-Оперативна пам'ять є здатність людини зберігати поточну інформацію, необхідну для виконання тієї або іншої дії; тривалість зберігання визначається часом виконання даної дії. При перекладі інформації з короткочасної в оперативну відбувається її відбір за критеріями, визначеним завданням, яке вирішує людина. Оперативна пам'ять спрямована на збереження поточної інформації в рамках конкретної діяльності або конкретної дії.
-Довготривала пам'ять зберігає інформацію про запас, для майбутньої діяльності. Інформація в довготривалій пам'яті може зберігатися дні, місяці і роки. При перекладі інформації з короткочасної пам'яті в довготривалу відбувається її подальша селекція і разом з тим реорганізація. Довготривала пам'ять орієнтована на майбутнє, на збереження індивідуального досвіду особистості.
Співвідношення між короткочасною, оперативної та довготривалої видами пам'яті залежить від завдань, що вирішуються суб'єктом даної діяльності, і від структури самої діяльності. В одних випадках провідна роль належить короткочасної пам'яті, в інших - довготривалою. Співвідношення між короткочасною, оперативної та довготривалої видами пам'яті залежить від завдань, що вирішуються суб'єктом даної діяльності, і від структури самої діяльності. В одних випадках провідна роль належить короткочасної пам'яті, в інших - довготривалою. Одним з принципових відмінностей між людською психікою і психікою тварин є істотна взаємозв'язок не тільки з чуттєвим пізнанням, а й з мовою - мовою.
Мислення
Навколишній світ людина пізнає з допомогою відчуттів, сприйнять, уявлень (чуттєве, безпосереднє пізнання) і за допомогою мислення в словесно оформлених поняттях і судженнях (абстрактне пізнання). Нерозривно пов'язаний з промовою процес пізнавальної діяльності індивіда, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням дійсності в ході її аналізу і синтезу, являє собою мислення. Мислення виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і далеко виходить за його межі.
На відміну від сприйняття і відчуття, які отримують інформацію за допомогою почуттів, мислення є раціональною формою пізнання реальності. Джерелом розумової діяльності є чуттєве пізнання, але в процесі мислення, використовуючи дані відчуттів, сприйняття і уявлень, людина виходить за межі чуттєвого пізнання. За допомогою мислення людина здатна пізнавати такі явища навколишнього світу, які не дані безпосередньо в сприйнятті, про які можна тільки мислити. Відштовхуючись від відчуттів і сприйнять, мислення, виходячи за межі чуттєвого даного, розширює межі нашого пізнання в силу свого характеру, що дозволяє опосередковано - умовиводом - розкрити те, що безпосередньо - сприйняттям - не дано. Відчуття і сприйняття відображають окремі сторони явищ, тоді як мислення співвідносить дані відчуттів і сприймань, зіставляє, порівнює, розрізняє їх, розкриває відносини між ними. Розкриваючи ці відносини, мислення розкриває нові, абстрактні властивості, виявляє взаємозв'язку і осягає дійсність в цих взаємозв'язках.
На рівні сприйняття різні властивості і предмети дійсності дані в деяких взаєминах, сполученнях, зв'язках, і мислення виходить із них у своєму пізнанні дійсності. Предмети та явища сприймаються нами звичайно в певних ситуаціях, в тих чи інших співвідношеннях з іншими явищами. Крім того, кожен предмет має різні властивості, які сприймаються нами у певних, характерних співвідношеннях, сполученнях, зв'язки. Основне завдання мислення - виявити ці суттєві, необхідні зв'язки, засновані на реальних залежностях, відокремивши їх від випадкових збігів.
Таким чином, мислення - це психічний процес, який полягає у відображенні людським мозком, загальних властивостей предметів і явищ зовнішнього світу, встановлення зв'язків між ними.
Мислення тварин завжди залишається лише наочно-дієвим; воно не може бути отвлеченним, опосередкованим пізнанням. Таке примітивне мислення оперує з предметами в наочно-дієвої формі.
Мова є психологічним процесом формування та передачі думки засобами мови. Мова без засвоєння мови неможлива, в той час як мова може існувати і розвиватися відносно незалежно від людини, за законами, не пов'язаним ні з його психологією, ні з його поведінкою.
Всі вищі психічні функції людини формувалися в процесі його суспільно-трудової практики, нерозривній єдності з виникненням і розвитком мови. Виражаються в мові смислові категорії і утворюють зміст свідомості людини. Думка формується за допомогою її мовного формулювання, а мислення індивіда опосередковується його промовою. Між поняттями "мова" та "мова" існує таке ж відношення, як між поняттями "суспільна свідомість" і "індивідуальну свідомість". У мові проявляється суспільну свідомість, а в мові - індивідуальну свідомість. Мова являє собою індивідуальне використання суспільно вироблених позначень, мовних знаків. Мова підрозділяється на зовнішню і внутрішню.
Увага - це зосередженість свідомості і його спрямованість на що-небудь, що має те чи інше значення для людини. Під спрямованістю розуміється виборчий характер цієї діяльності і її збереження, а під зосередженням - поглиблення в дану діяльність і відволікання від решти. Увага невіддільне від інших психічних процесів і станів. Увага не має свого власного пізнавального змісту і лише обслуговує діяльність інших пізнавальних процесів.
Уважне ставлення до якого-небудь предмету супроводжується тим, що він опиняється в центрі нашої свідомості, тоді як все інше сприймається в цей момент слабкіше. Уважного слухача легко відрізнити від неуважного по міміці, позі, рухам.
Часто увага спрямована не на оточуючі об'єкти, а на думки і образи, що знаходяться у свідомості людини. У даному випадку говорять про інтелектуальний уваги, яке дещо відрізняється від уваги сенсорного (зовнішнього).

