвоїла наступні сформульовані цими вченими принципи:

а) сутність, звана (лексичним) значенням слова, - це не наукове, а "наївне" (за Л. В. Щербі - ("обивательська") поняття про відповідну речі, іноді обтяжене смисловими та емоційними асоціаціями, що не відповідають будь-яким істотним ознаками позначається словом предмета чи факту;

б) ця сутність повинна розкриватися у тлумаченні слова, виконуваному на особливому "інтелектуальному мові-ідентифікаторі" ..., який будується в основному на базі звичайної мови, але може містити й такі слова ..., які не мають прямих семантичних відповідностей в природній мові;

в) слова в мові з'єднуються один з одним не цілком вільно, тобто не тільки на основі інформації про їх значеннях; процеси побудови словосполучень і пропозицій підпорядковуються особливим сполучуваного обмеження - лексичним і конструктивним ...;

.117]. г) навіть у відносно вільних словосполученнях значення цілого словосполучення далеко не завжди складається із значень утворюють його слів по простому закону підсумовування; існують і більш цікаві правила взаємодії значень, що дають не "суму значень", а якийсь більш складний продукт [34, c .117 ].

2. Лінгвістична семантика 40-х і 50-х років, з якої було запозичено уявлення про компонентній структурі лексичних значень (у свою чергу перенесене в лінгвістичну семантику з фонології і граматики, де аналіз з диференціальних ознаками - фонологічних і граматико-семантичними - практикувався протягом десятиліть ), порівн. жеребець = "кінь + самець", кобила = "кінь + самка", кобель = "собака + самець", сука = "собака + самка", чоловік = "людина + самець + дорослий", жінка = "людина + самка + доросла ", хлопчик =" людина + самець + невзрослий ", дівчинка =" людина + самка + не дорослі "і т.д.

Спочатку аналізувалися відносно прості і замкнуті системи типу термінів спорідненості, назв тварин, військових та інших номенклатур і навіть висловлювалася думка, що вичерпне розкладання значень на диференціальні ознаки можливо тільки в рамках таких систем. Однак у грунтовній книзі М. Матьо (Матьо 1968) принципи аналізу з диференціальних ознаками були поширені на значно ширші верстви лексики.

Традиційна теорія диференційних семантичних ознак була істотно доповнена в 60-х роках концепцією інтегральних ознак, в силу якої в значення слова можуть входити такі семантичні компоненти, за якими воно не протиставляється ніяким іншим значенням у межах певного тематичного кола слів. Для слів син і дочка ознака ступеня споріднення є диференційним, оскільки саме він лежить в основі протиставлення син - племінник, дочка - племінниця, а для слова діти та ж ознака виявляється інтегральним, оскільки протиставленого дітям родової назви для племінників і племінниць в російській мові немає . .29]. У зв'язку з цим було зроблено спостереження, що в лексиці переважають еквіполентние, а не пріватівной опозиції (пор. бор = "великої густий хвойний ліс" - гай = "невеликий, звичайно листяний ліс" за відсутності однослівних вирази для значень "невеликий густий хвойними ліс "," великий листяний ліс "і т.п.) [40, c .29].

Поряд з істотними семантичними ознаками значень (диференціальними та інтегральними) було визнано за необхідне розглядати в ряді випадків несуттєві ознаки, звані "асоціативними" або "потенційними". Для слова блискавка, наприклад, такою ознакою є швидкість, для слів дід і баба - старий вік, для слів дядько і тітка - той факт, що вони зазвичай старші eгo, і т.д. Облік асоціативних ознак важливий тому, що в багатьох випадках вони служать основою різних метафоричних переносів, пор. Телеграма-блискавка; дяден'ка і тітонька в обігу і т.п. .38]. [40, c .38].

Одночасно висловлювалися цінні думки про відносини між ознаками у складі тлумачення. Хоча розкладання лексичного значення на диференціальні семантичні ознаки в принципі обходиться без синтаксису (жеребець = "кінь + самець" = "самець + кінь", тобто лексичне значення представляється як невпорядковане безліч юнктівно пов'язаних компонентів), багато авторів не задовольнялися цим поданням. .39]. Так, У. Гуденаф і Ф. Лаунсбері постулювали ставлення присвійності між іменами ознак принаймні при запису значення на денотативної рівні (племінник = "син брата або сестри") [40, c .39].

Таким чином, для теорії і практики "компонентного аналізу значень" характерно визнання ієрархічної організації значення на основі його диференційних ознак, що має спільні риси з уявленням про те, що всяке лексичне значення має певної синтаксичної структурою.

3. Філософська і логічна традиція тлумачення значень слів, висхідна до часів античності (Арістотель), багато представлена ​​в 17-18 століттях (Локк, Лейбніц, Спіноза) і відроджується в наш час. У типових для цього напряму роботах виражається словом поняття аналізується в складі цілого висловлювання і у зв'язку з тією ситуацією, яка їм описується, причому робиться спроба звести велику кількість складних понять до невеликого числа простих і ефективно розрізнити будь-які два поняття.

4. Обчислення висловлювань математичної логіки, що дало метамови семантики основи рекурсивного синтаксису з правилами освіти і перетворення; суттєвими рисами цього синтаксису є:

а) розрізнення імен відносин, або предикатів, та імен предметів, по відношенню до яких предикати відіграють роль синтаксично панівних елементів, використане лінгвістичної семантикою для визначення й запису лексичних значень;

б) уявлення про предикатах більш високого і більш низького порядку, в силу якого предикат нижчого порядку може займати місце предметної змінної в предикаті більш високого порядку;

в) перетворення зі зв'язками і кванторами, за допомогою яких одні правильно побудовані формули переводяться в інші рівнозначним їм і теж правильно побудовані формули (Рейхенбах 1947).

Внутрішня логіка розвитку лінгвістичної семантики і ті імпульси, які вона отримувала від суміжних з нею наук, діяли в одному напрямку, і до кінця 60-х років ідейний різнобій попередньої епохи став значною мірою надбанням історії. Тенденція до інтеграції в сучасній семантиці безперечна і чітко проявляється у розвитку різних напрямків, хоча багато хто з них до цих пір зберігають принципові особливості.

Для багатьох сучасних лінгвістичних шкіл характерно розуміння семантики як особливого компонента повного опису мови, яке в свою чергу мислиться як формальне пристрій, що моделює мовну поведінку людей. Щоб скласти собі уявлення про модель мови в цілому і про її семантичному компоненті особливо, необхідно усвідомити, з яких умінь складається той феномен, який називається "мовну поведінку", "володіння мовою" і т.п.

Люди, що знають той чи інший природний мову, можуть виконувати з його допомогою наступні операції:

1) Будувати на цій мові текст, що виражає потрібне значення (здатність говоріння), а також отримувати значення з сприйманого тексту (здатність розуміння). Невміння вибрати слова і конструкції, які виражають необхідну значення, призводить до семантичної помилку (Наприклад, Злочинці викрали кілька державних і власних машин).

2) З'єднувати слова один з одним идиоматичного, тобто у відповідності зі сформованими в даній мові і часом важко мотивовані нормами синтаксичної, семантичної та лексичної сполучуваності. По-русски не можна сказати тринькати або мотати грошима (треба: тринькати або мотати гроші), хоча ніякої семантичної помилки тут немає: форма орудного відмінка грошима може мати необхідну за змістом об'єктне значення (пор. смітити або кидатися грошима), а дієслово приходити - необхідну за змістом значення "починати перебувати в стані, позначеному залежним іменником" (пор. приходити в лють).

3) Встановлювати різні семантичні відношення між висловлюваннями, зокрема: а) відносини синонімії; б) відносини логічного слідування. При говорінні ця здатність проявляється в умінні періфразіровать побудований текст багатьма різними способами, залишаючи незмінним його утримання або змінюючи останнє строго певним способом, а при розумінні - в умінні побачити повне або часткове семантичне тотожність зовні різних текстів.

4) Встановлювати різні семантичні властивості пропозицій, зокрема: а) відрізняти семантично правильні пропозиції від семантично неправильних, б) відрізняти семантично зв'язні тексти від семантично незв'язних [12, с.14].

Отже, мова йде лише про моделювання знання мови, а не знання дійсності. У зазначених рамках носії мови виконують всі перераховані операції інтуїтивно і не віддають собі звіту в тому, на якій підставі вони вибирають те чи інше рішення, Розглянемо, наприклад, пропозиція Хороший кондитер не смажить хмиз на газовій плиті. Його значення безпосередньо очевидно всякому людині, яка володіє російською мовою, хоча можна сумніватися в тому, що пересічний носій мови зуміє теоретично задовільно пояснити істота закону, який він інтуїтивно використовує при розумінні цієї пропозиції. Однак модель не може апелювати до інтуїції, якої у неї немає, і якщо ми хочемо, щоб вона виконувала доступні людині операції з текстами, ми повинні закласти в неї необхідну інформацію в явному вигляді. Ця інформація складається, перш за все, зі знання фонетичних, морфологічних і синтаксичних одиниць і правил та знання словника, але, звичайно, не вичерпується цим. Існують ще деякі семантичні правила інтерпретації текстів; нижче ми експліціруем одне з них, допустивши, що синтаксична структура пропозиції і значення входять до нього слів вже відомі.

Питання про мову для запису значень слів і - ширше - цілих висловлювань опинився в центрі уваги багатьох сучасних шкіл і напрямків семантики, якої тепер відводиться дуже важлива роль: вона не просто "вивчає значення слів", але відповідає за розробку мови для запису семантичної інформації і (частково) правил переходу від пропозицій цієї мови до пропозицій природної мови. У зв'язку з цим виділяється, принаймні, два рівня представлення висловлювань: семантичний (у деяких авторів - глибинно-синтаксичний) і поверхнево-синтаксичний. У роботах останніх років число рівнів зростає до п'яти-шести: семантичний, глибинно-синтаксичний, поверхнево-синтаксичний, глибинно-морфологічний, поверхово-морфологічний, фонологічний. Проте така концепція рівнів і відповідна їй термінологія склалася не відразу. В кінці 60-х років багато дослідників ще не розрізняли семантичної та синтаксичної інформації.

Більше помітно був вплив на сучасну семантику ідей трансформаційної граматики Н. Хомського, яка в самих перших варіантах мислилася як пристрій, що породжує всі граматично правильні пропозиції даного мови і не породжує жодного неправильного. За припущенням, така граматика моделює той бік володіння мовою, яка проявляється в умінні відрізняти правильне від неправильного в мові. Згодом поняття правильності стало розглядатися не на одному, а на двох рівнях: competence - знання мови і performance - використання мови, тобто фактична мовна практика. Те, що схвалюється мовною компетенцією, необов'язково зустрічається у мовній практиці, і навпаки.

Спочатку робота в області трансформаційної граматики велася без урахування того очевидного факту, що граматична правильність пропозицій істотно залежить від їх лексичного наповнення. .81]. До середини 60-х років теоретики-трансформаціоналісти звільнилися від ілюзій на цей рахунок, але зробити правильні висновки з нового розуміння відносин між граматикою і лексикою вдалося не відразу [23, c .81].

1.2 Семантичний етап породження висловлення

Моделі породження мовного висловлювання, що розробляються в сучасній психолінгвістиці, базуються на положеннях Л.С. .42]. Виготського про опосередкованому знаками характері людської діяльності; про породження мовлення, що бере початок від мотиву і йде до внутрішнього речі, до значень зовнішніх слів і, нарешті, до зовнішніх словами [4, c .42].

Розроблялися різні моделі породження мовлення (О. О. Леонтьєв, І. О. Зимня, О. Р. Лурія, Т. В. Ахутіна), що включають, проте, загальні для них етапи:

1) формування задуму висловлювання, пов'язаного з домінуючою мотивацією, планування висловлювання;

2) реалізації програми висловлювання;

3) зіставлення реалізованого висловлювання з вихідним.

Проблеми формування програми висловлювання у дітей розглядаються в роботах, виконаних під керівництвом А.М. Шахнаровича.

Мовну діяльність дитини, яка не володіє достатнім набором мовних засобів і мовних дій, А.М. Шахнарович вважає допрограммной, наприклад, на етапі однослівних висловлювань. У цей період дитина здійснює предіцірованіе (співвідношення висловлюваного у пропозиції з об'єктивною дійсністю). Предіцірованіе залежить від розуміння дитиною діяльнісного сенсу ситуації. Ставлення однослівних пропозиції до дійсності грунтується на образній зв'язку ситуації та висловлювання. Автор висуває етапи розвитку предикативності у висловлюваннях дитини:

1) нерозчленованим слова-пропозиції і ситуації при використанні вказівних та інших жестів;

2) етап смислового сінтаксірованія (за Л. С. Виготському) - з'єднання в пропозиції окремих елементів ситуації без вираження зв'язку між ними ("тато тпру") - початок формування програми висловлювання;

3) з'єднання окремих назв елементів ситуації за допомогою інтонації ("баба гуляти") - більш чітко виражена програма висловлювання;

.30]. 4) розгорнуте граматично структуроване висловлювання - досить складна програма висловлювання [40, c .30].

У роботі Крилової Н.Л. експериментально досліджувався семантичний компонент програми мовного висловлювання (за даними синхронного перекладу і дитячого мовлення). Автор приходить до висновку, що основна функція семантичного компоненту програми полягає в членуванні ситуації мовного спілкування на елементи, значимі для вираження. Усередині семантичного компонента були виділені рівні:

1) задуму, на якому здійснюється перехід від завдань неречевой діяльності до мовної;

2) смислообразованія - членування ситуації говоріння на семантичні опорні пункти, тобто відділення того, що ввійде у висловлювання, від того, що залишиться у вигляді пресуппозітівной семантики;

3) означивание - приписування сенсів програми лексичних значень.

Таким чином, автор вбачають в перших словах і пропозиціях дитини поява сенсу "задум" і наступного етапу "членування на семантичні опорні пункти" [16, с.14].

Робота Андрієвської В.В. також присвячена проблемі дословесного синтаксису - смисловому і семантичному синтаксису дитячої мови. Автор спирається на положення Л.С. Виготського про внутрішньої мови, яка характеризується редуцированность фонетики, особливим смисловим семантичним будовою, чисто предикативним синтаксисом. Провідним компонентом у семантичному ладі внутрішньої мови є сенс (значення, залежне від контексту). Предикати-смисли взаємодіють один з одним, так що попередні сенси містяться в наступних і їх змінюють. Автори вважають, що смисловий синтаксис на ранніх етапах розвитку мовлення дитини організовує і глибинну (семантичну), і поверхневу (фізичну) структури висловлювання, які в цьому періоді не розчленовані. "Відхід смислового синтаксису вглиб", поява нового виду поверхневого синтаксису відбувається, коли дитина отримує можливість внутрішньої репрезентації та оперування більш ніж одним "смисловим шматком" [1, с.21].

Психологічна реальність смислового сінтаксірованія була підтверджена у дослідженнях Т.В. Ахутіна, А.А. Леонтьєва, А.Р. Лурии, Л.С. Цвєткової. Операція смислового сінтаксірованія у дітей полягає в тому, що дитина виділяє найбільш значимий для нього компонент цілісної ситуації - предикат (РЕМу висловлювання), висловлюючи його словом, а психологічний підмет (тема) залишається мається на увазі, зрозумілим із ситуації.

В даний час дослідники дитячої мови вважають, що оволодіння семантично мотивованими поняттями агента дії, дії або стану, об'єкта дії, локатива та ін, що співвідносяться з категоріями граматики Дж. Філмор, передує оволодінню формально-логічним синтаксисом.

Андрієвська В.В. доводить, що етап смислового синтаксису передує етапу семантичного синтаксису. Кожен з синтаксисів (смислової, семантичний, формально-граматичний) створює основу для подальшого, а потім вступає з ним у протиріччя і нарешті "знімається", залишаючись у структурі висловлювання у трансформованому вигляді [1, с.24].

Дуже важливим є доведений цими дослідниками висновок про те, що етапи мовної здатності дитини співвідносяться з рівнями породження мовного висловлювання у дорослого. Виникає питання, коли з'являється смисловий і семантичний синтаксис? Чи тільки на етапі перших слів? Не можемо ми виявити його на більш ранній стадії комунікації дитини?

Деякі дослідники припускають, що смислове та семантичне сінтаксірованіе виникає в дословесного комунікації. Первинний знак, що входить до синкретичну структуру, що включає і знак, і об'єкт, припускає нерозчленовані смислові утворення, смисли, пов'язані з цією структурою. Ймовірно, у рольових іграх з матір'ю (Дж. Брунер) і в спільній діяльності з предметами в дитини виділяються і узагальнюються когнітивні значення (семантичні), такі, як "об'єкт", "дія", "суб'єкт" та інші, які позначаються з допомогою первинних засобів комунікації. Як вони розвиваються? Як вони пов'язані з діями з предметами? Ймовірно, когнітивні значення, як значення, що відображають відносини між предметами, утворюються на основі значень інших видів.

У вітчизняній психології значення визначається як ідеальна духовна форма узагальнення соціального досвіду, суспільної практики людства. Загальнотеоретичні положення вітчизняних психологів дають підставу припускати, що психологічне значення несвідомих до лінгвістичного. Воно, по О.М. Леонтьєву, являє собою "узагальнене відображення дійсності, вироблене людством і зафіксоване у формі мовного значення, поняття, знання або навіть у формі фіксованого вміння, як узагальненого" образу дії ", технічної норми і т.п."

Таким чином, психологічне значення може бути виражене за допомогою і словесних, і несловесних коштів. Воно суб'єктивно і в той же час суспільно - історично обумовлене [23, с.276-277].

О.М. Леонтьєв виділяє значення як ідеальну форму існування предметного світу і особистісний смисл, що виражає відношення суб'єкта до усвідомленими об'єктивним явищам. Особистісний сенс має дві сторони:

1) об'єктивно-громадську предметну співвіднесеність;

2) суб'єктивно-особистісну мотивацію. Особистісний сенс є психологічним значенням на відміну від мовних значень, що мають свою історію в розвитку мови та рух науки [23, с.115].

Останнім часом проблема значення отримала подальший розвиток у роботах, що вивчають його за допомогою спеціальних психолінгвістичних методів з позицій діяльнісного підходу: як системне значення знака, як денотативне значення знака, як зміст тексту, як відображення предметних відносин.

А.А. Леонтьєв виділяє широке і вузьке поняття значення. Вузьке поняття значення - знаковий, мовне, вербальне. Широке поняття значення включає предметне значення, існуюче на чуттєвої базі перцептивного образу, рольові та, можливо, інші форми існування значень [23, с.116].

А.А. Леонтьєв визначив функції значення в діяльності. Предметне значення може виступати в мотівообразующей і целеобразующей функціях, тобто співвідноситися з етапом орієнтування і планування діяльності. На операциональном етапі діяльності образ предмета з його значенням виступає як ланка контролю і визначає систему конкретних операцій, що враховують властивості даного предмета [23, с.119].

У роботах Є.Ю. Артем'євої, В.Ф. Петренко, А.Г. Шмельова показується існування єдиної системи значень, які висловлюються як словесними, так і несловесні засоби і відбивають денотативне, операціонально і афективно-мотиваційний зміст діяльності.

Роль різного виду значень у мовній діяльності не може бути зрозуміла поза проблеми генези значення. Проблема розвитку психологічного значення слова в онтогенезі була поставлена ​​і експериментально досліджена Л.С. Виготським. Їм вивчалася роль слова як психологічного знаряддя, опосредствующее процес узагальнення і формування понять у дітей. Досліди Л.С. Виготського і Л.С. Сахарова показали, що поняття (і значення слів) не є незмінними, а проходять у своєму розвитку щаблі синкретичних образів, комплексів, ізолюючої абстракції, потенційних понять, істинних понять.

Л.С. Виготський приходить до висновку про подвійне корені в освіті поняття, що складається у функції комплексування або зв'язування ряду окремих предметів за допомогою спільних для цілої групи предметів фамільного імені; у розвитку потенційних понять, в основі яких лежить виділення деяких загальних ознак.

Таким чином, Л.С. Виготським було виявлено розвиток типів психологічних значень слів, показана психологічна природа ознак, що використовуються в структурі значення; види зв'язків, їх з'єднують, спосіб опосередкування.

Розвиток значень перших слів дитини було досліджено також М. X. Швачкін, Н.Г. Салминой, М.М. Кольцовой. Найбільш ранніми є значення, що базуються на наочних узагальненнях з найбільш яскравим зовнішнім індивідуально-істотним ознаками. Цей тип розвитку узагальнень відповідає етапу розвитку "сінкрет" у Л.С. Виготського. Другий тип значення базується на подібних і різних індивідуально-істотних ознаках предмета, об'єднаних у поданні про даний предмет. Це значення можна віднести до асоціативного комплексу Л.С. Виготського. Наступний вид значення характеризується найбільш загальними і постійними ознаками, абстрактними від індивідуальних мінливих ознак (третій ступінь в розвитку понять у Л. С. Виготського) [4, с.136].

Таким чином, у психології досліджувався генезис вербальних значень. Проте в ранньому онтогенезі формуються і інші види значень. У роботі А.П. Стеценко на основі теоретичного аналізу літератури з онтогенезу дій дитини з предметами висунута концепція розвитку психологічної структури значення. Використовуючи теоретичні положення О.М. Леонтьєва і А.А. Леонтьєва, А.П. Стеценко відстоює ідею про цілісній структурі значення та єдності в ній вербальних і авербальних компонентів [14, с.21].

Автор розглядає общепсихологические принципи (діяльнісна і соціально-історична детермінація психіки), з позицій яких має вивчатися розвиток значення в онтогенезі. Дословесного етап розвитку значень включає в себе становлення суб'єктивної системи операціональних і предметних значень [14, с.23].

З кінця першого року життя у дитини в структуру зовнішніх практичних дій входить когнітивний компонент - операціональне значення, що володіє узагальненістю, схематізірованія, опосередкування, обумовлене спілкуванням з дорослим в процесі спільного розділеного дії. Операціональне значення невіддільне від структури дії, є єдністю узагальнення і спілкування, репрезентує дійсність у свідомості дитини. Суб'єктивна система операціональних значень складається в процесі засвоєння історично сформованих схем предметних дій, операціональних еталонів. Про появу операціональних значень можна судити по здатності дитини здійснювати моторні узагальнення [14, с.25].

Предметне значення - продукт засвоєння дитиною соціального досвіду, втіленого в сенсорних еталонах. Це - проміжна ланка між відображенням на рівні сенсорного образу і на рівні вербального поняття. Предметні значення узагальнюють зв'язку, властивості і відносини між предметами. Критерієм наявності предметних значень є оволодіння навичками дії з предметами в відповідно до закріплених за ними функціями.

У роботі А.П. Стеценко аналізувалися когнітивні компоненти дословесного дій дитини. Виникає питання про те, які форми беруть операціональні та предметні значення в дословесного засобах комунікації, як вони розвиваються, які інші форми значень спостерігаються в дословесного комунікації? Психологічні значення слів не з'являються без попередніх форм. Їм, мабуть, передує тривалий процес функціонування дословесного психологічних значень предметних, чуттєвих, емоційно-експресивних, когнітивних, комунікативних. Які форми мають ці значення в дословесного періоді?

Численні дослідження вітчизняних і зарубіжних психологів показують вирішальну роль мови у формуванні психіки. Яке співвідношення мови і мислення на початковому етапі розвитку дитини? На основі дослідів В. Келера і даних про розвиток мови у дітей Л.С. Виготський сформулював висновки щодо зв'язку генетичних ліній розвитку мислення й мови. Згідно дослідам В. Келера, у дітей 9-12 місяців з'являється найпростіше вживання знарядь. Воно виникає тоді, коли мова дитини ще не оформлена. У той же час перша фаза у розвитку дитячого мовлення - крик, лепет, "перші" слова - не пов'язана з розвитком мислення [4, с.166].

Виготський писав, що "у розвитку мовлення дитини ми з переконливістю можемо констатувати" до-інтелектуальну стадію ", так само як у розвитку мислення -" доречевом стадію ". До відомого моменту обидві лінії розвитку йдуть не перетинаючись. Потім" обидві лінії перетинаються, після чого мислення стає мовним, а мова інтелектуальної "[4, с.105].

У сучасній психолінгвістиці також доводиться відсутність зв'язку між порівняльним даними розвитку інтелектуальної та мовної здібності в онтогенезі.

Є й інша гіпотеза, яка стверджує "єдиний (діяльнісний) генезис мислення та мови (мови) дитини". Спростування твердження про непов'язаності генетичних коренів мислення й мови може вестися, з двох позицій. Якщо вважати мова, лише проявом мови, можна припустити, що поява перших слів пов'язано з розвитком дословесного засобів комунікації, які є попередниками мовних засобів спілкування. Дослідження сенсомоторної інтелекту (за Ж. Піаже), а також зв'язку між розвитком сенсомоторного інтелекту і розвитком мови свідчать на користь гіпотези про єдині діяльнісних коренях мислення і мови у дітей [30, с.10].

Є інше більш широке і більш правомірне розуміння мови. У вітчизняній психології воно було висловлено Н.І. Жинкіна. Мова не тільки - прояв мови, а має власні функціональні та структурні особливості, вона - об'єкт вивчення багатьох дисциплін, пов'язаних з мовою [10, с.13].

Розуміння мови як мовної активності розмовляючих індивідів висловлювалося В. Гумбольдтом. У діяльнісній трактуванні О.М. Леонтьєва і А.А. Леонтьєва мова як мовна діяльність береться "з урахуванням всіх об'єктивних і суб'єктивних факторів, що визначають поведінку носія мови, у всій повноті обумовлюють її зв'язків і відносин суб'єкта діяльності до дійсності" [10, с.18].

У мовної діяльності, як показали сучасні психолінгвістичні дослідження, використовуються різні значення. Вони "прив'язані" не тільки до словесних, але і до паралингвистическим засобів здійснення мовної діяльності. Ймовірно, і словесні, і паралінгвістичні засоби мовленнєвої діяльності мають передумови в засобах дословесного комунікації. Дж. Брунер досліджував питання про те, як універсальні структури людського спільного дії в ранньому віці відповідають і готують структури універсальних відмінкових категорій ("агент", "об'єкт", "локатив" та ін.) Ймовірно, структура універсальних відмінкових категорій та інші когнітивні значення можуть визначатися не тільки структурами спільних дій дитини і матері, але і структурами гарматних дій, до яких також входять такі когнітивні значення, як "агент", "об'єкт", "дія", "локатив ". Можна припустити, що мислення і мова (в широкому сенсі слова) мають спільні генетичні корені в діях дитини з предметами, спочатку маніпулятивних, потім предметно-гарматних, що розвиваються в спілкуванні з дорослим, тому що цими діями обумовлені смисли та семантичні категорії, службовці основою значень протознак, перших слів та операцій наочно-дієвого мислення. Гіпотеза про єдині діяльнісних коренях мислення й мови вимагає більш детального вивчення зв'язку між розвитком засобів дословесного комунікації та розвитком діяльності дітей з предметами в спілкуванні з дорослими. Вивчення цієї проблеми може показати роль засвоєння дітьми соціально обумовленого досвіду практичної діяльності для формування мови на противагу концепції Н. Хомського про вроджені атрибутах мовної здатності людини [18, с.11].

Поняття знака, як будь-яке поняття, що працює в багатьох галузях знань, є неоднозначним. Багато радянських психологи та філософи погоджуються з тим, що знак - це матеріальний чуттєво сприйманий предмет (явище, подія, дія), виступаючий в пізнанні і спілкуванні людей в якості представника деякого предмета чи предметів, властивості або відносини предметів і використовуваний для придбання, зберігання, перетворення і передачі повідомлень (інформації, знань) [12, с.9].

Є більш широке розуміння знаку, яке не поділяється багатьма лінгвістами та психологами. Воно пов'язане з визнанням різних ступенів знаковості, наприклад, знакова система розуміється як "матеріальний посередник, службовець обміну інформацією між двома іншими матеріальними системами", а знак - як "стан знакової системи в даний момент часу, якщо воно відмінно від попереднього і подальшого" [ 13, с.31].

Широке поняття знака повинно бути прийнято до уваги при розгляді генези знакових систем. Психологи в широкому понятті знака виділяють "незнайомий": симптоми і сигнали, використовувані в тваринному світі, і "знаки" як соціально зумовлені освіти, яким властиві на відміну від симптомів і сигналів такі властивості, як навмисність, комунікативність, інформативність [2, с. 27].

У лінгвістиці, як вказує А.А. Леонтьєв, спочатку поняття знака було виходом із суто лінгвістичної орієнтації на предмет дослідження до психолого-лінгвістичному, що дає можливість встановити співвідношення між мовою та іншими явищами дійсності, створити єдину систему понять. Надалі під впливом логічної семантики, ідеалізму і біхевіоризму в психології семіотика стала на бихевиористские, позитивістські або ідеалістичні позиції [22, с.22].

Бихевиористские і ідеалістичні поняття знака, значення й мови як системи знаків критикувалися С.Л. Рубінштейном: "Лише в дуже відносному й умовному сенсі можна визнати почуттєвий носій значення знаком цього значення, тому що під знаком у буквальному, точному сенсі розуміють щось, що не має свого внутрішнього значення, - деяку зовнішню чуттєву даність, яка перетворюється на умовного заступника або ж в мітку чогось іншого. Але в слові між його чуттєвої і смисловою стороною існує зазвичай значно тісніший, внутрішній зв'язок ". Вістря критики С.Л. Рубінштейна було направлено проти розуміння знаку і мови як системи знаків у тому сенсі, який вони мали в сучасній йому зарубіжної психології і логіці. У вітчизняній філософії в подальшому був заповнений прогалину в дослідженні когнітивної функції знака як засобу пізнання [41, с.410].

У психолінгвістиці, як вказує Є.Ф. Тарасов, поняття знака пов'язане з аналізом функціонування знака в суспільстві, у спілкуванні людей, що здійснюють спільну діяльність. Приміщення знака в процес спілкування дозволяє розглядати знак не як одностороннє (монолатеральном) освіту, а як двостороннє (білатерально) освіту: тіло знака стає знайомий тільки в єдності зі значенням. Для реального функціонування знака необхідний слухає, що володіє загальними з транслятором знака значеннями про світ. Всі колишні змістовні характеристики предмета (тіла знака) знімаються в його нової функції і замінюються новими, що придбані тілом знака в процесі його функціонування в новій системі. Тіло знака стає квазіпредмета. Ці нові властивості знакового тіла є перетвореною формою тих відносин в реальній дійсності, в які вступає людина в ході впливу на неї. Видобуваються в процесі впливу знання у формі значень проектуються на тіло знака, який є в спілкуванні і пізнавальної діяльності представником реальних об'єктів. Саме таке розуміння знака змушує нас шукати його корені у предметної діяльності дитини, що здійснюється разом з дорослим [37, с.28].