1.2 Розвиток пізнавальних психічних процесів у ході навчання в школі

Пізнавальні процеси (сприйняття, пам'ять, мислення, уява) входять як складова частина в будь-яку людську діяльність і забезпечують ту чи іншу її ефективність. Пізнавальні процеси дозволяють людині намічати заздалегідь мети, плани і зміст майбутньої діяльності, програвати в розумі хід цієї діяльності, свої дії і поведінку, передбачати результати своїх дій та керувати ними по мірі виконання.
Коли говорять про загальні здібності людини, то також мають на увазі рівень розвитку і характерні особливості його пізнавальних процесів, бо, чим краще розвинені у людини ці процеси, тим більш здатним він є, тим більшими можливостями володіє. Від рівня розвитку пізнавальних процесів учня залежить легкість і ефективність його вчення.
Людина народжується з досить розвиненими задатками до пізнавальної діяльності, проте пізнавальні процеси новонароджений здійснює спочатку несвідомо, інстинктивно. Йому ще належить розвинути свої пізнавальні можливості, навчитися управляти ними. Тому рівень розвитку пізнавальних можливостей людини залежить не тільки від отриманих при народженні задатків (хоча вони відіграють значну роль у розвитку пізнавальних процесів), але більшою мірою від характеру виховання дитини в сім'ї, в школі, від власної його діяльності з саморозвитку своїх інтелектуальних здібностей.
Пізнавальні процеси здійснюються у вигляді окремих пізнавальних дій, кожна з яких представляє собою цілісний психічний акт, що складається нероздільно з усіх видів психічних процесів. Але один з них зазвичай є головним, провідним, визначальним характер даного пізнавального дії. Тільки в цьому сенсі можна розглядати окремо такі психічні процеси, як сприйняття, пам'ять, мислення, уява [3].
Здійснюючись в різних видах діяльності, психічні процеси в ній же і формуються.
Удосконалення чуттєвого сприйняття дитини пов'язано, по-перше, з умінням краще використовувати свої сенсорні апарати в результаті їхні вправи, по-друге, істотну роль грає уміння все більш осмислено тлумачити чуттєві дані, що пов'язано із загальним розумовим розвитком дитини.
Одна з серйозних психологічних, а разом з тим філософських і гносеологічних проблем - відповідність того, що дано людині у відчуттях, в його сприйнятті і знаннях, тому, що дійсно існує в світі. Є факти, які дають підстави сумніватися в можливості правильного і повного пізнання людиною навколишнього світу. Це, по-перше, те, що в мозок людини потрапляє не сама енергія, а лише інформація про неї, закодована в нервових імпульсах, і немає ніякої гарантії того, що відчуття відповідають реальному світу-тому, що вони відображають. Відомо чимало ілюзій у сфері відчуттів і сприйняття, які виникають під впливом процесів в організмі людини (наприклад, галюцинації, сновидіння, просто зорові ілюзії). Вони не являють собою відображення зовнішнього світу.
Однак навряд чи можна без застережень допустити і протилежне: що людина живе тільки у світі ілюзій і йому природою не дано дізнатися, що являє собою навколишній світ насправді. Ті відомості, які людина отримує у вигляді відчуттів, сприйняття, пам'яті, мислення, повинні адже чого-то в світі відповідати. Якби це було не так, то людина просто не зміг би жити і орієнтуватися в цьому світі.
Обговорювана проблема до цих пір залишається не розв'язаною до кінця, але це анітрохи не заважає людині жити і працювати, а вченим - вирішувати і експериментально дослідити проблему відповідності наших знань і уявлень про світ самого цього світу. Психологи, вивчаючи пізнавальні процеси людини, вважають все ж - і не без підстав - що вони більш-менш адекватно відображають дійсно існуючий світ [4].
Увага є головною умовою здійснення пізнавального процесу. Воно не виступає як самостійний процес. І в самоспостереження, і в зовнішньому спостереженні воно відкривається як спрямованість, налаштованість і зосередженість будь-якої психічної діяльності на своєму об'єкті, лише як сторона або властивість цієї діяльності.
Увага не має свого, окремого і специфічного продукту. Його результатом є поліпшення будь-якої діяльності, до якої воно приєднується [5].
Мимовільна увага встановлюється і підтримується незалежно від свідомого наміру людини. Довільна увага - це свідомо направляється і регульоване увагу, в якій суб'єкт свідомо обирає об'єкт, на який воно направляється. Довільна увага розвивається з мимовільного. У той же час довільна увага переходить в мимовільну, вже не вимагаючи спеціальних зусиль. Мимовільна увага зазвичай зумовлено безпосереднім інтересом. Довільна увага потрібна там, де такий безпосередньої зацікавленості немає, і ми свідомим зусиллям направляємо нашу увагу відповідно до завдань, які перед нами постають, з цілями, які ми ставимо.
Розвиток уваги у дітей відбувається у процесі навчання і виховання.
Діти значно різняться за показниками обсягу, стійкості і розподілу уваги. У цілому уважні діти вчаться краще, проте у неуважних дітей успеваемость більше пов'язана з показниками довільної уваги, особливо його розподілу. Низький рівень розвитку цієї властивості уваги обмежує можливості дітей при виконанні навчальних завдань. Тому тренування розподіленості уваги може сприяти поліпшенню успішності.
Високий рівень розвитку довільної уваги є необхідною умовою реалізації інших чинників успішності навчання, зокрема індивідуального моторного темпу. При цьому, чим вище індивідуальний темп у уважних учнів, тим краще вони навчаються. А у неуважних учнів високий індивідуальний темп може поєднуватися з низькою успішністю.
На успішність з математики особливий вплив надає обсяг уваги і індивідуальний темп. Стійкість уваги може корелювати з низькими здібностями до математики. На успішність з російської мови більший вплив має рівень розвитку розподіленості уваги і меншу - обсяг уваги. Успішність читання найбільше пов'язана зі стійкістю уваги, що забезпечує точність відтворення звукової форми слів [6].
З проблемою неуважності частіше за все стикаються батьки, чиї діти приступили до систематичного шкільного навчання. І це цілком зрозуміло, оскільки навчальна діяльність вимагає від дитини нових, більш високих форм довільної поведінки, здатності керувати своїми психічними процесами, в тому числі і увагою.
Не знайти мабуть ні одного молодшого школяра, в зошитах якого час від часу не зустрічалися б так звані е помилки по «неуважності». Протягом навчання в початковій школі в розвитку уваги відбуваються суттєві зміни, іде інтенсивний розвиток всіх її властивостей: різко (більш ніж у 2 рази) збільшується об'єм уваги, підвищується його стійкість, розвиваються навички переключення і розподілу,
До 9-10 років діти стають здатні досить довго зберігати і виконувати довільно задану програму дій. Вважається, що молодший шкільний вік є найбільш сприятливим для цілеспрямованого розвитку уваги дитини.
Найпоширенішими причинами недостатньої уваги школяра можуть бути:
1. Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю. Діти, що мають подібний діагноз, відрізняються надмірною руховою активністю, імпульсивністю, слабкою концентрацією уваги, високої отвлекаемостью. Труднощі з організацією їхньої поведінки та утриманням уваги, як правило, яскраво виявляються задовго до вступу до школи. Ситуація ж шкільного навчання лише посилює їхні проблеми.
2. Хронічні соматичні захворювання, хворобливість дитини. Діти, що мають слабке здоров'я, відрізняються високою стомлюваністю, низькою працездатністю. Знижена функція їх уваги може бути обумовлена ​​загальним ослабленням організму.
3. Індивідуальні особливості нервової системи. Властивості вищої нервової діяльності впливають на розвиток усіх властивостей уваги: ​​для учнів з сильною і рухомою нервовою системою більш характерно увагу стійке. Учням з інертною і слабкою нервовою системою більш властиво нестійке, погано перемикається і розподіляється увагу.
4. Перевтома і перевантаження. Життя сучасної дитини наповнена безліччю обов'язків. Зазвичай робочий день школяра не обмежується рамками власне навчальних занять, а включає в себе відвідування різноманітних гуртків, секцій, студій та ін Нерідко графік функціонування школяра розписаний з ранку до вечора настільки щільно, що учень ледве - ледве встигає підготувати домашнє завдання. Часу на повноцінний відпочинок при цьому практично не залишається, діти погано висипаються. Фізичні, психологічні, інформаційні перевантаження неминуче призводять до зниження працездатності, підвищення неуважності і неуважності дітей.
5. Вікові обмеження в розвитку уваги. Увага дітей молодшого шкільного віку може бути недостатньо досконалим в силу вікових особливостей загального психічного розвитку. Увага в цьому віці дійсно ще слабо організована, має невеликий об'єм, погано розподіляємо і нестійка. Причина цього - недостатня зрілість нейрофізіологічних механізмів, що забезпечують процеси уваги, контроль за виконанням діяльності [7].
6. Синдром дефіциту уваги з гіперактивністю. Діти, що мають подібний діагноз, відрізняються надмірною руховою активністю, імпульсивністю, слабкою концентрацією уваги, високої отвлекаемостью. Труднощі з організацією їхньої поведінки та утриманням уваги, як правило, яскраво виявляються задовго до вступу до школи. Ситуація ж шкільного навчання лише посилює їхні проблеми.
7. Хронічні соматичні захворювання, хворобливість дитини. Діти, що мають слабке здоров'я, відрізняються високою стомлюваністю, низькою працездатністю. Знижена функція їх уваги може бути обумовлена ​​загальним ослабленням організму.
8. Індивідуальні особливості нервової системи. Властивості вищої нервової діяльності впливають на розвиток усіх властивостей уваги: ​​для учнів з сильною і рухомою нервовою системою більш характерно увагу стійке. Учням з інертною і слабкою нервовою системою більш властиво нестійке, погано перемикається і розподіляється увагу.
9. Перевтома і перевантаження. Життя сучасної дитини наповнена безліччю обов'язків. Зазвичай робочий день школяра не обмежується рамками власне навчальних занять, а включає в себе відвідування різноманітних гуртків, секцій, студій та ін Нерідко графік функціонування школяра розписаний з ранку до вечора настільки щільно, що учень ледве - ледве встигає підготувати домашнє завдання. Часу на повноцінний відпочинок при цьому практично не залишається, діти погано висипаються. Фізичні, психологічні, інформаційні перевантаження неминуче призводять до зниження працездатності, підвищення неуважності і неуважності дітей.
10. Вікові обмеження в розвитку уваги. Увага дітей молодшого шкільного віку може бути недостатньо досконалим в силу вікових особливостей загального психічного розвитку. Увага в цьому віці дійсно ще слабо організована, має невеликий об'єм, погано розподіляємо і нестійка. Причина цього - недостатня зрілість нейрофізіологічних механізмів, що забезпечують процеси уваги, контролю за виконанням діяльності.
Будучи найважливішою характеристикою всіх психічних процесів, пам'ять забезпечує єдність і цілісність людської особистості.
До кінця молодшого шкільного віку складаються три якісно різні форми мимовільної пам'яті. Тільки одна з них забезпечує свідоме і систематичне запам'ятовування навчального матеріалу. Дві інші, які виявляються більш ніж у 80% школярів, дають нестійкий мнемічної ефект, в значній мірі залежить від особливостей матеріалу або від стереотипних способів дій, а не від фактичних завдань діяльності.
Середній шкільний вік - перехід від дитинства до юності, період «полуребенка-напівдорослий». Вік від 10 - 11 до 15 років, що відповідає віку учнів 5 - 8 класів.
У школяра підлітка цей перехід пов'язаний з включенням його в доступні йому форми суспільного життя. Разом з тим міняється і реальне місце, яке дитина займає в повсякденному житті навколишніх його дорослих, у житті своєї родини. Тепер його фізичний сили, його знання і вміння ставлять його в деяких випадках на рівну ступінь з дорослими, а де в чому він навіть почуває свою перевагу. Іноді він визнаний «чінільщік» механізмів, іноді він виявляється головним домашнім «коментатором» суспільних подій.
У цьому віці відбувається бурхливий ріст і розвиток усього організму. Значно зростає сила м'язів. А ось розвиток внутрішніх органів відбувається нерівномірно, що призводить до різних порушень: частішання серцебиття, прискорене дихання. Характерна особливість підліткового віку - статеве дозрівання організму. Продовжується розвиток нервової системи, розумової діяльності.
Світогляд, моральні ідеали, система оцінних суджень, моральні принципи, якими школяр керується у своїй поведінці, ще не придбали стійкість, їх легко руйнують думки товаришів, протиріччя життя.
Правильно організованого виховання належить вирішальна роль. У залежності від того, який моральний досвід набуває підліток, буде складатися його особистість.
Коли дитина вступає у підлітковий вік (7 клас), у розвитку його самосвідомості відбувається дуже важливе зрушення. Він пов'язаний з виникненням почуття дорослості. Це почуття висловлює абсолютно нове ставлення до світу і собі.