Л.С. Виготський показав, що ідея знакової природи людської психіки є визначальним для поняття знака. Людське поведінка - це знакова поведінку. Система гарматних і культурно-знакових засобів, засвоюваних дитиною, забезпечує перетворення його натуральних найпростіших функцій у вищі, культурно-історичні. Під натуральними, природними, елементарними процесами Л.С. Виготський розумів психічні процеси, які відбуваються без знакового опосередкування. Ці процеси, вважав Виготський, не є продуктом історичного розвитку поведінки. Подальші дослідження вітчизняних і зарубіжних психологів-матеріалістів показали, що всі, навіть вроджені форми поведінки дитини для своєї появи і розвитку повинні бути соціально опосередковані. Це випливає і з робіт Л.С. Виготського, коли він показує, що в дитинстві дитина є "максимально соціальною істотою".

Під керівництвом Л.С. Виготського О.М. Леонтьєвим були проведені досліди з використанням зовнішнього знаку при запам'ятовуванні. Досліди на опосередковане запам'ятовування показали, що для першої, примітивної стадії розвитку знака характерна невідокремленість знака від стимулу: він входить разом зі стимулом у загальну синкретичну структуру, що охоплює і об'єкт, і знак. Знак ще не служить засобом для запам'ятовування, він - частина загальної синкретичної ситуації, "імпульс до подальшого розвитку всієї синкретичної структури" [24, с.67].

Не будь-який знак на цій стадії може з'єднатися з будь-яким значенням (не можна назвати "стіл" - "лампою", "стіл" не може горіти "):" Обмежене користування знаком пов'язано з обов'язковим входженням його у вже готовий певний комплекс, що включає і основне значення , і пов'язується з ним знак ". У допоміжної картині дитина намагався побачити той предмет, який йому треба було запам'ятати. Експерименти показали, що й у грі - основному шляху розвитку знакової діяльності, і в мові дитина далекий від свідомості довільно встановлюється зв'язок між знаком і значенням. Які засоби дословесного комунікації є знаками цього виду? Як відбувається процес відокремлення означає від означуваного, знака від об'єкта? Які види знаків і значень з'являються в процесі диференціації? [35]

Розвитку символічного поведінки в дитини присвячені також дослідження Ж. Піаже і його послідовників. Для символічної функції, що включає крім мови відстрочену імітацію, уяву, символічну гру, малювання і сновидіння, характерний розвиток репрезентації, а також диференціації означає і означуваного знака ("принцип дистантність"). Відповідно до цих властивостями Ж. Піаже намічає схему розвитку знака: сигнали-індикатори - індекси - символи - справжні знаки [18, с.39].

Як розвиваються дословесного і перші словесні засоби комунікації з точки зору розвитку репрезентації та відділення означає від означуваного? Можна припустити, що на "примітивному" дословесного етапі і етапі "перших" слів розвиток протознак відбувається в процесі зміни "означає" і "означуваного" типу зв'язку між ними, відділення "означає" від "означуваного" і протознак від об'єкта, освіти малоіерархіческіх систем протознак. Для відповіді на питання необхідно виявити всі типи дословесного протознак і прослідкувати їх розвиток.

Початковий період мовного онтогенезу - це етап формування внутрішнього досвіду дитини, значення як явища несформованого свідомості і в цій своїй якості попереднього і готує мова, це етап формування протознак. Для вирішення поставлених проблем було необхідно досліджувати нову велику область початкового онтогенезу мови.

Розвиток словника дитини тісно пов'язане, з одного боку, з розвитком мислення та інших психічних процесів, а з іншого боку, з розвитком усіх компонентів мовлення: фонетико-фонематичного та граматичного ладу мовлення.

У словнику дитини рано з'являються слова конкретного значення, пізніше - слова узагальнюючого характеру. Розвиток лексики в онтогенезі обумовлено розвитком уявлень дитини про навколишню дійсність. Важливим чинником розвитку мови, в тому числі і збагачення словника, виступає мовна діяльність дорослих і їх спілкування з дитиною.

В кінці першого і на початку другого року життя дитини поступово все більшої сили починає набувати словесний подразник. На початковій стадії реакція на словесний подразник проявляється у вигляді орієнтовного рефлексу (поворот голови, фіксація погляду). У подальшому на основі орієнтовного рефлексу формується рефлекс другого порядку на словесний подразник. У цей період розвитку мови дитини з'являються перші нерозчленовані слова, так звані лепетние слова, що представляють собою фрагмент почутого дитиною слова, що складаються в основному з ударних складів (молоко - "Мокко", собака - "бака"). На цьому етапі слово не має ще граматичним значенням. Слова-вистави на цьому етапі висловлюють або наказ (дай, на). Або вказівку (там), або називають предмет (киця), або дія (бай).

Надалі, у віці від 1,5 до 2 років, у дитини відбувається розчленовування комплексів на частини, які вступають між собою у різні комбінації (Катя бай). .45]. У цей період у дитини швидко починає зростати запас слів, який до кінця 2 року життя складає близько 300 слів різних частин мови [7, c .45].

Перша стадія розвитку дитячих слів протікає по типу умовних рефлексів. У віці від 1,5 до 2 років дитина переходить від пасивного придбання слів до активного розширення свого словника.

"У процесі формування лексики відбувається уточнення значення слова. Спочатку значення слова полісемантичною, його значення розпливчасто. Одне і те ж слово може означати і предмет, і ознака, і дію. Паралельно з цим відбувається розвиток структури значення слова. Слово набуває різне значення і в залежно від інтонації.

В якості основних виділяються наступні компоненти значення слова:

1. денотативний компонент, тобто відображення у значенні слова особливостей денотата (стіл - це конкретний предмет);

2. понятійний, або концептуальний, або лексико-семантичний, компонент, що відображає формування понять, відображення зв'язків слів за семантикою;

3. конотативний компонент - відображення емоційного ставлення мовця до слова;

4. контекстуальний компонент значення слова (холодний зимовий день, холодний літній день) ".

У процесі онтогенезу значення слова не залишається незмінним, воно розвивається. .52] "У той момент, коли дитина вперше засвоїв нове слово ... розвиток слова не закінчилося, воно тільки почалося, воно спочатку є узагальненням самого елементарного типу і тільки в міру свого розвитку переходить від узагальнення елементарного типу до все вищим типам узагальнення, завершуючи цей процес освітою справжніх і справжніх понять "[4, c .52]

Дослідження показують, що дитина, перш за все, опановує денотативним компонентом значення слова, тобто встановлює зв'язок між конкретним предметом (денотатом) та його позначенням. Понятійний концептуальний компонент значення слова засвоюється дитиною пізніше в міру розвитку операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення.

Поступово дитина опановує і контекстуальним значенням слова.

На думку А.Р. Лурии, спочатку при формуванні предметної співвіднесеності слова дуже впливають побічні, ситуаційні фактори, які в подальшому перестають відігравати роль у цьому процесі.

Розвиток зв'язку між мовними знаками та дійсністю є центральним процесом при формуванні мовної діяльності в онтогенезі.

На перших стадіях знайомства дитини зі словом дитина ще не може засвоїти слово в його "дорослому" значенні. Відзначається при цьому феномен неповного оволодіння значенням слова. Так як спочатку дитина сприймає слово як назва конкретного предмета, а не як назву класу предметів. На ранньому етапі розвитку мови на предметну віднесеність слова впливають ситуація, жест, міміка, інтонація, слово має дифузне, розширене значення. Наприклад, словом ведмедик дитина може назвати і плюшеву рукавичку, так як за зовнішнім виглядом вона нагадує ведмедика ("розтягування" значення слова).

.36]. У міру розвитку словника "розтягування" значення слова поступово звужується, тому що при спілкуванні з дорослими діти засвоюють нові слова, уточнюючи їх значення та коригуючи вживання старих [9, c .36].

Л.П. Федоренко виділяє кілька ступенів узагальнення слів за змістом.

0 ступінь - власні імена і назви одиничного предмета. У віці від 1 року до 2 років діти засвоюють слова, співвідносячи їх тільки з конкретним предметом. Назви предметів, таким чином, є для них такими ж іменами власними, як і імена людей.

1 ступінь - до кінця 2-ого року життя дитина починає розуміти узагальнюючу назву однорідних предметів, дій, якостей - імен загальних.

2 ступінь - у віці 3 років діти починають засвоювати слова, що позначають родові поняття (одяг, посуд ...), передають узагальнено назви предметів, ознак, дій у формі іменника (політ, почервоніння).

3 ступінь - до 5-6 років діти засвоюють слова, що позначають родові поняття (рослини: дерева, трави, квіти), які є більш високим рівнем узагальнення для слів другого ступеня узагальнення.

4 ступінь - до підліткового віку, діти засвоюють і осмислюють такі слова, як предметність, ознака, стан і т.д. .41]. [38, c .41].

У літературі відзначаються значні розбіжності у відношенні обсягу словника і його приросту, так як існують індивідуальні особливості розвитку словника у дітей в залежності від умов життя та виховання.

У міру розвитку мислення дитини, її мови, лексика дитини не тільки збагачується, а й систематизується, тобто упорядковується. Слова як би групуються в семантичні поля. Семантичне поле - це функціональне утворення, угруповання слів на основі спільності семантичних ознак. При цьому відбувається не тільки об'єднання слів у семантичні поля, але й розподіл лексики всередині семантичного поля: виділяються ядро ​​і периферія. Ядро семантичного поля складають найбільш частотні слова, що володіють вираженими семантичними ознаками.

Формування лексики у дитини тісно пов'язано з процесами словотворення. Лексичний рівень мови являє собою сукупність лексичних одиниць, які є результатом дії та механізмів словотворення. Механізм дитячого словотворчості зв'язується з формуванням мовних узагальнень, явищем генералізації, становленням системи словотворення. Якщо дитина не володіє готовим словом, він "винаходить" його за певними, вже засвоєним раніше правилами, що й проявляється в дитячому словотворчестве. Суть "генералізації" полягає в тому, що аналогічні явища можуть бути названі аналогічним чином (заячий - лісячій, слонячій, белячій). Це явище виявляється можливим у зв'язку з тим, що дитина, аналізуючи промову оточуючих, виокремлює з слів певні морфеми і співвідносить їх з певним значенням. Так, виділивши морфему - ніц-, зі слова мильниця, цукорниця, конфетніца, дитина співвідносить цю морфему зі значенням посуду, вмістилища чого-небудь. І відповідно до цього значенням дитина утворює слова типу Сільниця.

Інший механізм словотворення лежить в основі неологізмів за типом "народної етимології" (копати - лопати, лопатка - копатка, вазелін - мазелін). . Це свідчить про функціонування в свідомості дитини системи межсловесних зв'язків, про початок встановлення словотворчої парадигми [1, c. 19].

Каші Г.А. (1962) відзначає, що у дітей з ОНР спостерігається несформованість звуковимови. Мастюкова Є.М. (1985) висвітлює питання стану внутрішнього мовлення школярів з недорозвиненням мовлення. Автор робить висновок, що порушення внутрішнього мовлення при недорозвитку мовлення залежить не тільки від тяжкості локального мовного порушення, але й визначається загальними особливостями корковою діяльності і, в першу чергу, розвитком регулюючої функції лобової кори. Воробйова В.К. .12]. (1985) пише про особливості смислового сприйняття і відтворення мовного повідомлення дітей з недорозвиненням мови і розкриває існуючі у таких дітей труднощі розуміння художнього тексту [21, c .12].

Таким чином, в літературі досить докладно представлені особливості мовленнєвого розвитку дітей з ОНР, а проблема формування лексики дітей з ОНР недостатньо широко висвітлена.

На сучасному етапі лінгвістичних досліджень предикативна лексика в системі мови займає провідне положення, обумовлене безпосередньою участю її одиниць у формуванні висловлювань різної довжини. Так, в лінгвістиці предикативна лексика з синтаксичної позиції представлена ​​предикатами, вжитими у вигляді різних частин мови (Ю. Д. Апресян, Л. М. Васильєв, В. В. Виноградов, Г. О. Золотова, Ю. А. Левицький, А . А. Потебня, А. А. Шахматов та ін.)

На основі вивчення теорії про предикативному характер внутрішнього мовлення проаналізовано механізм мовоутворення. У всіх запропонованих психолінгвістичних моделях (Л. С. Виготський, Н. І. Жинкін, О. О. Леонтьєв, А. Р. Лурія, Л. С. Цвєткова та ін) лексико-граматична організація мовного висловлювання розглядається як складне структурне утворення , засноване на злитті актів номінації та предикації і пов'язане з когнітивним розвитком дитини.

Проблема онтогенетичного становлення мовних процесів представлена ​​в роботах А.Є. Аркін, О.М. Гвоздєва, Я.Л. Коломинского, Ф.А. Сохіна, В. Штерна, В.І. Ядешко, та ін За спостереженнями вчених (К. Бюлер, А. П. Клименко, А. Р. Лурія та ін), розширення словника, як в кількісному, так і в якісному аспектах, прямо пов'язане з формуванням двох типів зв'язків - парадигматичних (асоціативних) і синтагматичних (предикативних), які поступально проходять ряд етапів, що простежуються, як в нормі, так і в патології (А. А. Леонтьєв, Т. М. Ушакова, Л. С. Цвєткова, М. А. Шахнарович , та ін.)

У семантичному аспекті парадигматичні та синтагматичні зв'язки позначені як структура знакових систем (Л. Ельмслев, А. А. Залізняк, Г. Є. Крейдлін, М. А. Кронгауз, Ч. Пірс, М. А. Слюсарева, Ю. С. Степанов , І. П. Сусов, Р. О. Якобсон та ін.) З точки зору авторів, парадигматичні зв'язки об'єднують однорідні знаки, незначно різняться між собою. На основі синтагматичних відносин із словосполучень утворюються пропозиції, а вони в свою чергу перетворюються в текст. При вербальному спілкуванні подібні висловлювання можуть бути виражені не тільки словами, але й знаками універсально-предметного коду (КПК), яка є мовою інтелекту, базовим компонентом мислення і має невербальну природу (Н. І. Жинкін). КПК може бути виражений знаками піктографічного коду (піктограми і ідеограми).

На сучасному етапі розвитку логопедії піктографічний код застосовується в роботі з дітьми, що мають патологію усній і письмовій мові, як прийом опосередкованого запам'ятовування зорового образу слова, за допомогою якого здійснюється комунікативна сторона спілкування (Т. Г. Візель, В. К. Воробйова, О.Є . Громова, Ф. Дюкен, Р. Леб, Л. В. Лопатіна, І. М. Садовнікова, Т. Б. Філічева та ін.)

Певне місце в дослідженні відведено аналізу якісного своєрідності оволодіння дітьми актом предіцірованія, який виявляється в так званому "структурному" і "морфологічному" аграмматізма, що призводить до обмеженого рівня сформованості парадигматичних і синтагматичних зв'язків, недосконалості пошуку номінативних і предикативних одиниць, порушення структурної організації висловлювання ( Т. В. Ахутіна, Т. Г. Візель, К. М. Глозман, А. Р. Лурія, Л. С. Цвєткова, В. М. Шкловський та ін) [3].

У ході аналізу логопедичної літератури відзначається, що на специфіку аграмматічного побудови висловлювання і несформованість предикативних зв'язків у конструкціях різної структури впливає не тільки рівень мовного розвитку дітей, а й форма мовної патології (Т. Д. Барменкова, В. К. Воробйова, В.П . Глухів, В. А. Ковшиков, Р. Є. Левіна, Л. В. Лопатіна, З. А. Рєпіна, Н. В. Серебрякова, Л. Ф. Спірова, Т. Б. Філічева, Г. В. Чіркіна та ін.)

1.3 Семантичні порушення у дошкільників із загальним недорозвиненням мови

Під загальним недорозвитком мовлення (ОНР) розуміють порушене формування всіх компонентів мовленнєвої системи в їх єдності (звуковий структури, фонематических процесів, лексики, граматичного ладу, смислової сторони мови) у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом. При ОНР спостерігаються пізню появу мови, убогий запас слів, аграмматізма, дефекти вимови і фонемообразования.