1.3 Аналіз відомих корекційних програм розвитку пізнавальних процесів школярів

У практиці дитячої психодіагностики повинні застосовуватися тільки валідні, точні і надійні методи, тому що в противному випадку виникає серйозна небезпека отримання недостовірних даних і здійснення помилок у висновках.
З більшістю методик, застосовуваних у практичній психодіагностиці, пов'язане поняття вікової норми, яка характеризує середній рівень розвитку досліджуваного властивості у великої групи психологічно і фізично здорових дітей, відібраних на випадковій основі.
У молодшому шкільному віці діти мають значні резерви розвитку. Їх виявлення та ефективне використання - одне з головних завдань вікової та педагогічної психології.
З надходженням дитини в школу під впливом навчання починається перебудова всіх її пізнавальних процесів, набуття ними якостей, властивих дорослим людям. Це пов'язано з тим, що діти включаються в нові для них види діяльності і системи міжособистісних відносин, що вимагають від них наявності нових психологічних якостей. Також істотно зростають індивідуальні відмінності за рівнем психологічного розвитку. Ці відмінності, перш за все, проявляються в тому, що діти відрізняються один від одного по інтелектуальному, моральному, межперсонального розвитку. Вони вже можуть по-різному реагувати на одні і ті ж інструкції і психодіагностичні ситуації. Деяким дітям, що надходять вчитися до школи, практично вже цілком доступні тести, призначені для психодіагностики дорослих людей, іншим - менш розвиненим - тільки методики, розраховані на дітей 4-6-річного віку, тобто на дошкільнят. Тому, перш ніж застосовувати ту чи іншу психодіагностичну методику до дітей молодшого шкільного віку, необхідно упевнитися в тому, що вона їм інтелектуально доступна і разом з тим не дуже проста для того, щоб оцінити реальний рівень психологічного розвитку дитини.
Відомо, що в психології існують два основних підходи до діагностики індивідуальних особливостей: кількісний, заснований на ідеї повторюваності, можливості вимірювання, виявлення статистичних закономірностей, і якісний, що орієнтується на індивіда як на унікального, неповторного людини і заснований на припущенні про множинної детермінації психічних явищ і багатозначності кожного одержуваного психологічного факту.
Тестові методики мають цілу низку переваг: по суті, хороший тест акумулює в собі багатий клінічний досвід, накопичений у психології та суміжних дисциплінах, і дає чіткий інструментарій в руки психолога.
Проблема полягає не тільки в тому, використовувати або не використовувати тести, скільки в тому, з якою метою вони застосовуються. Принципово неприпустимо використовувати тести для жорсткого відбору, селекції учнів, і інша справа, коли використання цих методів спрямоване на те, щоб з їх допомогою виявити психологічні особливості, причини окремих порушень або недоліків з метою їх корекції.
Психодіагностика в школі сама по собі безглузда, але її дані необхідні для того, щоб:
1. Забезпечити контроль за динамікою психічного розвитку дітей, що навчаються і виховуються в дитячих установах, щоб виправлення можливих відхилень у розвитку починалося як можна раніше;
2. Дати можливість психологу визначити програму подальшої роботи з дитиною з метою створення оптимальних умов розвитку як для слабких, так і для сильних учнів, «підтягуючи» їх на більш високий рівень;
3. Встановити напрям продуктивного розвитку учнів, що виявляють особливі здібності;
4. Перевірити, наскільки ефективною виявляється психопрофілактична робота, що проводиться психологом;
5. Провести порівняльний психологічний аналіз різних систем, підходів, методів виховання і навчання з метою виявлення їх розвивального ефекту та вироблення відповідних рекомендацій;
6. Вибрати найбільш актуальну для даної школи тематику психологічного освіти і т.д. і т.п.
Тому в рамках шкільної психологічної служби мова не може йти окремо про діагностику, окремо про корекції або розвитку. Вони існують у діяльності шкільних психологів як єдиний по самій суті своїй вид роботи: діагностично-корекційний, або діагностико-розвиваючий. При цьому шкільний психолог не просто ставить діагноз і розробляє програму подальшого розвитку тих чи інших сторін особистості, здібностей учня, а й стежить за виконанням даних їм рекомендацій, а в значній частині випадків сам здійснює психологічну частина корекційної, виховної (розвиваючої) роботи.
Приступаючи до діагностики та плануючи корекційну діяльність необхідно розглянути існуючі методики, відібрати найбільш підходящі (валідні, точні і надійні методи). Також, необхідно врахувати вік випробовуваних, так як, не кожну психодіагностичну методику доцільно використовувати.
Одними з основних здібностей підліткового віку є здатність оперувати гіпотезами при вирішенні інтелектуальних завдань і здатність аналізувати абстрактні ідеї, шукати помилки і логічні протиріччя в абстрактних судженнях. Однак дані здібності можуть формуватися і розвиватися тільки в процесі шкільного навчання, в опануванні знаковими системами. До старшого шкільного віку діти повинні характеризуватися сформованістю теоретичного, або словесно-логічного мислення.
Таким чином, в процесі навчання дитини важливо активізувати його психічний потенціал, розвинути зацікавленість в освоєнні складного навчального матеріалу.
У зв'язку з цим корекційна робота з учнями середніх і старших класів з розвитку та корекції пізнавальних процесів та інтелектуальних здібностей має ряд особливостей. З одного боку, ця робота проводиться з підлітками та старшокласниками, що зазнають труднощі в навчанні: розумінні й осмисленні нового матеріалу, засвоєнні та узагальненні, встановлення зв'язків між поняттями, вираженні власних думок. З іншого боку, оскільки основними формами корекційної роботи є ігри, вправи, тренінги, її можна проводити з усім шкільним класом. Такі вправи допоможуть школярам: зняти втому на уроці; активізувати навчальну роботу в класі, підвищити активність та ініціативу школярів; дати відчуття свободи і розкутості.
У процесі проведення корекції пізнавальних процесів основна увага приділяється навчанню школярів через прояв їх активності в запам'ятовуванні, узагальненні, засвоєнні матеріалу. Подібні ігрові заняття ведуть до підвищення творчого потенціалу учнів і, таким чином, до більш глибокого, осмисленого і швидкого освоєння дисципліни, що вивчається
Якщо ігрові вправи використовуються для «розрядки» на уроці, то бере участь весь клас; тривалість гри 5-7 хвилин; в одному ігровому епізоді можуть бути використані 1-2 ігрових вправи з пропонованого комплексу. Якщо вчитель проводить спеціальне ігрове заняття для слабких учнів, то корисно підібрати групу з 5-12 школярів; тривалість заняття в цьому випадку - 30-45 хвилин; на такому «ігровому уроці» можуть використовуватися 5-7 ігор. Частота ігрових занять - 1-2 рази на тиждень.