Вперше теоретичне обгрунтування загального недорозвинення мови було сформульовано в результаті багатоаспектних досліджень різних форм мовної патології у дітей дошкільного та шкільного віку, проведених Р.Є. Льовиній, Н.А. Никашина, Г.А. Каші, Л.Ф. Спірово та ін в 50-60 роках 20 століття. Відхилення у формуванні мови стали розглядатися як порушення розвитку, що протікають за законами ієрархічної будови вищих психічних функцій.

Льовиній ​​Р.Є. (1969) розроблена періодизація проявів загального недорозвинення мови: від повної відсутності мовних засобів спілкування до розгорнутих форм зв'язного мовлення з елементами фонетико-фонематичного й лексико-граматичного недорозвитку. В останні роки Т.Б. Філічева описаний 4 рівень ОНР - залишкові явища мовного недорозвинення.

Жаренкова Г.І. (1961), розглядаючи питання розуміння граматичних відносин дітьми з загальним недорозвитком мовлення, виділяє три рівні їх розуміння:

Перший рівень характеризується тим, що граматичні елементи слів не несуть жодної функції при розумінні фрази.

Другий рівень характеризується тим, що поряд з опорою на несуттєві для правильного розуміння мови ознаки при відповідних умовах починає набувати значення і граматичне зміна слова як носій певного сенсу.

Третій рівень характеризується тим, що є чітке і добре усвідомлене розрізнення деяких граматичних форм.

Причини загального недорозвинення мови.

Загальне недорозвинення мови - дефект поліетіологічний. Він може виступати і як самостійна патологія, і як наслідок інших, більш складних дефектів, таких як алалія, дизартрія, ринолалия і т.д.

Самостійним, або чистим (єдиним), дефект мови вважається, якщо несформованими у відповідності з віковою нормою виявляються звуковимову і фонематическое сприйняття, а також словниковий запас і граматичний лад мови. Причинами такого загального недорозвинення мови можуть бути:

1. Неправильні умови формування мови дитини в сім'ї (дефіцит спілкування з дорослими і з іншими дітьми, наявність няні, що говорить на іншій мові, проживання з глухими батьками і т.д.).

2. Недостатність мовного спілкування дітей, які виховуються в умовах будинків дитини, дитячих будинків.

3. Білінгвізм, наприклад, в дитячому саду з дитиною говорять російською мовою, а в сім'ї - на іншому.

4. .31]. Несприятливі соціальні умови, в яких виховується дитина [39, c .31].

В етіології загального недорозвинення мови виділяють різноманітні фактори як біологічного, так і соціального характеру. До біологічних факторів відносять: інфекції або інтоксикації матері під час вагітності, несумісність крові матері і плода за резус-фактором чи групової приналежності, патологія натальному періоду, постнатальні захворювання ЦНС та травми мозку в перші роки життя дитини та ін

Разом з тим ОНР може бути обумовлено несприятливими умовами виховання і навчання, може бути пов'язано з психічної депривації в сензитивні періоди розвитку мови. У багатьох випадках ОНР є наслідком комплексного впливу різних факторів, наприклад, спадкової схильності, органічної недостатності ЦНС (іноді легко вираженою), несприятливого соціального оточення.

Найбільш складним і стійким варіантом є ОНР, обумовлене раннім органічним ураженням мозку.

Є.М. Мастюкова надає особливого значення в етіології ОНР перинатальної енцефалопатії, яка може бути гіпоксичної (внаслідок внутрішньоутробної гіпоксії та асфіксії в пологах), травматичної (внаслідок механічної родової травми), білірубінової (внаслідок несумісності крові матері і плода за резус-фактором чи групової належності).

Також причинами ОНР можуть бути асфіксія, підвищений внутрішньочерепний тиск і т.д.

Мовленнєвий недорозвинення у дітей може бути виражене у різного рівня: від повної відсутності мови або лепетних її стану до розгорнутої мови, але з елементами фонетичного та лексико-граматичного недорозвитку. Умовно можна виділити три рівні ОНР, причому перші два характеризують більш глибокі ступеня порушення, а на третьому, вищому рівні у дітей залишаються лише окремі прогалини у розвитку звукової сторони мови, словникового запасу та граматичного ладу. За Р.Е. Льовиній ​​(1968) три рівні мовленнєвого недорозвинення позначаються як 1 - відсутність загальновживаної мови, 2 - початок ваших загальновживаної мови і 3 - розгорнута мова з елементами недорозвинення у всій мовної системі. З віком і інтелектуальними показниками дитини вказані рівні прямо не співвідносяться: діти більш старшого віку можуть мати гіршу мова.

1-й рівень мовного розвитку (так звані "безречевие діти") характеризується повним або майже повною відсутністю мови у віці, коли у нормально розвиваються дітей мова в основному сформована. Діти 5-6 років, а іноді і більше, мають убогий активний словник, користуються лепетних словами, звуконаслідування і звуковими комплексами. Ці звукові комплекси, утворені самими дітьми та незрозумілі для навколишніх, підкріплюються мімікою і жестами. Замість "машина поїхала" дитина каже "бібі", замість "стать" і "стелю" - "чи", супроводжуючи мову вказівним жестом, замість "дідусь" - "де" і т.д.

За своїм звучанням лепетних мова складається як з подібних зі словами елементів ("уту" - півень, "ель" - кицька), так і з зовсім несхожих на правильне слово звукових сполучень ("е" - горобець).

Одночасно з лепетних словами і жестами діти можуть користуватися і окремими загальновживаними словами, але, як правило, ці слова недостатньо сформовані за структурою і звуковим складом, а також вживаються в неточних значеннях. Диференційоване позначення предметів і дій майже відсутня. .62]. Часто зустрічається багатозначність, коли одним і тим же лепетних словом або звукосполученням дитина позначає різні поняття ("бібі" - літак, самоскид, пароплав; "бобо" - болить, змащувати, робити укол) [5, c .62].

Назви дій часто замінюються назвами предметів: відкривати - "древ" (двері), грати в м'яч - просто "м'яч"; назви же предметів замінюються назвами дій: ліжко - "пать", літак - "літай".

Фразою діти майже не володіють. Прагнучи розповісти про якусь подію, діти здатні сказати тільки окремі слова або одно-два перекручені пропозиції. Характерно використання однослівних пропозицій. Період використання однослівних пропозиції може спостерігатися і при нормальному мовному розвитку, проте за тривалістю він не перевищує 5-6 місяців і включає невелику кількість слів. При важкому недорозвитку мовлення цей період затримується надовго.

У самостійній мовлення дітей з ОНР переважають одно - і двоскладові освіти, в відбитої мови (при проханні повторити слово) також помітна тенденція до скорочення повторюваного слова до одного-двох складів (кубики - "ку", олівець - "дас"). Через відсутність постійної артикуляції відзначається непостійний характер вимови одного й того ж слова: двері - "ТЕФ", "вефь", "веть".

Діти не в змозі використати морфологічні елементи для вираження граматичних значень. У промові переважають "кореневі" слова, позбавлені флексій. Найчастіше це незмінні звукові комплекси, і лише у деяких дітей зустрічаються спроби виділити назви предметів, дій, якостей. Пасивний словник дітей значно ширше активного. Це створює враження, що діти майже всі розуміють, але самі нічого не можуть сказати. Але в дійсності неговорящіе діти часто розуміють звернену до них мову тільки на підставі підказує ситуації, а багатьох слів не розуміють зовсім. Часто виявляється відсутність розуміння значень граматичних змін слів. Так, діти однаково реагують на прохання "Дай олівець" і "Дай олівці", не розуміють прийменників, не співвідносять з різними ситуаціями форми числа дієслів та прикметників. Поряд з цим можна спостерігати змішання значень слів, що мають загальне звучання (рамка - марка, село - дерева).

У шкільному віці діти, не говорять зовсім або знаходяться на рівні лепетних мови, зустрічаються порівняно рідко.

2-й рівень мовного розвитку (початки загальновживаної мови) характеризується тим, що мовні можливості дітей зростають. Крім жестів і лепетних слів з'являються, хоча і дуже спотворені, але досить постійні загальновживані слова.

Висловлювання дітей бідні, дитина зазвичай обмежується перерахуванням безпосередньо сприймаються предметів і дій. Тим не менш, активний словник розширюється, стає досить різноманітним, в ньому розрізняються слова, що позначають предмети, дії, а нерідко і якості. Діти починають користуватися особистими займенниками, іноді приводами та спілками в елементарних значеннях. З'являється можливість більш-менш розгорнуто розповісти про добре знайомих події, про сім'ю, про себе. Але недорозвинення мови продовжує чітко проявлятися в незнанні багатьох слів, неправильному вимові звуків, порушення структури слова, аграмматізма, хоча зміст розказаного вдається зрозуміти поза наочної ситуації [5, с.63].

Словозміна носить випадковий характер, при його використанні допускається багато різноманітних помилок ("Ігаю мятіку" - граю м'ячиком).

Слова нерідко вживаються у вузькому значенні, рівень словесного узагальнення дуже низький. Одним і тим же словом можуть бути названі багато предметів, що мають схожість за формою, призначенням або іншими зовнішніми ознаками (мурашка, муха, павук, жук - в одній ситуації позначаються одним з цих слів, а в іншій - іншим; чашка, склянку - одним з цих слів). Обмеженість словникового запасу супроводжується незнанням багатьох слів, що позначають частини предмета (гілки, стовбур, коріння дерева), посуд (страва, піднос, кружка), транспортні засоби (літак, вертоліт, катер). Відзначається відставання у використанні слів-ознак предметів, що позначають форму, колір, матеріал.

Іноді діти вдаються до пояснень неправильно названого слова жестами: панчоху - "нога" і жест надягання панчохи. Те ж саме відбувається при невмінні назвати дію; назву дії замінюється позначенням предмету, на який це дія спрямована або яким воно відбувається, слово супроводжується відповідним жестом: підмітає - "стать" і показ дії; ріже хліб - "хліб" або "ножа" і жест різання. .56]. Нерідко діти замінюють потрібне слово назвою іншого подібного предмета, але при цьому додають заперечення "не": помідор - "яблуко не" [3, c .56].

Діти починають користуватися фразою. У них іменники вживаються головним чином у називному відмінку, а дієслова в інфінітиві або у формі єдиного і множини теперішнього часу, при цьому дієслова не узгоджуються з іменниками ні в числі, ні в роді ("Я умиваца"). Зміна іменників за відмінками зустрічається, але носить випадковий характер, і фраза, як правило, буває аграмматічной ("грає з м'ячику", "пішли по гірці"). Також аграмматічним буває зміна іменників за числами: "дві вуха", "два грубка".

Форма минулого часу дієслова нерідко замінюється формою теперішнього часу і навпаки ("Вітя ялинку йду" - замість "піде", "Вітя будинок малював" - замість "малює"). Аграмматізма спостерігаються й у вживанні числа і роду дієслів ("скінчилася уроки", "дівчинка сідат"), змішуванні дієслів минулого часу чоловічого і жіночого роду ("мама купив", "дівчинка пішов").

Прикметники вживаються рідко і не узгоджуються з іншими словами в реченні ("асинхрон ета" - червона стрічка, "асинхрон адас" - червоний олівець, "Тіня пато" - синє пальто, "Тіня кубика" - синій кубик).

Прийменники використовуються рідко і неправильно, частіше опускаються: "Я була Єлька" (я був на ялинці), "Сопака живе на будці" (собака живе в будці). Спілками і частками діти користуються мало.

У дітей на даній стадії мовного розвитку може спостерігатися прагнення до пошуку необхідної граматичної форми та потрібної структури слова, але ці спроби часто бувають безуспішними: "На ... на ... стала літо ... літа ... літо", "У будинку Делева ... дереві".

Розуміння мови поліпшується, розширюється пасивний словник. Поступово з'являється розрізнення деяких граматичних форм, але воно носить нестійкий характер. Стає можливим розрізнення на слух єдиного і множини іменників та дієслів, форм чоловічого і жіночого роду дієслів минулого часу. Розуміння форм числа і роду прикметників відсутня, значення прийменників розрізняються тільки в добре знайомій ситуації. Вимова звуків і слів залишається значно порушеним. Але можна виділити правильно і неправильно вимовлені звуки, причому кількість останніх часто досягає 16-20.

Найбільші труднощі викликає вимова одне - і двоскладових слів із збігом приголосних у складі. Вимова ще більше порушується в розгорнутій мови. .64]. Нерідко слова, які окремо вимовлялися правильно або з невеликими спотвореннями, у фразі втрачають схожість з початковим словом (У клітці лев - "Клек вефь", "Креткі реф") [5, c .64].

3-й рівень мовного розвитку характеризується наявністю фразової мови з елементами лексико-граматичного та фонетико-фонематичного недорозвинення. Активний словник дітей ще дуже обмежений, у ньому переважають іменники та дієслова. Поліпшуються вимовні можливості, відтворення слів різної складової структури, але у більшості дітей продовжують зустрічатися недоліки вимови окремих звуків та порушення структури слова.

Повсякденна мова стає більш-менш розгорнутої, але в ній часто спостерігається неточне знання та вживання багатьох слів. Вільне спілкування сильно утруднено, і в контакт з оточуючими діти зазвичай вступають в присутності батьків чи вихователів, що дають пояснення до висловлювань дитини. Тим часом діти в багатьох випадках вже не можуть у називання предметів, дій, ознак, якостей і станів, добре знайомих їм з життєвого досвіду. Вони можуть досить вільно розповісти про свою сім'ю, про себе і своїх друзів, події навколишнього життя, скласти коротку розповідь.

Не знаючи того чи іншого слова, діти вживають інше слово, що позначає подібний об'єкт (кондуктор - "касир", крісло - "диван"). Іноді потрібне слово замінюється іншим, близьким за звуковим складом (смола - "зола"). Те ж саме відбувається з назвами малознайомих дитині дій: замість "стругати" він говорить "чистити", замість "різати" - "рвати", замість "в'язати" - "плести". Час від часу діти вдаються до розлогим поясненням для того, щоб назвати предмет або дію. Такі дієслова, як "поїти" і "годувати", у багатьох дітей недостатньо диференціюються за значенням.

Діти використовують в мовленні різні займенники. З прикметниках вживаються лише ті, що позначають безпосередньо сприймаються ознаки предметів - величину, колір, форму, деякі властивості (солодкий, теплий, твердий, легкий). Мова збіднена через рідкісний вживання прислівників, хоча багато хто з них дітям знайомі. Досить часто використовуються приводи, особливо для вираження просторових відносин (в, до, на, під, за, з), але при цьому допускається велика кількість помилок, прийменники можуть опускатися, замінюватися. Це свідчить про недостатнє розуміння значень навіть найбільш простих прийменників. .65]. Між тим, діти часто роблять пошуки правильного застосування прийменників у мові: "Я взяв книжку у ... у ... із шафи" [5, c .65].

Залишаються недостатньо сформованими граматичні форми мови. Найбільш типові такі помилки: неправильне узгодження прикметників з іменниками в роді, числі, відмінку ("Книги лежать на великими (великі) столах" - книги лежать на великих столах), неправильне узгодження числівників з іменниками ("три ведмедем" - три ведмедя, " п'ять пальцем "- п'ять пальців," двох олівці "- двох олівців), помилки у вживанні відмінкових форм множини (" Влітку я був у селі у бабусі. Там річка, багато дерев, гуси "), помилки у використанні прийменників.

Зазвичай діти використовують тільки найпростіші фрази. При необхідності побудувати складні пропозиції, наприклад, для опису своїх послідовних дій з різними предметами або при розповіді про ланцюг взаємопов'язаних подій по картинці, діти зазнають великих труднощів. При складанні пропозицій по картинці діти, правильно називаючи дійова особа і сама дія, нерідко не включають до пропозиції назв предметів, якими користується дійова особа. У самостійних висловлюваннях часто відсутня правильна зв'язок слів у реченнях, що виражають часові, просторові та інші відносини. Так, бажаючи розповісти про весну, дитина говорить: "Сьогодні вже весь сніг розтанув, як пройшов місяць". .22]. Він розуміє, що спочатку розтанув сніг, а потім пройшов місяць, але висловити ці причинно-наслідкові відносини в реченні йому не вдалося [2, c .22].

Розуміння повсякденній мові в основному хороше, але іноді можна знайти незнання окремих слів і виразів, змішання смислових значень слів, близьких за звучанням.

Фонетичне оформлення мови значно відстає від норми, продовжують відзначатися різні порушення звуковимови. Характерно недиференційоване проголошення деяких звуків, коли один звук замінює одночасно 2-3 інших звуку. Наприклад, дитина замінює звуком С ", ще недостатньо чітко вимовляють, звуки С (" сяпогі "замість" чоботи ", Ш (" сюба "замість" шуба "), Ц (" сяпля "замість" чапля).

Недостатній розвиток фонематичного слуху і сприйняття призводить до того, що у дітей страждає формування звукового аналізу та синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно оволодівати читанням і письмом.

У дослідженнях багатьох авторів (Г. С. Гуменна, Р. Є. Левіна, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спірова, Т. Б. Філічева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чіркіна, С.Н . Шаховська та ін) зазначається, що у дітей із загальним недорозвиненням мови спостерігаються труднощі засвоєння лексичних закономірностей рідної мови.

Розробка психолингвистического аспекту формування словника, що дозволяє проаналізувати особливості семантичної структури слова, обумовлена ​​необхідністю пошуку оптимальних шляхів підвищення ефективності методів корекційного впливу при загальному недорозвитку мовлення. Згідно сучасним уявленням, що розвивається в лінгвістиці, психології, психолінгвістики, слово розглядається як одна з основних одиниць мови, що має складну будову, де виділяються такі складові частини: предметна віднесеність, або денотативне значення, сигніфікативного значення, конотативний компонент. Слова пов'язані один з одним смисловими зв'язками, які організовують семантичні поля. У міру розвитку словника слово включається в складну систему парадигматичних і синтагматичних зв'язків.

У процесах розвитку дитини слово розвивається у двох аспектах - змістовому і системному. Смислове розвиток слова являє собою зміну віднесеності слова до предмета, до системи категорій, що включають даний предмет. Системний розвиток значення слова пов'язане зі зміною системи психічних процесів, яка стоїть за даним словом. Слово поступово набуває функцію узагальнення і починає виступати в якості засобу формування понять.

Слово як елемент системи кодів мови, що позначають будь-які явища і відносини, займає центральне місце у процесі формування свідомості.

Для вивчення словника використовуються в адаптованому варіанті всі методи, які застосовуються в логопедії. .44]. Словник досліджується поза текстом, в зв'язного мовлення, в ігровій ситуації [7, c .44].

Психолінгвістичний підхід дозволяє виявити особливості оволодіння лексикою дітей із загальним недорозвиненням мовлення. Дослідження пасивного словника і особливостей актуалізації конкретного лексичного мінімуму показує обмеженість обсягу словника дошкільників із загальним недорозвитком мовлення в порівнянні з нормою. У словнику таких дітей відсутні багато загальновживані слова. Це пояснюється обмеженим запасом уявлень, малої активізацією словника в різних видах діяльності, недостатньою диференціацією подібних об'єктів. При вживанні прикметників і дієслів відзначені заміни на основі зближення ситуативної семантики слів. У свідомості дошкільнят з недорозвиненням мовлення поняття про предмет, дії, ознаці ще не виділені в самостійні поняття, що свідчить про несформованість семантичних полів, про недостатність виділення диференціальних ознак значень слів. Для дошкільнят з недорозвиненням мови характерні специфічні заміни: підбір слова з області значень, близьких до значення слова-стимулу (темний - чорний); зміна форми слова-стимулу (кажу - кажуть); підбір слова на основі синтагматичних асоціацій (поганий - хлопчик).

Наявність специфічних помилок обумовлено обмеженістю словникового запасу, недостатнім розумінням значення слова, труднощами актуалізації слова, недостатньою загальмованістю звукових асоціативних зв'язків слова, невмінням виділити суттєві семантичні ознаки в структурі значення слова, недостатнім усвідомленням поставленого завдання. Характер помилок вказує на неповну сформованість синтагматичних зв'язків у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.

У ході досліджень встановлено, що у відповідях дітей із загальним недорозвиненням мови переважає денотативний компонент над лексико-семантичним. Ці діти в більшості випадків вказують денотатівние ознаки - локалізація, функція, зовнішній вигляд денотата (барабан - в нього стукають; черевики - зі шкіри зроблені).

Основним способом визначення значення узагальнюючих іменників є перерахування слів, що входять в семантичне поле даної гіпердомінанти. Пояснення значення слова з зазначенням семантичного поля і диференціальних ознак слова, яке і є дійсною дефініцією, дітьми з мовним і порушеннями використовується значно рідше, ніж дітьми з нормальним мовним розвитком (1,3% і 5,5% відповідно).

Аналіз складання розповідей по сюжетній картинці показує, що лексична недостатність дітей з ОНР проявляється не тільки на рівні ізольованих слів і словосполучень, але і в зв'язного мовлення. Труднощі при підборі лексичних одиниць, заміни, помилкове вживання окремих слів говорять про недостатню сформованості денотативного і сигніфікативного компонентів значень слів.

.41]. В ігровій ситуації у дошкільнят з ОНР лексична недостатність проявляється в бідності і недифференцированности словникового запасу, недостатності дієслівного словника, заміни слів за подібністю об'єктів, неправильному вживанні або незнанні окремих слів [15, c .41].

Несформованість словника (поряд з несформованістю граматичних уявлень) є найбільш значущими, провідними симптомами загального недорозвинення мови, від усунення яких безпосередньо залежить успішність корекційної роботи з подолання цієї мовної патології. Без освоєння лексичної системи мови неможливо оволодіти мовою як засобом спілкування. Розвиток словника є необхідною умовою для формування у дитини повноцінних уявлень про речеязиковой системі в цілому.

У логопедії при корекції загального недорозвинення мови традиційно приділяється дуже велика увага роботі над лексико-граматичними засобами мови. Безумовно, це виправдано. Лексико-граматичні засоби в сукупності складають структуру, каркас мови. Однак за цією нерозривність інколи втрачається чітке уявлення про власне лексичної роботі як самостійному і дуже важливому розділі логопедичної роботи з дітьми, що мають загальне недорозвинення мови.

Аналіз методичної літератури та результати логопедичної практики показують, що існуюча в даний час система роботи над словником виявляється недостатньо ефективною.

Стосовно до словникової роботі методичні рекомендації, в основному, носять загальний характер: словник дитини необхідно поповнювати і розширювати. Приділяючи велику увагу поповненню словника у дітей, така організація логопедичної роботи, на жаль, виконує лише частину необхідної роботи - накопичувальну. Завдання ж упорядкування слів у мовній свідомості дитини залишається невирішеною. У результаті дитина не отримує повноцінних уявлень про слово як одному з найбільш важливих компонентів складно організованої системи. .18]. Внаслідок цього лексичні уявлення дитини носять фрагментарний характер, слова у свідомості системно не організуються, встановлюються випадкові зв'язки, що ускладнюють запам'ятовування, зберігання, пошук потрібного слова і призводять до семантичних помилок у мові [2, c .18].

Все це змушує фахівців в області патології мови шукати нові підходи до вирішення проблеми формування словника у дітей із загальним недорозвиненням мовлення, залучаючи в логопедії найважливіші досягнення суміжних з нею наукових дисциплін: психолінгвістики, онтолінгвістікі, когнітивної психології, нейропсихології, системології та ін

Психолінгвістичні дослідження лексикону людини показують, що в мовній свідомості людини всі мовні одиниці суворо впорядковані і системно організовані як синтагматичні, так і парадигматичні (тобто лінійно і ієрархічно). Об'єднуючись в єдину велику систему взаємопов'язаних структур ("вербальну мережа", "семантичне поле"), вони утворюють динамічну функціональну систему зі стійкими зв'язками. Слова однієї теми, розташовані по мірі зростання сенсу, характеру родовідових відносин об'єднуються в логічні ряди. У цій складній і різноманітною системі як прямим, так і опосередкованим чином пов'язані всі її частини. Найбільш тісна взаємодія спостерігається серед функціональних структур, відповідних словами, близьким за звучанням і значенням (нирка-точка-купина, екскаватор-ескалатор; лікар-доктор, буда-будка; шуба-пальто-плащ, стакан-чашка-гуртка, лось-олень -газель-лань)

Рис.1. Модель організації семантичних полів.

Механізм вибору слів, необхідних для вираження свого смислового наміри здійснюється за допомогою пошуку семантичних і звукових ознак слова з обов'язковим урахуванням їх імовірнісної характеристики. При цьому в мовній свідомості активізується т. н. "Система фільтрів" необхідна для вибору з "вербальної мережі" ("семантичного поля") тільки тих слів, які відповідають поставленій вербальної завданню. Відкидання (гальмування) при виборі слів, які не відповідають ситуації, є необхідною умовою для успішного перетворення вихідної думки в розгорнуте висловлювання.

Психолінгвістичні дослідження лексикону людини дуже тісно переплітаються з даними когнітивної психології, що вивчає і розробляє моделі організації, прийому, переробки, зберігання та вилучення інформації, в тому числі семантичної [7].

Так, модель довгострокової (семантичної, препозитивного) пам'яті, широко поширена в когнітивної психології, дуже близька психолингвистической моделі організації семантичних полів.

Рис.2. Модель семантичної пам'яті.

Експериментально доведено, що інформація в постійному (довготривалому) сховище строго впорядкована і розподілена по категоріях. Пошук потрібної інформації здійснюється через лінії зв'язку між поняттями, які знаходяться як в лінійних, так і в ієрархічних відносинах. Чим вище за ієрархією зберігається інформація, тим більше вона узагальнена. У зв'язку з цим дуже важливим є питання, яким чином інформація осідає в довготривалій пам'яті.

Більшість когнітивних психологів дотримуються думки, що спочатку інформація надходить у т. н. сенсорне сховище, де крім всіх органів почуттів, зір і слух мають найбільше значення.

Рис.3 Модель множинних сховищ.

Інформація сюди надходить мимоволі і сприймається на підсвідомому рівні. Для того щоб інформація змогла просунутися далі в короткочасне сховище, (або його називають проміжним сховищем) необхідно сфокусоване увагу (тобто зосередження уваги на якому-небудь об'єкті). Таким чином, далеко не вся інформація потрапляє в зону оперативної (короткочасної) пам'яті. Проміжне сховище має властивості крихкості і обмеженої місткості в порівнянні з довготривалим, постійним сховищем. У 1956р. Дж. Міллер довів, що ємність цього сховища дорівнює 7 ± 2 одиниць. Саме в проміжному сховищі починається організація (упорядкування) інформації. Саме на цьому етапі приймається рішення про подальшу обробці інформації та відкиданні непотрібною. У проміжному сховищі інформація утримується за допомогою повторення і кодування, тобто в ньому відбувається первинна свідома обробка інформації з метою збільшення її обсягу. Чим глибше обробка інформації, тим краще її запам'ятовування. Під обробкою вербальної інформації мається на увазі її кодування, тобто перетворення елементів з однієї форми в іншу (з зорової в акустичну, з акустичної у семантичну і т.п.). Таким чином, в проміжному сховищі інформація групується по взаємопов'язаним одиницям.

У постійне сховище (довгострокову пам'ять) - місце більш стабільного збереження інформації - надходить тільки та її частина, яка змогла бути закодована, тобто наведена в деяку систему, елементи якої пов'язані певними відносинами (категоризовать). Причому на процес категоризації величезний вплив роблять фонові знання (уявлення про світ) людини. Дійсно, ми навряд чи зможемо надовго запам'ятати будь-яку інформацію, якщо з нею абсолютно не пов'язані події нашої минулого життя. Іншими словами, ми не можемо надовго зберегти її, тому що не можемо її закодувати (категоризовать, встановити смислову зв'язок). Те, як збережена (закодована) інформація дуже сильно впливає на процес її вилучення. Найлегше витягується інформація, закодована в семантичній формі. Саме така систематизація матеріалу виявляється найбільш ефективною при згадці, т.к відрізняється когнітивної економією [7].

Слово як центральна мовна одиниця має складне за своєю структурою значення, воно включає в себе безліч нерівнозначних компонентів: денотативний, понятійний, конотативний, контекстуальний. Онтолінгвістіческіе дослідження розвитку словника у дитини свідчать, що дитина не може відразу опанувати всіма компонентами значення слова. Перш за все, він опановує денотативним компонентом значення, понятійний та контекстуальний компонент засвоюється пізніше в міру розвитку операцій аналізу, синтезу, порівняння, узагальнення. Зміни значень слів засвоюваних дитиною відображають розвиток його уявлень про навколишній світ і дуже тісно пов'язані з когнітивною сферою. У процесі розвитку дитини слово змінює свою смислову структуру, збагачується системою різноманітних зв'язків і стає узагальненням більш високого порядку. Формування словника йде постійно, що забезпечується різними видами діяльності. Збагачення словникового запасу йде як за рахунок засвоєння нових слів, так і за рахунок встановлення різних смислових відносин між ними: родовідових, синонімічних, антонімічних, омонімічних, відносин між спорідненими словами і мн. ін

Вивчення особливостей процесу формування лексики у дітей із загальним недорозвиненням мовлення з позицій психолінгвістики і когнітивної психології дозволило зробити ряд важливих спостережень, які мають методичну цінність для розробки системи роботи з формування словника у дітей із загальним недорозвиненням мовлення.

Діти названої категорії не можуть у встановленні адекватних зв'язків між звуковим, зоровим образом слова і його денотативним, понятійним або контекстуальним змістом. У промові це проявляється великою кількістю стійких помилок, пов'язаних з невиправданим розширенням чи звуженням значень слів, змішанням слів за звуковим або зоровому подібністю: дерево вм. Береза, яблуко вм. Фрукт, фартух вм. Сарафан, комар вм. Кальмар і т.п. На думку більшості дослідників, це пов'язано в першу чергу з бідністю слухових, зорових уявлень дитини, неповноцінністю взаємодії зорового, слухового і рухового аналізаторів. Тобто тих сенсорних систем, які беруть активну участь в обробці інформації, що здійснюється в проміжному сховищі (оперативної, робочої пам'яті). Саме недостатність цих систем не дозволяє правильно здійснити первинну кодування слів і встановити потрібні зв'язки між зоровим, акустичним і семантичним чином слова. Так, дивлячись на картинку з зображенням чайника, дитина вимовляє слово лійка, або малюнок зебри актуалізує у свідомості слово верблюд.

У дітей з ОНР спостерігаються труднощі, пов'язані зі спонтанним вибором мовних знаків для кодування свого смислового наміри. У них порушений процес вибору слів, як за формальними, так і за семантичними ознаками. У мовної продукції це проявляється в тому, що дитина не може швидко підібрати потрібне для реалізації висловлювання слово, часто в навчальній ситуації йому взагалі не вдається витягти з пам'яті адекватне ситуації слово або в його мові реалізується помилкова одиниця, пов'язана з шуканої акустично, візуально або ситуаційно : пальто вм. вішалка, душ вм. лійка, мильниця вм. млин. Дивлячись на малюнок столу, дитина вимовляє слово дерево, на малюнок шпаківні - птах.