2. Емпіричне дослідження розвитку психічних пізнавальних процесів у ході навчання в школі

2.1 Методики дослідження та розробка психодіагностики корекційної програми розвитку пізнавальних процесів школярів

Для дослідження довготривалої і короткочасної пам'яті існує досить різноманітних методик. Але беручи до уваги вік випробовуваних (учні 1 А класу у віці 8 років) найбільш придатні з них:
Методика А.Р. Лурія «Заучування 10 слів».
Одна з найбільш часто застосовуються, методик, запропонована А.Р. Лурія, використовується для оцінки стану пам'яті, стомлюваності, активності уваги [8].
Не вимагає спеціального обладнання. Однак у більшій мірі, ніж при використанні інших методик, необхідна тиша. Перед початком досвіду експериментатор повинен записати в один рядок радий коротких (односкладових і двоскладових) слів. Слова потрібно підібрати прості, різноманітні і не мають між собою ніякого зв'язку.
Інструкція складається з декількох етапів.
Експериментатор читає слова повільно, чітко. Коли випробуваний повторює слова, експериментатор ставить у своєму протоколі хрестики під цими словами (див. додаток 1). Потім експериментатор продовжує знову повторювати ті ж слова і відзначати хрестиками слова, повторені випробуваним (другий етап).
Потім досвід знову повторюється 2, 4 і 6 разів, але вже без будь-яких інструкцій.
Після шестиразового повторення слів експериментатор переходить до інших експериментів, а в кінці дослідження, тобто приблизно через 50-60 хвилин, знову просить відтворити ці слова (вже без нагадування). Кількість слів, утриманих і відтворених випробуваним через годину після повторення, більшою мірою свідчить про пам'ять у вузькому сенсі слова [9].
Методика «Пам'ять на числа»
Методика призначена для оцінки короткочасної зорової пам'яті, її обсягу і точності. Завдання полягає в тому, що обстежуваній протягом 20 секунд демонструється таблиця (див. додаток 1) з 12 двозначними числами, які потрібно запам'ятати і після того, як таблиця прибрана, назвати запомненние числа [10].
Обидві методики відрізняються простотою використання, досить правильна, точні і надійні. І важливий факт - цікаві дітям. Вони з задоволенням погоджуються прийняти участь в дослідженні, приймаючи методики за гру, що також є значним «плюсом» на користь використання даних методик. І що також важливо - проведення методик не забирає багато часу і не є втомливим заняттям для дітей.
Плануючи корекційну діяльність необхідно розглянути існуючі методики, відібрати найбільш підходящі. При цьому, необхідно врахувати вік випробовуваних, так як, корекційна програма не повинна бути стомлюючої, нудною. Оптимальний варіант - ігрова форма.
Розвиток уваги дитини, його здатності до цілеспрямованої, організованої діяльності - процес досить тривалий, але необхідний для повного психічного розвитку. Існує достатньо способів, спеціальних вправ і завдань, спрямованих на тренування різних властивостей уваги. Ось деякі з них:
1. Розвиток концентрації уваги.
Основний тип вправ - корректуальние завдання, в яких дитині пропонується знаходити і викреслювати певні букви в друкованому тексті. Такі вправи дозволяють дитині відчути, що означає «бути уважним», і розвинути стан внутрішнього зосередження. Рекомендується також використовувати завдання, що вимагають виділення ознак предметів і явищ; вправи, засновані на принципі точного відтворення будь - якого зразка (послідовність букв, цифр, геометричних візерунків, рухів та ін.)
2. Збільшення обсягу уваги.
Вправи базуються на запам'ятовуванні числа і порядку розташування ряду предметів, що пред'являються для розглядання на кілька секунд.
3. Тренування розподілу уваги.
Основний принцип вправ: дитині пропонується одночасне виконання двох різнонаправлених завдань (наприклад, читання оповідання і підрахунок ударів олівця по столу, виконання корректуального завдання і прослуховування платівки із записом казки і т.п.).
4. Розвиток навичок переключення уваги.
Для розвитку цієї властивості уваги пропонується, наприклад, виконання корректуальних завдань з чергуванням правил викреслювання букв.
Різноманітні ігри та вправи на розвиток уваги широко представлені у психолого-педагогічній літературі. Основна умова, що слід дотримуватися під час проведення такої роботи, полягає в тому, що заняття з дитиною повинні носити систематичний характер [11].
Завдання на розвиток уваги можна пропонувати дітям у формі ігор, змагань. Бажано, щоб заняття були насичені різноманітними, несхожими вправами, дуже важливо в таких заняттях зацікавленість дітей. Оптимальний час для проведення таких занять - проміжні та літні канікули. Це дозволить проводити групову роботу з учнями паралельних класів. Також, в цей час діти не так завантажені навчальними справами. Дуже важливо під час корекційної роботи не допустити перевтоми учнів і цей факт необхідно враховувати при складанні програми. Потрібно враховувати вік, допустиме навантаження і кількість часу, необхідного для занять.
Отже, враховуючи все вищевикладене, вивчивши додатково психолого-педагогічну літературу, складена корекційно-розвиваюча програма, яка в подальшому була використана для роботи з групою учнів 2 - А класу середня школа № 4 м. Балтійська на період з 23.03.10 по 31.03.10 під час проміжних канікул.

2.2 Збір емпіричних даних на підставі проведених досліджень

Була проведена індивідуальна психодіагностична робота з учнями 2 «А» класу. Всього в дослідженні взяли участь 23 учня, у віці 8 років.
Експериментальне дослідження включало в себе методики А.Р. Лурія «Заучування 10 слів» [12] та «Пам'ять на числа» [13] для дослідження довготривалої і короткочасної пам'яті школяра. Отримані дані були також внесені в спеціальні графи Індивідуальної психолого-педагогічної карти особистості учня.
На рис. 1. представлені результати дослідження довготривалої пам'яті учнів 2 "А" класу.
SHAPE \ * MERGEFORMAT

РІВЕНЬ НИЖЧЕ СЕРЕДНЬОГО

21,5%

43%

30,1%

НОРМА

РІВЕНЬ ВИЩЕ СЕРЕДНЬОГО

Рис. 1. Результати дослідження довготривалої пам'яті учнів 2 "А" класу
На рис. 1 видно, що кількість учнів 2 «А» класу, що мають рівень розвитку довгострокової пам'яті вище середнього - складає 21,5% від загальної кількості учнів класу.
Кількість учнів, які мають рівень розвитку довгострокової пам'яті в межах норми - 43% від загальної кількості учнів класу.
Кількість учнів, які мають рівень розвитку довгострокової пам'яті нижче норми - 30,1% від загальної кількості учнів класу.
На рис. 2 представлені результати дослідження короткочасної пам'яті учнів 2 «А» класу.

SHAPE \ * MERGEFORMAT

4,3%

39%

47,3%

РІВЕНЬ ВИЩЕ СЕРЕДНЬОГО

НОРМА

РІВЕНЬ НИЖЧЕ СЕРЕДНЬОГО

Рис. 2. Результати дослідження короткочасної пам'яті учнів 2 «А» класу
На рис. 2 видно, що кількість учнів 2 «А» класу, що мають рівень розвитку короткочасної пам'яті вище середнього - складає 4,3% від загальної кількості учнів класу.
Кількість учнів, які мають рівень розвитку короткочасної пам'яті в межах норми - 39% від загальної кількості учнів класу.
Кількість учнів, які мають рівень розвитку короткочасної пам'яті нижче норми - 47,3% від загальної кількості учнів класу.
Для створення експериментальної групи, проаналізувавши індивідуальні дані (рис. 3), отримані за допомогою психодіагностики, були відібрані 9 учнів 2 «А» класу, що мають рівень розвитку довгострокової і короткочасної пам'яті нижче середнього. З ними була проведена корекційна робота по розвиваючої програмі під час проміжних канікул в кінці III учбової чверті (з 23.03.10 по 31.03.10).

SHAPE \ * MERGEFORMAT

4

4

4

3

2

3

2

4

4

3

3

2

2

2

3

1

3

3

Кирил

Карина

Віка

Лариса

Влад

Саша

Слава

Єгор

Аня

Рис. 3. Дані дослідження рівня розвитку довгострокової (1-й стовпчик) і короткочасної (2-й стовпчик) пам'яті короткочасної (2-й стовпчик) пам'яті учнів 2 А класу
Короткі характеристики учнів експериментальної групи:
1) Кирило - хорошист, ставлення до навчання позитивне. Сором'язлива, замкнутий у собі, мовчазний. Здібностей або схильностей до окремих навчальних предметів не має. Відчуває труднощі під час читання. Самооцінка адекватна.
2) Карина - відмінниця, ставлення до навчання позитивне. Товариська. Потребує заохоченні з боку вчителя. Зазнає труднощів у вивченні російської мови. Самооцінка завищена.
3) Віка-- відмінниця, ставлення до навчання позитивне. Товариська. Цікава. Легко йде на контакт. Зазнає труднощів у вивченні предмета «Пізнання світу». Самооцінка завищена.
4) Лариса - низька успішність, відношення до навчання негативне. Уникає спілкування. Зазнає труднощів у вивченні математики, мов, читання. Самооцінка завищена.
5) Влад - хорошист, ставлення до навчання позитивне. Нетовариський. Має схильність до вивчення математики. Самооцінка завищена.
6) Саша - низька успішність, відношення до навчання байдуже. Погано вимовляє окремі звуки. У розмові небагатослівна. Потребує заохочення. Зазнає труднощів у вивченні математики, мов, читанні. Самооцінка
7) Слава - трієчник, ставлення до навчання нейтральне. Нетовариський, небагатослівний, уразливий. Потребує заохочення. Зазнає труднощів у листі, так, як має поганий почерк. Самооцінка занижена.
8) Єгор - трієчник, ставлення до навчання байдуже. Непосидючий, гіперактивна, постійно спрямований на спілкування. Зазнає труднощів у вивченні математики, мов. Самооцінка завищена.
9) Аня - хорошисткою, ставлення до навчання позитивне. Спокійна, сором'язлива, легко йде на контакт. Зазнає труднощів у вивченні мов. Самооцінка адекватна.
Ці учні відрізняються один від одного навчальною успішністю, ставленням до навчання, навчальними інтересами і труднощами, особистісними якостями та ін Об'єднує їх лише те, що рівень розвитку довгострокової і короткочасної пам'яті цих учнів перебуває на позначці «нижче норми».

II етап дослідження: формуючий експеримент

Для проведення корекційної роботи з експериментальною групою учнів були створені необхідні умови:
1. Проведена консультація з класним керівником 2 «А» класу та батьками учнів, роз'яснені цілі і завдання планованої роботи, складений графік роботи.
2. Проведена бесіда з учнями, що ввійшли в експериментальну групу.
3. Складена корекційна програма, підготовлений роздатковий матеріал; заведені щоденники спостереження.
4. Виділено просторий світлий кабінет, забезпечена його щоденне прибирання.
Щоденник практичних занять з учнями.
23.03.10.
Заняття № 1 (витрачено часу: 1 година)
5. «Картинки-загадки»
Процедура гри. З групи дітей вибирається один ведучий, решта - сідають на стільці, вони повинні вгадувати.
З коробки дитина-ведучий дістає картинку із зображенням тварини, не показуючи її іншим дітям, описує предмет, намальований на картинці. Діти з групи відгадують, що зображено на картинці.
2. Робота з роздатковим матеріалом (додаток 1, завдання № 1). Тренування вибірковості уваги. Пошук і викреслювання цифр на бланку за 1 хвилину.
3. Рухлива гра «Чотири стихії» (розвиток уваги, пов'язаного з координацією слухового та рухового аналізаторів).
Процедура гри. Діти сидять на стільцях. По команді ведучого діти

Команда.	Рух руками.
«Земля»	Діти опускають руки вниз
«Вода»	Діти витягають руки вперед
«Повітря»	Діти піднімають руки вгору
«Вогонь»	Діти плескають у долоні