Використання даних, отриманих когнітивною психологією, дозволяють з достатньою часткою ймовірності припустити, що труднощі витягання потрібної мовної одиниці з довготривалої пам'яті пов'язані з тим, що кодування цієї інформації було здійснено не належним чином. Тобто дитина не змогла встановити необхідні смислові зв'язки між словами, що дозволяють швидко здійснити пошук потрібної мовної одиниці. Таким дітям дуже часто з першої спроби не вдається здійснити підбір потрібної мовної одиниці, тому що в їхній свідомості перше актуалізується найбільш частотна і звична представниця даного сенсу в мовному коді: стілець вм. Табурет, шапка вм. Капелюх, або одиниця з більш загальним, а не більше конкретним значенням: їжа вм. ковбаса, тварина вм. курка. Ослаблений контроль не дозволяє прибрати вихідний варіант "приблизною" первинної номінації, і в мові реалізується не дуже вдалий для цієї ситуації слово. Слабкість контролюючої функції у дітей із загальним недорозвиненням мовлення сприяє появі в мові помилок, пов'язаних з вибором слів, які мають звуковим схожістю. Як вже згадувалося, в семантичному полі такі слова знаходяться поруч. Подібність мовних одиниць за такими інваріантним параметрами як: місце ударного складу, кількість складів, звукове збіг частини слова створює об'єктивну передумову для інтерференції і контамінації як одного з її проявів. Все це призводить до одночасної активації в пам'яті відразу декількох одиниць, що відповідають одному актуального значення. Так, необхідну актуальне значення, відповідне поняття бочка може одночасно активувати в пам'яті слова купина, купка, бочка, донька, точка, метелик. А неузгодженість різних форм контролю (контролю форми і контролю вмісту) або відключення одного з них не дозволяє вчасно відсікти непотрібні асоціації .

Серед чинників, що послаблюють контрольну функцію у дітей з ОНР, більшістю дослідників визнаються: дисфункція процесів збудження і гальмування в корі головного мозку, підвищена виснаженість ЦНС, стан емоційної напруженості дитини, відсутність інтересу [37].

Висновки

Основна функція семантичного компоненту полягає в членуванні ситуації мовного спілкування на елементи, значимі для вираження. Усередині семантичного компонента були виділені рівні:

1) задуму, на якому здійснюється перехід від завдань неречевой діяльності до мовної;

2) смислообразованія - членування ситуації говоріння на семантичні опорні пункти, тобто відділення того, що ввійде у висловлювання, від того, що залишиться у вигляді пресуппозітівной семантики;

3) означивание - приписування сенсів програми лексичних значень.

Провідним компонентом у семантичному ладі мови є сенс (значення, залежне від контексту). Предикати-смисли взаємодіють один з одним, так що попередні сенси містяться в наступних і їх змінюють [32].

В даний час дослідники дитячої мови вважають, що оволодіння семантично мотивованими поняттями агента дії, дії або стану, об'єкта дії, локатива та ін, що співвідносяться з категоріями граматики Дж. Філмор, передує оволодінню формально-логічним синтаксисом. Т.В. Ахутіна і Т.М. Наумова доводять, що етап смислового синтаксису передує етапу семантичного синтаксису [17].

Узагальнення отриманих даних дозволяє сформулювати основні причини порушень формування лексичної системності у дітей з ОНР, які виникають на різних етапах сприйняття, обробки, зберігання та вилучення семантичної інформації.

Труднощі формування повноцінних лексичних уявлень у дітей з ОНР пов'язані з кодовими переходами (зоровий-акустичний-семантичний), здійснюваними оперативною пам'яттю.

У свою чергу недоліки обробки вербальної інформації на етапі проміжного сховища (оперативної пам'яті) призводять до неправильного гуртування на основі певних ознак слів у семантичній пам'яті, неточного або спотвореного встановлення смислових зв'язків між ними. Іншими словами, якісне недосконалість семантичних полів пояснюється, перш за все, помилками категоризації при засвоєнні лексичних одиниць.

До помилок реалізаційного (зовнішнього) рівня призводить і ослаблений контроль, який не виконує функцію фільтрування (відкидання) неадекватних або випадкових асоціацій [37].

Перераховані вище фактори дозволяють визначити основні завдання, конкретний зміст корекційно-розвивальної роботи з формування системних лексичних уявлень у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення, вибрати найбільш оптимальні методи і способи логопедичного впливу.

Основним завданням роботи над словником слід вважати формування в мовній свідомості дитини повноцінних семантичних полів. Це зараз проголошується багатьма фахівцями в області патології мови, з успіхом застосовують психолінгвістичний підхід у своїй роботі: Р.І. Лалаева, Н.Ю. Серебрякової, Т.В. Туманової, Л.Б. Халілова, С.М. Шаховський та ін Саме їхні серйозні напрацювання, які мають глибоке наукове обгрунтування, дозволили виділити в логопедичній роботі з формування лексичної системності два основних напрямки:

Накопичення лексичних одиниць.

Цілеспрямоване формування у дитини системи семантичних значень (упорядкування мовних одиниць).

Спільно реалізована у цих двох напрямах робота спирається на ряд ключових положень:

Розвиток лексики має бути нерозривно пов'язано з розширенням уявлень дитини про навколишню дійсність;

Робота над лексикою невіддільна від роботи над іншими компонентами речеязиковой системи;

При формуванні словника особлива увага повинна бути звернена на взаємозв'язок лексичного та граматичного значень слова;

Словник дитини повинен розвиватися паралельно з розвитком розумових операцій. Саме аналітико-синтетична робота зі словом формує його як мовний знак [29].

Глава 2. Вивчення особливостей семантичного компонента у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

2.1 Діагностика семантичного компонента дошкільнят

Констатуючий експеримент проводився на базі державного спеціального дитячого ясла-садка № 6 і на базі дитячого садка № 7 м. Орша. - III уровень). Експериментальну групу (ЕГ) склали 10 дітей у віці від 4-х до 7-ми років, які мають висновок психолого-медико-педагогічної комісії (ПМПК) про наявність у них загального недорозвинення мови (II - III рівень).

Для порівняльного аналізу стану предикативной лексики ми сформували контрольну групу (КГ), до якої увійшли 10 дітей з нормальним мовним розвитком того ж віку. Експеримент проводився протягом 2007-2008 навчального року.

Метою констатуючого експерименту було вивчення особливостей предикативной лексики дітьми з ОНР на основі отриманих даних виділення основних напрямків корекційної роботи, спрямованої на формування семантичного компонента мовної системи у дітей з даною мовною патологією.

Обстеження включало аналіз стану імпрессівной і експресивній сторін предикативной лексики, порівняльне дослідження предикативних зв'язків і предикативной структури у висловлюваннях різної довжини.

При розробці методики констатуючого експерименту були використані завдання, розроблені Т.В. Ахутіна, В.К. Воробйової, В.П. Глуховим, В.А. Гончарової, А.А. Залевської, Р.І. Лалаева, Т.А. Фотекова, Г.В. Чиркіна та ін [7; 13; 37; 38; 46; 41; 51; 70; 78].

Мовна продукція дітей оцінювалася по 4-х бальною системою. Стимульним матеріалом дослідження послужили 56 зображень слів (21 дієслово, 18 іменників, 18 прикметників, 6 прислівників).

Процедура експерименту передбачала дослідження розуміння і вживання дієслівних, іменних, ад'єктивних і прислівникових предикативних лексем. У процесі обстеження дітям пропонувалося показати і назвати зображені на картинному матеріалі предмети, дії та ознаки предметів. Наприклад:

Завдання 1. "Розглянь картинки. Покажи і назви: Хто це? Що це? Що робить?" (Див.: Додаток 1).

Завдання 2. "Розглянь картинки, порівняй. Назви: Хто це? Що робить? Що роблять?" (Див.: Додаток 2).

У відповідності зі складністю завдання, продукція дітей оцінювалася по 4-х бальною системою:

1 бал - дошкільнята встановлювали відповідність між малюнком і позначається лексемою. Малюнки містили додаткові символи. При співвіднесенні лексичного значення слова з візуальної опорою використовувався наступний алгоритм: логопед задавав питання до іменника, дієслова, прикметника або наречию; діти отраженно і сполученої відтворювали актуалізуються лексему; слово співвідносилося з предметом або картинкою і знову вимовлялося дітьми.

2 бали - необхідно засвоєння дітьми парадигматичних і синтагматичних зв'язків у структурі двухсловного висловлювання з опорою на допоміжні візуальні опори (малюнок). Продукування дітьми зазначених конструкцій відбувалося за допомогою питально-відповідної форми, визначальною у висловлюванні суб'єкт і предікат.д.ошкольнікі навчалися підбирати близькі і далекі за значенням предикативні лексеми, таким чином, формувалися парадигматичні зв'язки. Робота над організацією синтагматичних зв'язків йшла через включення предиката в контекст двухсловной конструкції.

3 бали - передбачалося вміння утворювати іменні та дієслівні предикати з допомогою приставок і суфіксів (з зменшувальним значенням); змінювати найбільш частотні іменні, дієслівні та ад'єктивних предикативні одиниці за родами, числами і відмінками.

4 бали - необхідно було включення двухсловний конструкцій в мову. Дошкільнята освоювали найпростіші типи діалогів, поступово опановували парністю реплік, умінням розуміти їх зміст і правильно реагувати на питання двухсловний висловлюванням. Всі репліки, які продукують дітьми, супроводжувалися малюнками.

Проведені в рамках першого етапу прийоми і вправи: використання малюнків, піктограм для відтворення двухсловний висловлювань; робота над складанням висловлювань у парах; розігрування діалогу за ролями сприяли розвитку предикативних процесів, створенню у дітей з мовною патологією нового рівня узагальнень і абстрагування, що сприяло збільшенню довжини висловлювання.

На основі отриманих балів були визначені рівні сформованості семантичного компоненту на основі дослідження предикативной лексики.

Низький рівень - уміння розуміти й адекватно використовувати предикативні лексеми у структурі висловлювання.

Середній рівень - уміння розуміти й адекватно використовувати предикативні лексеми у структурі висловлювання і володіти парадигматичні та синтагматичні зв'язки у структурі висловлювання.

Високий рівень - уміння розуміти й адекватно використовувати предикативні лексеми у структурі висловлювання і володіти парадигматичні та синтагматичні зв'язки у структурі висловлювання, а також включати висловлювання різної довжини в зв'язну монологічну мова.

2.2 Аналіз особливостей семантичного компонента у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

На першому етапі аналізувалася импрессивная сторона лексики у дошкільників із загальним недорозвитком мовлення (ЕГ) і з нормальним мовним розвитком (КГ).

Результати дослідження у дошкільнят з мовною патологією дозволили побудувати діаграму, якої рівні розвитку імпрессівной боку предикативной лексики показані в процентному співвідношенні (див. діаграму 1).

Діаграма 1. Особливості імпрессівной боку предикативной лексики дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення з нормальним мовним розвитком

- Високий рівень

- Середній рівень

- Низький рівень

Результати дослідження імпрессівной боку предикативной лексики показали, що у дошкільнят з мовним розвитком найменшу кількість правильних відповідей було зафіксовано при виконанні завдань на розуміння дієслівних предикатів. Діти з ОНР більшою мірою відчували труднощі при розумінні прислівників, прикметників і дієслів. Різниця правильних відповідей у ​​порівнянні з нормою, в середньому склала від 27% (іменники) до 57% (прислівники).

Дані отримані в результаті дослідження експресивної боку предикативной лексики, також дозволили виявити рівні розвитку дошкільнят і на цій підставі побудувати діаграму (див. діаграму 2).

Діаграма 2. Особливості експресивної боку предикативной лексики дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення з нормальним мовним розвитком

- Високий рівень

- Середній рівень

- Низький рівень

Результати дослідження експресивної боку предикативной лексики дозволили виявити, що випробовувані з нормальним і порушеним мовним розвитком, найчастіше важко при назві прислівникових та ад'єктивних предикатів. У дітей з ОНР різниця в кількості названих дієслівних предикатів у порівнянні з нормою в середньому склала - 21%. Кількість ад'єктивних і прислівникових предикатів, при назві яких діти допустили помилки, було різним. У середньому дошкільнята з нормальним мовним розвитком важко було у 12% -13% випадків, а діти з мовною патологією - в 31% -33% випадків.

Якісний аналіз предикативной лексики припускав тлумачення дітьми значення дієслівних, іменних, ад'єктивних і прислівникових предикатів. У процесі обстеження дошкільнят було виявлено такі типи пояснення дієслівних, ад'єктивних і прислівникових предикатів: парадигматичні зв'язки (пояснення слова шляхом підбору лексеми, близькій або далекої за значенням, синонімізація), синтагматичні зв'язки (тлумачення лексеми шляхом включення її в контекст), лексико-семантичний компонент (пояснення значення слова через вказівку на місце слова в семантичному полі) і неадекватні реакції (опис ситуації, підбір однокореневих слів, жести, випадкові відповіді, повтори слів-стимулів, відмови). При тлумаченні іменних предикатів діти використовували: денотативний (пояснення значення слова через вказівку на ознаки, що характеризують денотат), референтний (пояснення значення слова через вказівки на ознаки, що характеризують референт знака), денотативно-референтний (тлумачення слова через вказівку на ознаки, що характеризують як денотат знака, так і референт), лексико-семантичний компоненти й неадекватні реакції.

Тлумачення лексичного значення дієслівних предикатів було досить важким завданням для всіх категорій досліджуваних.

Діти з нормальним мовним розвитком, актуалізуючи значення дієслів, рідше застосовували синтагматичні зв'язки (на 0,3%), ніж парадигматичні, наприклад, "слухати - це співати пісні" (пояснення предиката вигляді добору лексеми цієї ж частини мови). У дошкільнят з ОНР синтагматичні зв'язки превалювали над парадигматичними (на 15% -17%). У піддослідних з нормальним мовним розвитком при тлумаченні значення дієслів спостерігалося домінування лексико-семантичного компонента, наприклад, "стрибати - це як летіти, тільки невисоко, але на землю повертатися" (актуалізація двох дієслів). Для дітей з ОНР при тлумаченні значення дієслів найбільш уживаними були синтагматичні зв'язки, наприклад, "стрибати - на скакалці" (називання предмета, з яким пов'язана дія). Далі типи пояснення дієслівних предикатів за кількістю відповідей у ​​дошкільнят цих груп розподілилися наступним чином: лексико-семантичний компонент - неадекватні відповіді - парадигматичні зв'язки.

Діти з ОНР при тлумаченні лексичного значення дієслів у більшості випадків застосовували синтагматичні зв'язки, друге місце займали неадекватні реакції. У піддослідних при актуалізації дієслівних предикатів спостерігалася наступна послідовність вживання різних типів відповідей: синтагматичні зв'язку - неадекватні реакції - лексико-семантичний компонент - парадигматичні зв'язки. Останні два типи відповідей застосовувалися дітьми в одиничних випадках.

Результати дослідження тлумачення лексичного значення іменних предикатів дозволив виявити ряд особливостей у випробовуваних двох груп.

Дошкільнята з нормальним мовним розвитком при відповідях найбільш часто використовували лексико-семантичний компонент, наприклад, "домашні тварини - це такі люди, які не говорять" (пояснення значення предиката без вказівки на диференціальні ознаки). У дітей з ОНР у відповідях домінував денотативний компонент, наприклад, "одяг - щоб носити" (визначення значення предиката через опис функції).

Денотативно-референтний компонент, наприклад, "ложка - це річ, яку ми миємо, буває різна, з дерева, із заліза" (пояснення значення предиката через опис функціональних і зовнішніх ознак денотата) актуалізувалося піддослідними всіх груп майже в 2 рази рідше референтного, наприклад , "фрукти - вони солодкі" (при описі зовнішніх ознак денотата відзначається розширення значення слова).