4. Рефлексія.
Дітям пропонується в своїх робочих зошитах письмово відповісти на наступні запитання: що тобі сподобалося найбільше? Яке завдання було найважчим? Чим би ти хотів зайнятися на наступному занятті? І т.д.
24.03.10.
Заняття № 2 (витрачено часу: 1 година)
1. Гра «Професії»
Процедура гри. Ведучий по - черзі кидає учасникам м'ячик і коротко описує професії людей. Учасники відгадують професію і кидають м'ячик ведучому.
2. Робота з роздатковим матеріалом (додаток 1, завдання № 6) Тренування вибірковості уваги. Пошук і обведення кружечком голосних літер. На виконання завдання відводиться 1 хвилина.
3. Робота в зошиті «Запам'ятай найбільше»
Методика проведення. Ведучий пропонує дітям заслухати 10 слів (слон, вікно, гра, лопата, м'яч, вовк, коза, чобіт, гусак, місяць), запам'ятати якомога більше і записати в робочий зошит.
4. Малювання фарбами з використанням парафінових свічок.
5. Рефлексія.
25.03.10.
Заняття № 3 (витрачено часу: 1 година)
1. Гра «Поняття»
Процедура гри. Ведучий по-черзі кидає м'яч учасникам і вимовляє: «тварина» (учасник, що зловив м'яч називає будь - яке тварина); «рослини» (учасник, що зловив м'яч називає будь-яка рослина); «птахи» (учасник, що зловив м'яч називає яку -небудь (додаток 1, завдання № 1).
2. Робота з роздатковим матеріалом (додаток 1, завдання № 6) (за методикою Мюнстенберга). У кожному рядку «заховані» слова. Необхідно, переглядаючи рядок за рядком, знаходити слова і підкреслювати їх, як це показано у зразку. На виконання завдання відводиться 1 хвилина.
3. Гра «Голосні - Згодні»
Процедура гри. Учасники виходять до дошки парами. Їм дається завдання згадати і записати (одному учаснику - голосні (м'які; тверді, і т.д.), іншому приголосні (дзвінкі; глухі, і т.д.) літери. Потім вони перевіряють один в одного помилки.
4. Малювання фарбами за зразком з дошки.
5. Рефлексія.
26.03.10.
Заняття № 4 (витрачено часу: 1,5 години)
1. Гра «Поняття навпаки»
Процедура гри. Ведучий по - черзі кидає м'яч учасникам і вимовляє: «вчитель», «лікар», «водій» і т.п. - Учасник, що зловив м'яч називає поняття: «професія». «Стілець»; «диван», «тумба» і т.п. -Учасниця, що зловив м'яч називає поняття: «меблі». «Червоний», «синій», «помаранчевий» учасник, що зловив м'яч називає поняття: «колір». (Додаток 1, завдання № 1).
2. Робота з роздатковим матеріалом (додаток 1, завдання № 7). Необхідно, переглядаючи кожну рядок, підкреслювати голосні букви і закреслювати приголосні. На виконання завдання відводиться 1 хвилина.
3. «Повтори за мною» (розвиток уваги, пов'язаного з координацією слухового та рухового аналізаторів).
Процедура гри. Ведучий постукує певний ритм по столу. Ритмічна фраза повинна бути короткою і чіткою. Один з дітей повторювати ритм. Потім ведучий запитує дітей: «Чи правильно Сашко повторила?» Якщо хтось із дітей вважає, що не правильно, він пропонує свою версію (простукує ритм).
4. Робота в зошиті «Запам'ятай найбільше»
Методика проведення. Ведучий пропонує дітям заслухати 10 слів, (56, весна, 24, город, 19, 73, корова, калюжа, 78), запам'ятати якомога більше і записати в робочий зошит.
5. Аплікація «Сірникова листівка» ЕТАП I. Наклеювання сірників на картон рівностороннім квадратиками.
6. Рефлексія.
29.03.08.
Заняття № 5 (витрачено часу: 1,5 години)
1. Робота з роздатковим матеріалом (додаток 1, завдання № 8). Необхідно, переглядаючи кожну рядок, обводити цифру «2», викреслювати цифру «7», підкреслювати «0». На виконання завдання відводиться 1 хвилина.
2. Робота в зошиті «Намалюй найбільше»
Методика проведення. На шкільній дошці, крейдою, намальовані 12 фігур. Учасникам відводиться 20 секунд на те, що б розглянути і запам'ятати якомога більше фігур. Далі, протягом 1 хвилини, необхідно замалювати в робочому зошиті те, що було запомнено.
3. Робота з роздатковим матеріалом (додаток 1, завдання № 1, 2). Необхідно, переглядаючи кожну рядок в обох завданнях, викреслювати одне зайве слово.
4. Аплікація «Сірникова листівка» ЕТАП II. Зверху на сірники наклеюється аплікація у вигляді квітів, вирізаних з кольорового паперу.
5. Рефлексія.
30.03.10.
Заняття № 6 (витрачено часу: 1,5 години)
1. Гра «Хто швидше»
Процедура гри. На шкільну дошку вивішуються 2 однакові таблиці (додаток 1, завдання № 8). До дошки виходять двоє учасників і по команді ведучого починають шукати, показуючи указкою числа по порядку (від 1 до 25). Переможцем вважається той, хто швидше добрався до 25. Наступна пара учасників веде зворотний відлік (від 25 до 1) і т.д..
2. Аплікація «Пластилінова листівка». На прямокутники картону ( 10 см . х 15 см .) Наноситься рівномірний шар пластиліну. На пластиліновий шар наноситься контур малюнка, на який потім викладається аплікація з пшона, гречки, гороху, рису і т.п.
4. Рефлексія.
31.03.10.
Заняття заключне.
Основна мета цього заняття провести повторну індивідуальну психодіагностику, поки інші хлопці займаються тим, що їм подобається робити: малюють, прикрашають, ліплять, вирізають і т.д.
III етап дослідження: порівняльний експеримент.
У кінці III учбової чверті серед учнів 2-А класу була проведена психодіагностична робота по вивченню якості довгострокової і короткочасної пам'яті.
Експериментальне психодіагностичне дослідження проводилося за допомогою методик А.Р. Лурія «Заучування 10 слів» [14] та «Пам'ять на числа» [15] для дослідження довготривалої і короткочасної пам'яті школяра. Отримані дані були внесені до протоколу (додаток 2) у графу «Протокол контрольного дослідження» і виділені на графіку пунктирною лінією.
З-поміж учнів 2 «А» класу були відібрані ті учні, у яких рівень розвитку довгострокової і короткочасної пам'яті на той момент був нижче середнього. З ними було вирішено провести корекційно-розвивальну роботу за спеціально складеною програмою, спрямованої в основному на розвиток уваги. Група цих учнів, що складається з 9 учнів одного класу, була названа експериментальної, тому що з її допомогою було вирішено підтвердити або спростувати гіпотезу про те, що цілеспрямована робота з розвитку уваги учня поліпшить якість його пам'яті.
У процесі корекційної діяльності за учнями велося спостереження, аналізувалася успішність виконання ними корректуальних та інших завдань, дані вносилися до «Індивідуальні щоденники спостережень», де так само відзначалася стомлюваність учасників експерименту. На основі цих даних планувалося наступне заняття, скорочувалася або збільшувалася навантаження і час заняття.
Щодня, перевірялася якість виконання завдання кожного учасника. Підраховуючи% виконання завдання, вироблялися такі дії: підраховувалася загальна кількість можливих правильних варіантів (ці дані приймалися за 100%) і вже з цієї кількості вираховувався% виконання. Це було необхідно для того, щоб мати можливість визначити ступінь складності індивідуально для кожного.
Важливу роль у корекційній роботі відіграє мотивація досягнення успіху, тобто дитина, переконуючись у своїх силах і здібностях, отримуючи підтримку і похвалу з боку педагога, намагається виконувати завдання з ще більшою ретельністю і старанням. До всього іншого, це так само підігріває його інтерес до занять, що є важливим аргументів на користь корекції. Особливо, в тих випадках, коли дитина не зовсім успішний у звичайній або шкільного життя, має неадекватну самооцінку (науково-обгрунтований факт: діти, які мають слабку шкільну успішність, нерідко стають «ізгоями» в класному колективі, що істотно позначається на їх самооцінці, поведінці та навчальної мотивації). Дуже важливо дати дитині зрозуміти, що його не будуть оцінювати за «п'яти бальною шкалою», і будь-яке намагання з його боку тільки вітається. Невдачі ж, не потягнуть за собою «покарання» та насмішок.
Якщо внести дані успішності виконання завдань у зведену таблицю, то чітко проглядається досить високий відсоток якості діяльності учнів. Дані, представлені в таблиці 1, свідчить про те, що при плануванні корекційної програми були враховані такі важливі сторони, як сумірність навантаження і віку. Високий відсоток виконання завдань також вказує на намагання з боку учнів. Завдання були доступні для кожного учасника, немає жодного, який би не впорався. Адже в корекційній роботі не стільки важливо завантажити дитини всілякими тренувальними завданнями і вправами, скільки допомогти йому повірити у свої сили, успіх, збудити в ньому інтерес до пізнання, вчення. Для цього дуже важливо підбирати матеріал таким чином, щоб він був доступний дитині, але не дуже простий; цікавий і в міру об'ємний, а також різноманітний.
Таблиця 1 Аналіз якості виконання завдань учасниками експерименту (у%)

Учасники	Заняття 1; завдання № 2	Заняття 2; завдання № 2	Заняття 2; завдання № 3	Заняття 3; завдання № 2	Заняття 4; завдання № 2	Заняття 4; завдання № 4	Заняття 5; завдання № 1	Заняття 5; завдання № 2	Заняття 5; завдання № 3
Кирило	34,7%	44,1%	40%	72%	65%	60%	82%	60%	70%
Карина	46,9%	51,2%	50%	27%	10%	70%	50,3%	48,3%	80%
Віка	91,3%	61,7%	60%	90,9%	96,8%	70%	76%	58,3%	80%
Лариса	51,3%	44,1%	60%	42,3%	56%	70%	64%	66,6%	80%
Влад	91,3%	61,7%	40%	36,3%	97,8%	40%	61%	66,6%	60%
Саша	60,8%	14,7%	80%	9%	14%	50%	32%	58,3%	50%
Слава	91,3%	20,5%	70%	9%	96%	50%	68%	50%	70%
Єгор	56,9%	27,6%	60%	12%	56%	60%	57%	48,3%	70%
Аня	71,1%	56,2%	50%	27,3%	56%	70%	48%	47,7%	80%

Після закінчення корекційно-розвиваючої роботи було проведено контрольне дослідження (додаток 2) якості довгострокової і короткочасної пам'яті учасників експерименту та проведено порівняльний аналіз, який показав наявність поліпшення якості довгострокової і короткочасної пам'яті у всіх її учасників (більшою чи меншою мірою). Рівень якості довгострокової і короткочасної пам'яті у всіх учасників експериментальної групи збільшився до позначки «норма» або вище неї.
На рис. 5 наведені результати дослідження довготривалої і короткочасної пам'яті учасників експериментальної групи до початку проведення корекційної роботи. Необхідно додати, що позначка «норма» знаходиться в межах (5-6, жирна лінія) для довготривалої пам'яті і (4-5, пунктирна лінія) для короткочасної пам'яті.

4

4

4

3

2

3

2

4

4

3

3

2

2

2

3

1

3

3

0

1

2

3

4

5

Кирило

Карина

Віка

Лариса

Влад

Саша

Слава

Єгор

Аня

Рис. 5. Результати первинного дослідження якості довгострокової (1-й стовпчик) і короткочасної (2-й стовпчик) пам'яті учасників експериментальної групи
На даному графіку видно, що рівень довгострокової пам'яті (1-й стовпчик синього кольору) і короткочасної пам'яті (2-й стовпчик жовтого кольору) у всіх учнів знаходяться в межах «нижче норми».
На рис. 6 наведено результати повторного дослідження довготривалої і короткочасної пам'яті після проведення корекційної роботи з експериментальною групою учнів.
На графіку видно, що рівень довгострокової пам'яті (1-й стовпчик синього кольору) і короткочасної пам'яті (2-й стовпчик жовтого кольору) знаходяться в межах «норми» (5-6, жирна лінія) для довготривалої пам'яті і (4-5, пунктирна лінія) для короткочасної пам'яті або ж вище.

SHAPE \ * MERGEFORMAT

8

8

7

6

6

10

5

7

7

6

7

5

5

5

7

4

5

5

0

2

4

6

8

10

12

Кирило

Карина

Віка

Лариса

Влад

Саша

Слава

Єгор

Аня

Рис. 6. Результати повторного дослідження якості довгострокової (1-й стовпчик) і короткочасної (2-й стовпчик) пам'яті в експериментальній групі учнів
Внісши дані первинного та повторного досліджень якості пам'яті в зведену таблицю можна порівняти, як і на скільки покращилася якість довгострокової і короткочасної пам'яті в учасників експериментальної групи.
Зведена таблиця результатів первинного та повторного досліджень якості довгострокової і короткочасної пам'яті в учасників експериментальної групи представлена ​​в таблиці 2.

Таблиця 2. Зведена таблиця результатів первинного та повторного досліджень якості довгострокової і короткочасної пам'яті в учасників експериментальної групи.

Учасники	Первинне дослідження якості довгострокової пам'яті	Повторне дослідження якості довгострокової пам'яті	РІВЕНЬ «НОРМА»	Різниця (к-ть од.)	Первинне дослідження якості короткочасної пам'яті	Повторне дослідження якості короткочасної пам'яті	РІВЕНЬ «НОРМА»	Різниця (к-ть од.)
Кирило	4 од.	8 од.	В МЕЖАХ 5 -6 ОД. для довгострокової пам'яті	+4 Од.	3 од.	6 од.	В МЕЖАХ 4 -5 ОД. для короткочасної пам'яті	+3 Од.
Карина	4 од.	8 од.		+4 Од.	3 од.	7 од.		+4 Од.
Віка	4 од.	7 од.		+3 Од.	2 од.	5 од.		+3 Од.
Лариса	3 од.	6 од.		+3 Од.	2 од.	5 од.		+3 Од.
Влад	2 од.	6 од.		+4 Од.	2 од.	5 од.		+3 Од.
Саша	3 од.	10 од.		+7 Од.	3 од.	7 од.		+4 Од.
Слава	2 од.	5 од.		+3 Од.	1 од.	4 од.		+3 Од.
Єгор	4 од.	7 од.		+3 Од.	3 од.	5 од.		+2 Од.
Аня	4 од.	7 од.		+3 Од.	3 од.	5 од.		+2 Од.

Висновок: порівняльний аналіз результатів двох досліджень показав, наступне: корекційно-розвиваюча робота з учасниками експериментальної групи була достатньо ефективною і сприяла поліпшенню якості довгострокової і короткочасної пам'яті учасників.
Також необхідно провести порівняльний аналіз якості довгострокової і короткочасної пам'яті учасників контрольної групи, для того, щоб підтвердити доцільність корекційної роботи, та відкинути ймовірність того, що якість довгострокової і короткочасної пам'яті учнів може покращитися без спеціальної роботи.
Зведена таблиця результатів первинного та повторного досліджень якості довгострокової і короткочасної пам'яті в учасників контрольної групи представлена ​​в таблиці 3.

Таблиця 3 Зведена таблиця результатів первинного та повторного досліджень якості довгострокової і короткочасної пам'яті в учасників контрольної групи

Учасники	Первинне дослідження якості довгострокової пам'яті	Повторне дослідження якості довгострокової пам'яті	РІВЕНЬ «НОРМА»	Різниця (к-ть од.)	Первинне дослідження якості короткочасної пам'яті	Повторне дослідження якості короткочасної пам'яті	РІВЕНЬ «НОРМА»	Різниця (к-ть од.)
Іра	4 од.	3 од.	В МЕЖАХ 5 -6 ОД. для довгострокової пам'яті	-1 Од.	3 од.	3 од.	В МЕЖАХ 4 -5 ОД. для короткочасної пам'яті	б / зм.
Діма	4 од.	3 од.		-1 Од.	2 од.	3 од.		+1 Од.
Поліна	2 од.	2 од.		б / зм.	3 од.	3 од.		б / зм.
Марія	3 од.	6 од.		+3 Од.	3 од.	5 од.		+2 Од.
Олександр	4 од.	4 од.		б / зм.	3 од.	4 од.		+1 Од.
Максим	3 од.	4 од.		+1 Од.	1 од.	2 од.		+1 Од.
Микита	4 од.	3 од.		-1 Од.	2 од.	3 од.		+1 Од.
Даша	4 од.	4 од.		б / зм.	3 од.	2 од.		-1ед.

Висновок: порівняльний аналіз результатів двох досліджень показав, наступне: якість довгострокової і короткочасної пам'яті учасників контрольної групи також зазнало зміни, але незначні. Так, результати дослідження довготривалої і короткочасної пам'яті, покращені в межах «норми» були виявлені тільки в одного учасника - Марії (як з'ясувалося згодом, дівчинка під час канікул посилено займалася математикою з репетитором). Інші діти відпочивали.

2.3 Рекомендації на підставі проведеного дослідження

Рівень довгострокової і короткочасної пам'яті у всіх учасників знаходяться в межах «нижче норми», що безпосередньо впливає на процес усваеваемості шкільної програми.
Рекомендовано педагогам і батькам продовжити заняття з фахівцями щодо подальшого розвитку психічних пізнавальних процесів у дітей.
Діагностика проведена, в кінці III чверті 2009-2010 навчального року з учнями 2 «А» класу МОУ середня школа № 4 г.Балтійска показала що з 23 учнів, серед яких у 17 школярів, у віці 8 років виявилися недоліки якості довгострокової і короткочасної пам'яті .
З цих учнів були сформовані дві групи: експериментальна (для корекційної роботи під час проміжних канікул) в кількості 9 учнів і контрольна група з 8 учнів 2 «А» класу.
Протягом проміжних канікул, на період з 23.03.10 по 31.03.10 з учасниками експериментальної групи була проведена корекційно-розвиваюча робота за спеціально розробленою розвиваючої програмі, після чого було проведено повторне дослідження якості довгострокової і короткочасної пам'яті учасників.
Порівняльний аналіз результатів первинного та повторного досліджень показав значне поліпшення якості довгострокової і короткочасної пам'яті у всіх учасників експериментальної групи. Отримані результати підтвердили гіпотезу про те, що, розробивши і реалізувавши спеціальну методику розвитку уваги, можна поліпшити якість довгострокової і короткочасної пам'яті.
Щоб не виникало сумнівів щодо доцільності корекційно-розвивальної роботи з учнями, також була проведена діагностична робота з учасниками контрольної групи. Результати первинного та повторного досліджень показали: якість довгострокової і короткочасної пам'яті незначно змінюється, але ці результати не можна вважати задовільними, оскільки вони не покращилися настільки, щоб відповідати середньому рівню (рівнем «норма»: для довгострокової пам'яті 5-6 од; для короткочасної пам'яті 4-5 од).
Розроблена методика досить проста у використанні і досить ефективна. Підходить для розвиваючої роботи з учнями під час проміжних або літніх канікул, не займає великої кількості часу, не потребує значних фінансових витрат.
Особливо хотілося б відзначити наступне: через 2 тижні після проведення корекційно-розвивальної роботи відбулися бесіди з класним керівником 2 «А» класу. Класний керівник 2 «А» класу повідомила, що в учнів, що відвідували корекційно-розвиваючі заняття поліпшилася техніка читання і в цілому навчальна успішність.
Дослідження пізнавальних процесів молодшого школяра є важливим аспектом у розумінні особистості учня, його успішність, навчальних труднощів. Ряд труднощів у навчанні молодшого школяра і можливі психологічні причини таких труднощів безпосередньо пов'язані з недоліками пізнавальних процесів. Якщо недоліки пізнавальних процесів не пов'язані з мікропораженіямі в корі головного мозку і піддаються корекції, необхідно цю саму корекцію проводити. Необхідно, тому, що, завдяки корекції, удосконалюються можливості школяра в здійсненні навчальної діяльності.
Діяльність (навчальна, трудова, спортивна і т.п.), яку опановує людина, пред'являє високі вимоги до його психологічних якостей (особливостям інтелекту, емоційно-вольовій сфері, рівнем розвитку пізнавальних процесів). Цим вимогам, не може задовольнити одне яке-небудь якість, навіть якщо вона досягла дуже високого рівня розвитку. Думка, що одне окремо взяте психічна властивість може забезпечити високу продуктивність діяльності, виступити як еквівалент усіх здібностей, позбавлено наукової вірогідності.