Результати дослідження тлумачення лексичного значення ад'єктивних предикатів дозволяють зробити висновок, що у всіх обстежуваних дітей простежувалася подібна картина співвідношення різних типів відповідей. Дошкільнята обох груп при тлумаченні значення прикметників більшою мірою застосовували синтагматичні зв'язки, наприклад, "порожньою - стакан" (назва предмета, якому властивий дана ознака). Слід підкреслити, що у випробовуваних з мовною патологією подібні тенденції у відповідях простежуються протягом усього дошкільного віку. У дітей з нормальним мовним розвитком і дошкільників з ОНР домінували у відповідях парадигматичні зв'язки, наприклад, "довгий - ця дорога велика" (тлумачення предиката за допомогою семантично близької лексеми цієї ж частини мови). Проте випробовувані з ОНР, виконуючи дане завдання, переважно використовували жести, повтори, випадкові реакції, відмовлялися від відповіді.

У середньому, випробовувані з ОНР не могли пояснити значення прикметників у 18% випадків.

Результати дослідження тлумачення лексичного значення прислівникових предикатів дозволяють відзначити, що діти з нормальним мовним розвитком, і ОНР при поясненні прислівників більшою мірою застосовували парадигматичні зв'язки, ніж синтагматичні.

У всіх дітей спостерігалося збільшення відповідей з використанням парадигматичних зв'язків, наприклад, "близько - це недалеко" (тлумачення предиката допомогою сінонімізаціі), лексико-семантичного компонента, наприклад, "пізно - це не рано, значить вже ніч" (тлумачення значення предиката через виділення деяких диференціальних ознак) і зменшення синтагматичних зв'язків, наприклад, "радісно - це коли тобі роблять подарунки і коли мама дозволяє грати в комп'ютер" (тлумачення значення предиката через ситуацію). Слід зазначити, що діти ЕГ, пояснюючи значення прислівника, найчастіше застосовували неадекватні реакції та синтагматичні зв'язки. У середньому випробовувані з ОНР не могли пояснити значення прислівників у 17% випадків.

Результати порівняльного дослідження предикативних зв'язків і предикативной структури у висловлюваннях різної довжини при нормальному і порушеному мовленнєвому розвитку. Дослідження було спрямоване на визначення взаємозв'язку між розширенням довжини висловлювань і трансформацією в них предикативних зв'язків (було розглянуто 6 мовних висловлювань). Для аналізу предикативной структури семантично цілого висловлювання дітям пропонувалося відтворити авторський текст, що відповідає їх віковим можливостям. У структурі тексту були попередньо виділені: предикативні ланки першого порядку, що несуть основну думку висловлювання; ланки другого порядку, що відповідають за розгортання сюжету; предикативні ланки третього порядку, уточнюючі події, відображені у другому ланці.

Так, дошкільнята з нормальним мовним розвитком використовували фрази, що складаються з 4-5 (33%) і 6-7 (29%) слів. При передачі доступного текстового повідомлення, діти самостійно могли сформулювати основну думку, доповнюючи її предикативними ланками другого порядку. Їхні однолітки, складові експериментальну групу, в основному продукували однослівних і двухсловний конструкції. Діти з ОНР відтворювали невеликий за обсягом розповідь, при цьому спостерігалися пропуски предикативних ланок першого, другого і третього порядку, що призводило до смислової незавершеності висловлювання.

У дітей з нормальним мовним розвитком значну кількість відповідей доводилося на фрази, що перевищують 8 лексем (37%). Дошкільнята могли відтворити закінчене зв'язне повідомлення, сформулювати основну ідею тексту. Аналізуючи висловлювання, складені дітьми з ОНР, можна відзначити, що на першому місці за поширеністю перебували двох-, трислівні конструкції (58%), а кількість однослівних відповідей склало 25%. Деякі фрази, що складаються з 4-5 лексем (17%), містили помилки у структурі, спостерігалися пропуски головних і другорядних членів, необгрунтовані інверсії.

При переказі дошкільнята з ОНР вірно передавали предикативні ланки першого порядку. В основному страждали предикативні ланки другого порядку, діти пропускали або заміняли їх на предикативні ланки третього порядку.

Випробувані з нормальним мовним розвитком при продукуванні багатослівних конструкцій використовували різні типи предикативних зв'язків. Всім дітям було доступно самостійне формулювання головної думки оповідання, програмування монологу як мовленнєвого цілого. Незважаючи на виражену тенденцію до розширення довжини фрази, діти з ОНР все ж таки не досягають того обсягу мовної продукції, який відповідає дошкільнятам з нормальним мовним розвитком.

Висновки

Підводячи підсумки констатуючого експерименту можна зробити наступні висновки:

1. У піддослідних з ОНР спостерігається відставання в обсязі предикативной лексики в порівнянні з віковою нормою на один рік;

2. Всі обстежені діти при поясненні лексичного значення дієслівних, ад'єктивних і прислівникових предикативних одиниць частіше використовували відповіді із застосуванням лексико-семантичного компонента, парадигматичних зв'язків і рідше відповіді з використанням синтагматичних зв'язків і неадекватних реакцій;

3. У дошкільнят з нормальним і патологічним мовним розвитком при актуалізації іменних предикатів частіше спостерігаються відповіді із застосуванням лексико-семантичного компонента, ніж з використанням денотативного компонента.

4. У більшості обстежених дітей з ОНР висловлювання різної довжини не завжди відповідають загальноприйнятим нормам: спостерігаються неадекватні семантичні заміни, пропуски предикатів, аграмматізма.

5. Текстові повідомлення всіх обстежених дітей з патологією мови відрізняються пропусками великої кількості предикативних ланок різного порядку, порушенням логічної послідовності викладу, спотворенням сенсу, що свідчить про несформованість предикативной структури семантично цілого висловлювання.

6. Аналіз стану семантичного компонента предикативной лексики у дошкільнят 4-7 років з нормальним і порушеним мовним розвитком дозволив співвіднести отримані результати з типологічною характеристикою трьох рівнів мовного розвитку, більш точно визначити верхню і нижню межі рівнів загального недорозвинення мови і на цій основі обгрунтувати методичну систему прийомів, спрямовану на формування даного шару лексики у дошкільнят з ОНР.

Глава 3. Формування семантичного компонента у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

3.1 Експериментальна серія занять з формування семантичного компонента у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

У 2007-2008 рр.. (Вересень-травень) для визначення результативності навчального експерименту піддослідні дошкільнята з ОНР (II рівень) були розділені на дві підгрупи: підгрупа-1 - експериментальна, підгрупа-2 - контрольна. У кожну підгрупу увійшли 10 дітей одного і того ж віку і року навчання. Діти обох підгруп не відрізнялися один від одного за рівнем загального та мовного розвитку.

уровень). Основна мета експериментального навчання полягала в апробації експериментальної серії занять, спрямованої на формування семантичного компонента у дошкільнят з ОНР (II рівень).

В основу розробки експериментальної серії занять були покладені: діяльнісний та системний підходи до корекції порушень мовлення, принципи обліку етіології, механізмів, структури мовного дефекту; взаємозв'язку формування лексики з розвитком розумових операцій, пам'яті, уваги; системності; наочності та доступності матеріалу. Логопедическое вплив здійснювався поетапно. Етапи були тісно пов'язані між собою і взаємообумовлені.

Перший (підготовчий) етап.

Мета уровень) умения понимать и адекватно использовать однословные и двухсловные высказывания в самостоятельной речи. цього етапу полягала в закріпленні у дошкільнят з ОНР (II рівень) вміння розуміти та адекватно використовувати однослівних і двухсловний висловлювання в самостійній мові. Перший етап включав в себе чотири комплекси вправ.

У відповідності із завданням першого комплексу вправ дошкільнята встановлювали відповідність між піктограмою або ідеограмою і позначається лексемою. Піктографічний код включав піктограми і ідеограми, які представляли символічне, реальне або абстрактне позначення предметів, дій і ознак предмета. Піктограми містили додаткові символи (іменна - символ підмета, дієслівна - символ присудка, ад'єктивні піктограма супроводжувалася хвилястою лінією). При співвіднесенні лексичного значення слова з візуальної опорою використовувався наступний алгоритм: логопед задавав питання до іменника, дієслова, прикметника або наречию; діти отраженно і сполученої відтворювали актуалізуються лексему; слово співвідносилося з предметом або картинкою, а потім з піктограмою і знову вимовлялося дітьми.

Завдання другого комплексу вправ полягала в засвоєнні дітьми парадигматичних і синтагматичних зв'язків у структурі двухсловного висловлювання з опорою на допоміжні візуальні опори. Продукування дітьми зазначених конструкцій відбувалося за допомогою питально-відповідної форми, визначальною у висловлюванні суб'єкт і предикат. Дошкільнята навчалися підбирати близькі і далекі за значенням предикативні лексеми, таким чином формувалися парадигматичні зв'язки. Робота над організацією синтагматичних зв'язків йшла через включення предиката в контекст двухсловной конструкції.

Завдання третього комплексу вправ передбачала вивчення дериваційних відносин і граматичних категорій у структурі двухсловного висловлювання. Опановуючи алгоритмом двухсловний фраз, діти вчилися утворювати іменні та дієслівні предикати з допомогою приставок і суфіксів (з зменшувальним значенням); змінювати найбільш частотні іменні, дієслівні та ад'єктивних предикативні одиниці за родами, числами і відмінками. При вивченні елементарних форм зміни і творення слів дошкільнятам пропонувалися піктограми, які містили додаткові символи множини іменника, дієслова, прикметника (+) або суфіксального освіти іменника (^).

Завданням четвертого комплексу вправ було включення двухсловний конструкцій у діалогічну мова. Дошкільнята освоювали найпростіші типи діалогів, поступово опановували парністю реплік, умінням розуміти їх зміст і правильно реагувати на питання двухсловний висловлюванням. Всі репліки, які продукують дітьми, супроводжувалися піктограмами і ідеограмами.

Проведені в рамках першого етапу прийоми і вправи: використання піктограм і ідеограм для відтворення двухсловний висловлювань, складання конструкцій за "розсипаним" піктограм; робота над складанням висловлювань у парах; розігрування діалогу за ролями сприяли розвитку предикативних процесів, створенню у дітей з мовною патологією нового рівня узагальнень і абстрагування, що сприяло збільшенню довжини висловлювання.

Другий (основний) етап.

уровень) умения понимать и адекватно использовать предикативные лексемы в структуре многословного высказывания. Мета даного етапу роботи полягала у формуванні у дошкільників із ОНР (II рівень) вміння розуміти та адекватно використовувати предикативні лексеми у структурі багатослівного висловлювання.

На початку навчального експерименту дітям пропонувалися вправи, спрямовані на засвоєння предикативних зв'язків у висловлюваннях різної довжини (від 3 слів до 8 і більше): суб'єкт - дія (предикат) - об'єкт (Дівчинка малює квітку). Далі відпрацьовувалися такі моделі висловлювань: суб'єкт - дія (предикат) - об'єкт - знаряддя дії (Хлопчики пиляли дрова пилкою); з "подвійною предикативного" (Бабуся сидить у кріслі і дивиться телевізор); з двома антонімічних предикативними лексемами (Тані сумно, а Олегу весело); складносурядні конструкції, що складаються з двох симетричних частин, де друга частина за структурою дублює першу (Олена пішла до школи, а Коля прийшов зі школи). Предикативні зв'язку засвоювалися дошкільнятами допомогою піктографічного коду і стимулюючих питань логопеда. Висловлювання, що включають складні предикативні зв'язку, вивчалися дошкільниками в більш пізні терміни (при переході з другого рівня мовного розвитку на третій). Логопедична корекція на цьому етапі передбачала введення піктограм і ідеограм як допоміжний засіб, поступово кількість візуальних опор скорочувалася. Засвоєні дошкільнятами фрази з різними типами предикативних зв'язків включалися в невеликі за обсягом тексти.

Другий основний етап включав чотири комплекси вправ.

Завданням першого комплексу вправ було оволодіння дітьми парадигматичні та синтагматичні зв'язки у структурі багатослівного висловлювання. Актуалізовані антоніми та синоніми вводилися в багатослівні конструкції. Вправи на підбір антонімів і синонімів застосовувалися як засіб уточнення предиката та формування парадигматичних зв'язків. При роботі над синонімами увагу дітей акцентувалася на тому, що близькі за змістом лексеми позначалися однієї і тієї ж піктограмою (ідеограмою). Робота над синтагматичні зв'язки відбувалася за рахунок розширення висловлювання.

З Адачі другого комплексу вправ передбачала засвоєння дериваційних відносин і граматичних категорій у структурі висловлювань різної довжини. Відпрацьовані на попередньому етапі граматичні моделі включалися в багатослівні висловлювання з опорою на піктографічний код.

Завдання третього комплексу вправ передбачала включення висловлювань різної довжини в діалог, що сприяло створенню мотивації до розширення багатослівного висловлювання. На даній стадії формування предикативной лексики дошкільнят знайомили з різними типами діалогів і структурою реплік у діалозі, навчали варьированию їх залежно від ситуації та реакції співрозмовника. Розвиток діалогу відбувалося по висхідній лінії - від невеликих діалогів, що складаються з 3-4 парних реплік, до більш складних за змістом і обсягом.

Завданням четвертого комплексу вправ було включення висловлювань різної довжини в зв'язну монологічну мова.

Дошкільнята вчилися відтворювати невеликі оповідання, визначати предикати і встановлювати їх послідовність у тексті. У роботі над текстом піктографічна запис допомагала дошкільнятам уникати пропусків лексем, будувати свою розповідь відповідно до запропонованої програмою. Якщо діти справлялися із завданням, то піктограми і ідеограми не застосовувалися або використовувалися частково. Поступово діти орієнтувалися лише на символи підмета, присудка і другорядних членів і самостійно складали фразу.

Відповідно до мети основного етапу використання прийомів і вправ: застосування піктографічного коду з поступовим згортанням кількості зорових опор і виходом на самостійну мова; розігрування діалогу за ролями; додаток реплік діалогу; складання багатослівних висловлювань з "розсипаним" піктограм і ідеограми, графічній схемі; складання висловлювань з ситуації дозволило дітям адекватно і точно вживати предикативні лексеми в самостійних висловлюваннях різної довжини.

Запропонована послідовність роботи простежувалася при вивченні всіх лексико-тематичних циклів. У рамках кожного циклу дошкільнята знайомилися з 10-15 піктограмами і ідеограмами (у процесі навчання дітям було запропоновано 60 символів).

Спеціальні прийоми, запроваджені на заняттях з дошкільниками з ОНР, були спрямовані на забезпечення міцного зв'язку між значенням слова, його моторним відтворенням і кинестетическим чином, формування мовних кінестезій. Особливу увагу в роботі з дітьми з ОНР приділялася осмисленню зв'язку між значенням слова і звуковою формою знака; чіткому проговариванию лексем з опорою на піктографічну запис.

3.2 Діагностика сформованості семантичного компонента у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мови

На контрольному етапі експерименту ефективність корекційного впливу встановлювалася в ході дослідження дієслівних, іменних, ад'єктивних, прислівникових предикатів; порівняльного вивчення предикативних зв'язків і предикативной структури у висловлюваннях різної довжини.

уровень). Для зіставлення результатів та виявлення ефективності експериментального навчання була сформована підгрупа-2, до якої увійшли діти з ОНР (II рівень). Так, підгрупа-1 і підгрупа-2 за віковими показниками були однорідними.

На початку навчального року стартові показники у дошкільнят обох груп були однаковими. У кінці навчального експерименту результати піддослідних підгрупи-1 виявилися значно вище, на відміну від дітей підгрупи-2. У всіх дітей обох підгруп після навчального експерименту відзначалася позитивна динаміка у формуванні предикативной лексики (див. діаграму 3 і 4).

Діаграма 3

Порівняльна характеристика особливостей імпрессівной боку предикативной лексики дошкільників на констатирующем і контрольному етапах експерименту

Результати 1-го констатуючого Результати 2-го зрізу після

зрізу формуючого експерименту

Підгрупа-1

Підгрупа-2

- Високий рівень

- Середній рівень

- Низький рівень

Діаграма 4

Порівняльна характеристика особливостей експресивної боку предикативной лексики дошкільників на констатирующем і контрольному етапах експерименту

Результати 1-го констатуючого Результати 2-го зрізу після зрізу формуючого експерименту

Підгрупа-1

Підгрупа-2

- Високий рівень

- Середній рівень

- Низький рівень

У кінці навчального року діти обох груп досягли верхньої межі другого рівня мовного розвитку.

Слід зазначити, що більш високі показники рівня сформованості семантичного компонента предикативной лексики в підгрупі-1 пояснюються систематичною роботою з використанням занять, спрямованих на активізацію іменних, дієслівних, ад'єктивних і прислівникових предикатів, засвоєння парадигматичних, синтагматичних зв'язків і дериваційних відносин між ними у висловлюваннях різної довжини .

уровень). Порівняльний аналіз даних на початку і в кінці експериментального навчання з достатнім ступенем достовірності дозволив зробити загальний висновок про ефективність запропонованих занять з формування семантичного компонента предикативной лексики у дітей з ОНР (II рівень).

Висновки

Отримані дані в ході дослідження дозволили нам зробити наступні висновки:

1. Виражені порушення в організації семантичного компонента лексики у дошкільнят з ОНР різного генезу пояснюються труднощами процесу вибору слів, реалізації операцій номінації та предикації, загальною незрілістю парадигматичних, синтагматичних зв'язків і дериваційних відносин. У дошкільнят з ОНР формування досліджуваної лексики здійснюється в значно більш пізні терміни і має якісні відмінності в порівнянні з нормою.

2. Розроблена експериментальна серія занять із застосуванням специфічних візуальних опор, спрямована на адекватне розуміння і вживання предикативних одиниць у самостійних висловлюваннях різної довжини сприяла формуванню предикації, вдосконалення комунікативних умінь і навичок у дітей з ОНР.

3. У процесі корекційно-логопедичного навчання у всіх дошкільнят простежувалися значні кількісні і якісні зміни стану семантичного компонента предикативной лексики, що полягала у наступному: тенденції засвоєння парадигматичних (асоціативних), синтагматичних (предикативних) зв'язків і дериваційних відносин; позитивну динаміку розвитку семантичного компонента в структурі значення предикатів; скорочення кількості відповідей з використанням жестів, випадкових реакцій, однокореневих замін, відмов; розширенні довжини висловлювання; відтворенні текстового повідомлення.

4. уровень) отмечалось значительное расширение объёма предикативной лексики, что сокращало сроки перехода на более высокий уровень речевого развития. Аналіз висловлювань різної довжини, проведений в рамках контрольного експерименту і спрямований на виявлення ефективності запропонованої нами експериментальної методики, підтвердив, що в результаті корекційно-логопедичного навчання у дітей з ОНР (II рівень) відзначалося значне розширення обсягу предикативной лексики, що скорочувало терміни переходу на більш високий рівень мовного розвитку.

уровень) произошло усвоение предикативных единиц, осуществлено их введение в структуру высказываний различной длины. У результаті проведеного корекційного навчання дітей з ОНР (II рівень) відбулося засвоєння предикативних одиниць, здійснено їх введення в структуру висловлювань різної довжини. уровень) различного генеза позволила качественно и количественно изменить их словарный запас. Таким чином, систематична, поетапна, спеціально організована логопедична робота з формування семантичного компонента предикативной лексики у дітей з ОНР (II рівень) різного генезу дозволила якісно і кількісно змінити їхній словниковий запас.

Висновок

Дослідження останніх десятиліть в області дитячої мови орієнтуються на загальні мовні категорії, провідне місце серед яких займає аналіз семантико-синтаксичних конструкцій.

Проведене в дипломній роботі дослідження дозволило досягти поставленої мети, реалізувати завдання і сформулювати наступні висновки:

1. Провідним компонентом у семантичному ладі мови є сенс (значення, залежне від контексту). Предикати-смисли взаємодіють один з одним, так що попередні сенси містяться в наступних і їх змінюють.

В даний час дослідники дитячої мови вважають, що оволодіння семантично мотивованими поняттями агента дії, дії або стану, об'єкта дії і ін, що співвідносяться з категоріями граматики Дж. Філмор, передує оволодінню формально-логічним синтаксисом. Дослідниками доведено, що етап смислового синтаксису передує етапу семантичного синтаксису.

Узагальнення отриманих даних дозволяє сформулювати основні причини порушень формування лексичної системності у дітей з ОНР, які виникають на різних етапах сприйняття, обробки, зберігання та вилучення семантичної інформації. Труднощі формування повноцінного семантичного компонента у дітей з ОНР пов'язані з кодовими переходами (зоровий-акустичний-семантичний), здійснюваними оперативною пам'яттю. У свою чергу недоліки обробки вербальної інформації на етапі проміжного сховища (оперативної пам'яті) призводять до неправильного гуртування на основі певних ознак слів у семантичній пам'яті, неточного або спотвореного встановлення смислових зв'язків між ними. Іншими словами, якісне недосконалість семантичних полів пояснюється, перш за все, помилками категоризації при засвоєнні лексичних одиниць. До помилок реалізаційного (зовнішнього) рівня призводить і ослаблений контроль, який не виконує функцію фільтрування (відкидання) неадекватних або випадкових асоціацій.

Основним завданням роботи над семантичним компонентом слід вважати формування в мовній свідомості дитини повноцінних семантичних полів. Це зараз проголошується багатьма фахівцями в області патології мови, з успіхом застосовують психолінгвістичний підхід у своїй роботі: Р.І. Лалаева, Н.Ю. Серебрякової, Т.В. Туманової, Л.Б. Халілова, С.М. Шаховський та багато ін. ін Саме їхні серйозні напрацювання, які мають глибоке наукове обгрунтування, дозволили виділити в логопедичній роботі з формування лексичної системності два основних напрямки: накопичення лексичних одиниць; цілеспрямоване формування у дитини системи семантичних значень (упорядкування мовних одиниць).

Розвиток семантичного компонента лексики має бути нерозривно пов'язано з розширенням уявлень дитини про навколишню дійсність. Робота над семантичним компонентом невіддільна від роботи над іншими компонентами речеязиковой системи. При формуванні словника особлива увага повинна бути звернена на взаємозв'язок лексичного та граматичного значень слова. Словник дитини повинен розвиватися паралельно з розвитком розумових операцій. Саме аналітико-синтетична робота зі словом формує його як мовний знак.

2. Використання психолингвистического підходу при порівняльному дослідженні семантичного компонента у дітей з нормальним і порушеним мовним розвитком дозволило виявити у них як загальні, так і специфічні особливості формування предикативной лексики.

Були виявлені виражені порушення в організації семантичного компонента лексики у дошкільнят з ОНР. Це пояснюється труднощами процесу вибору слів, реалізації операцій номінації та предикації, загальною незрілістю парадигматичних, синтагматичних зв'язків і дериваційних відносин. У дошкільнят з ОНР формування досліджуваної лексики здійснюється в значно більш пізні терміни і має якісні відмінності в порівнянні з нормою.

На підставі вищезгаданого були визначені основні завдання, конкретний зміст корекційно-розвивальної роботи з формування семантичного компонента у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення, обрані найбільш оптимальні методи і способи логопедичного впливу.

Була розроблена експериментальна серія занять із застосуванням специфічних візуальних опор, спрямована на адекватне розуміння і вживання предикативних одиниць у самостійних висловлюваннях різної довжини сприяла формуванню предикації, вдосконалення комунікативних умінь і навичок у дітей з ОНР.

У процесі корекційно-логопедичного навчання у всіх дошкільнят було виявлено значні кількісні і якісні зміни стану предикативной лексики, що полягала у наступному: тенденції засвоєння парадигматичних (асоціативних), синтагматичних (предикативних) зв'язків і дериваційних відносин; позитивну динаміку розвитку лексико-семантичного компонента в структурі значення предикатів; скорочення кількості відповідей з використанням жестів, випадкових реакцій, однокореневих замін, відмов; розширенні довжини висловлювання; відтворенні текстового повідомлення.

уровень) отмечалось значительное расширение объёма предикативной лексики, что сокращало сроки перехода на более высокий уровень речевого развития. У результаті контрольного експерименту, спрямованого на виявлення ефективності запропонованої нами експериментальної методики, було виявлено, що в результаті корекційно-логопедичного навчання у дітей з ОНР (II рівень) відзначалося значне розширення обсягу предикативной лексики, що скорочувало терміни переходу на більш високий рівень мовного розвитку.

3. уровень) произошло усвоение предикативных единиц, осуществлено их введение в структуру высказываний различной длины. У результаті проведеного корекційного навчання дітей з ОНР (II рівень) відбулося засвоєння предикативних одиниць, здійснено їх введення в структуру висловлювань різної довжини. уровень) различного генеза позволила качественно и количественно изменить их словарный запас. Таким чином, систематична, поетапна, спеціально організована логопедична робота з формування предикативной лексики у дітей з ОНР (рівень II) різного генезу дозволила якісно і кількісно змінити їхній словниковий запас.

уровень), а также дальнейшей разработки и совершенствования методики, направленной на формирование семантического компонента у дошкольников с общим недоразвитием речи. Проведене дослідження має перспективи розвитку в плані продовження вивчення семантичного компонента предикативной лексики у дошкільнят з ОНР (рівень II), а також подальшої розробки та вдосконалення методики, спрямованої на формування семантичного компонента у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення.

Список вивченої літератури

1. Андрієвська В.В. Особливості словесних асоціацій як чинник побудови речень / / Дослідження мови й мови: Уч. записки МГПИИЯ, 1971.

2. Бородич А.М. Методика розвитку мовлення дітей: Навчальний посібник для студентів пед інститутів. - М.: Просвещение, 1981.

3. Воробйова В.К., Даскалова Є.С. Структура семантичних полів у мовної продукції учнів з нормальною і порушеною мовленнєвою діяльністю / / корекційна навчання дітей з порушеннями мовленнєвої діяльності: Міжвузівський збірник наукових праць. - М.: МГПИ імені В.І. Леніна, 1983.

4. Виготський Л.С. Мислення і мова: зібрання творів. - М., 2001.

5. Гвоздьов О.М., Фомічова Г.А., Ушакова О.С. Питання вивчення дитячого мовлення. - М., 1961.

6. Глухів В.П. З досвіду логопедичної роботи з формування зв'язного мовлення дітей з ОНР дошкільного віку на заняттях з навчання розповідання / / Дефектологія. - № 4. - 1994.

7. Глухів В.П. Методика формування зв'язного мовлення дошкільників з ОНР. - М.: аркто, 2004.

8. Грибова О.Е. Реалізація принципу діяльного підходу в процесі логопедичного дослідження / / Дефектологія. - 2004. - № 2.

9. Ефименкова Л.М. Формування мови в дошкільників. - М., Педагогіка, 1985.

10. Жинкін ​​Н.І. Інтелект, мова, мова / / Порушення мовлення у дошкільників. - М. Педагогіка, 1971.

11. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М., Філічева Т.Б. Логопедія. Подолання ОНР у дошкільнят. - М.: Наука, 2003.

12. Залевська О.О. Психолінгвістичні дослідження. Слово. Текст: Вибрані праці. М.: Гнозис, 2005.

13. Капінос В.І. та ін Розвиток мовлення: теорія і практика навчання. - М.: Лінка-Прес, 1994.

14. Карпова С.П., Колобова І.М. Особливості орієнтування на слово у дітей. - М.: Видавництво московського університету, 1978.

15. Короткова Е.П. Навчання дітей дошкільного віку розповідання. - М.: Просвещение, 1982.

16. Крилова Н.Л. Загальне та специфічне в роботі логопеда і вихователя логопедичного дитячого саду з розвитку мовлення дітей / / Дефектологія. - 1985. - № 2.

17. Кубрякова О.С., Шахнарович А.М., Цукровий Л.В. Людський фактор у мові: Мова і породження мовлення. М.: Наука, 1991.

18. Кузнєцова Е.В. Лексикологія російської мови. - М., Наука, 1982.

19. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В. Корекція ОНР у дошкільнят. - СПб., 1999.

20. Лалаева Р.І., Серебрякова Н.В. Формування лексики та граматичного ладу у дошкільників із загальним недорозвиненням мовлення. - Спб.: Вид-во "СОЮЗ", 2001.

21. Левіна Р.Є. Основи теорії і практики логопедії. - М., Педагогіка, 1968.

22. Леонтьєв А.А. Основи психолінгвістики: Підручник для студ. вищ. навч. заведеній.4-е вид., испр. М.: Сенс; Видавничий центр "Академія", 2005.

23. Леонтьєв А.А. Дослідження дитячої мови / / Основи теорії мовної діяльності. - М., 1974.

24. Леонтьєв А.А. Мова, мова, мовна діяльність. - М. Наука,, 1969.

25. Лінгвістичний енциклопедичний словник / Гол. ред.В.Н. Ярцева, - М.: Сов. енциклопедія, 1990.

26. Логопедія: підручник для студентів дефектол. фак. пед. ін - тов / Л. с. Волкова, Р.І. Лалаева, Є.М. Мастюкова та ін; Під ред.Л.С. Волкової - книга 1. - М.: ВЛАДОС, 2003.

27. Лопатіна Л.В., Серебрякова Н.В. Подолання мовленнєвих порушень у дошкільників. - СПб., 2003.

28. Лурія А.Р. Мова і мислення. - М., Наука, 1975.

29. Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. - М.: Просвещение, 1984.

30. Піаже Ж. Мова і мислення дитини. - М. Педагогіка, 2001.

31. Поваляєва М.А. Довідник логопеда. - Ростов - на - Дону: "Фенікс", 2002.

32. Психолінгвістика і сучасна логопедія / Під ред.Л.Б. Халілова. - М.: Економіка, 1997.

33. Розвиток мови дошкільника / Під ред.О.С. Ушакової. - М.: АПН СРСР, 1990.

34. Дитина. Раннє виявлення відхилень у розвитку мови і їх подолання / Під ред.О.С. Ушакової. - М.: Видавництво Московського психолого-соціального інституту; Воронеж: Видавництво НВО "МОДЕК", 2003.

35. Сохін Ф.О. Усвідомлення мови дошкільниками / / Підготовка дітей до школи в дитячому саду. - М.: Педагогіка, 1976.

36. Спірова Л.Ф., Ястребова А.В. Обстеження лексичного запасу та граматичного ладу мовлення / / Методи обстеження Порушення мови в дітей / Під ред. Власової Т.А. и др. - М., 1982.

37. Ушакова Т.М. Принципи розвитку ранньої дитячої мови / / Дефектологія. - 2004. - № 5.

38. Федоренко Л.П. та ін Методика розвитку мовлення дітей дошкільного віку. Посібник для учнів дошкільних пед. училищ. - М.: "Просвіта", 1977.

39. Філічева Т.Б., Чевелева Н.А., Чіркіна Г.В. Основи логопедії. - М., 1989.

40. Шахнарович А.М. Дитяча мова в дзеркалі психолінгвістики. - Інститут мовознавства РАН, 1999.

Програми

Додаток 1

Додаток 2