Висновок
Функціональні можливості в навчанні пізнавальної діяльності:
озброює знаннями, вміннями, навичками;
сприяє вихованню світогляду, моральних, естетичних якостей учнів;
розвиває їх пізнавальні сили, особистісне утворення, активність, самостійність, пізнавальний інтерес виявляє й реалізує потенційні можливості учнів;
долучає до пошукової та творчої діяльності.
Гра:
сприяє розвитку пізнавальних сил учнів;
стимулює творчі процеси їх діяльності;
сприяє розрядці напруженості;
знімає втому;
створює благополучну атмосферу навчальної діяльності, відстежує навчальну діяльність;
сприяє розвитку інтересу до навчання;
Художня діяльність:
сприяє естетичному вихованню та освоєння дійсності;
розвиває художній кругозір;
формує ціннісні орієнтації в галузі мистецтва
збагачує емоційну сферу школи
виявляє і розвиває творчі здібності учнів.
У кінці III чверті 2009-2010 навчального року з учнями 2 «А» класу МОУ середня школа № 4 м. Балтійська була проведена психодіагностична робота з метою дослідження особливостей розвитку довгострокової і короткочасної пам'яті.
У результаті діагностики були обстежені 23 учнів, серед яких у 17 школярів, у віці 8 років виявилися недоліки якості довгострокової і короткочасної пам'яті.
З цих учнів були сформовані дві групи: експериментальна (для корекційної роботи під час проміжних канікул) в кількості 9 учнів і контрольна група з 8 учнів.
Протягом проміжних канікул, на період з 23.03.10 по 31.03.10 з учасниками експериментальної групи була проведена корекційно-розвиваюча робота за спеціально розробленою розвиваючої програмі, після чого було проведено повторне дослідження якості довгострокової і короткочасної пам'яті учасників.
Порівняльний аналіз результатів первинного та повторного досліджень показав значне поліпшення якості довгострокової і короткочасної пам'яті у всіх учасників експериментальної групи. Отримані результати підтвердили гіпотезу про те, що, розробивши і реалізувавши спеціальну методику розвитку уваги, можна поліпшити якість довгострокової і короткочасної пам'яті.
Щоб не виникало сумнівів щодо доцільності корекційно-розвивальної роботи з учнями, також була проведена діагностична робота з учасниками контрольної групи. Результати первинного та повторного досліджень показали: якість довгострокової і короткочасної пам'яті незначно змінюється, але ці результати не можна вважати задовільними, оскільки вони не покращилися настільки, щоб відповідати середньому рівню (рівнем «норма»: для довгострокової пам'яті 5-6 од; для короткочасної пам'яті 4-5 од).
Розроблена методика досить проста у використанні і досить ефективна. Підходить для розвиваючої роботи з учнями під час проміжних або літніх канікул, не займає великої кількості часу, не потребує значних фінансових витрат.
Дослідження пізнавальних процесів молодшого школяра є важливим аспектом у розумінні особистості учня, його успішність, навчальних труднощів. Ряд труднощів у навчанні молодшого школяра і можливі психологічні причини таких труднощів безпосередньо пов'язані з недоліками пізнавальних процесів. Якщо недоліки пізнавальних процесів не пов'язані з мікропораженіямі в корі головного мозку і піддаються корекції, необхідно цю саму корекцію проводити. Необхідно, тому, що, завдяки корекції, удосконалюються можливості школяра в здійсненні навчальної діяльності.
Діяльність (навчальна, трудова, спортивна і т.п.), яку опановує людина, пред'являє високі вимоги до його психологічних якостей (особливостям інтелекту, емоційно-вольовій сфері, рівнем розвитку пізнавальних процесів). Цим вимогам, не може задовольнити одне яке-небудь якість, навіть якщо вона досягла дуже високого рівня розвитку. Думка, що одне окремо взяте психічна властивість може забезпечити високу продуктивність діяльності, виступити як еквівалент усіх здібностей, позбавлено наукової вірогідності.

Глосарій

Аналіз	операція уявного або реального розчленування цілого (речі, властивості, процесу або відношення між предметами) на складові частини, яка виконується в процесі пізнання або предметно-практичної діяльності людини.
Увага	виборча спрямованість на той чи інший об'єкт, зосередження на ньому.
Завдання	проблемна ситуація з явно заданою метою яку необхідно досягти
Гра	вид діяльності, спрямованої на задоволення потреб у розвазі, задоволенні, зняття напруги, а також на розвиток певних навичок та вмінь
Дослідження	може бути також визначено, як розвиток знань або систематичне розслідування з метою встановлення фактів.
Пам'ять	Одна із психічних функцій і видів розумової діяльності, призначена зберігати, накопичувати і відтворювати інформацію
Пам'ять довготривала	блок обробки інформації, що характеризується практично необмеженими часом зберігання та обсягом інформації, що зберігається.
Пам'ять короткочасна	вид пам'яті, що характеризується відносно коротким часом зберігання інформації (до 30 с.), яка втрачається в силу дії тимчасового фактора або через надходження нової інформації
Чутка	здатність органом слуху сприймати звуки; спеціальна функція слухового апарату, порушувана звуковими коливаннями навколишнього середовища
Структурність	це виокремлення із загальної структури предмету його частин і певних сторін.
Тест	випробування, перевірка
Роздатковий матеріал	є одним із засобів наочності, які використовуються для навчання.
Цілісність	це властивість сприйняття, яке у тому, що будь-який об'єкт, а тим більше просторова ситуація, сприймаються як стійке системне ціле.

Список використаних джерел

1. Абрамова Г.С. Вікова психологія. Навчальний посібник для вузов.-М.: Академічний Проект, 2007.
2. Аткінсон Р. Людська пам'ять і процес обученія.-М.: ПРОГРЕС, 2008.
3. Безруких М.М. Єфімова С.П. Чи знаєте ви свого учня?-М.: Освіта, 2006.
4. Вачков І. Пам'ять / / Шкільний психолог. 2006. - № 4.
5. Гальперін П.Я., Кабильніцкая С.Л. Експериментальне формування уваги. - М.: 2007.
6. Гільбух Ю.З. Навчальна діяльність молодшого школяра: діагностика та корекція неблагополуччя .- К., 2007.
7. Гуревич П.С. Психологія: навчальний посібник. - М.: Знання, 2008.
8. Давидов В.В. Психічний розвиток у молодшому шкільному віці / / Вікова та педагогічна психологія / За ред. А. В. Петровського. - М., 2006.
9. Данилова О. Допоможемо дитині зосередитися / / Шкільний психолог. 2007. - № 18.
10. Дубровіна І.В. Робоча книга шкільного психолога-М.: Просвітництво, 2008.
11. Істратова О.М., Ексакусто Т.В. Довідник психолога початкової школи (2-е вид.) / Серія Довідники. - Ростов на Дону: Фенікс, 2007.
12. Карелін А.А. Психологічні тести. Том 2. - М.: ВЛАДОС, 2006.
13. Коломинский Я.Л., Панько Е.А. Вчителю про психологію дітей молодшого шкільного віку: кн. для вчителя. - М.: Просвітництво, 2008.
14. Кудайбергенова А.Т. Характеристика вікових особливостей першокласників / / Виховання школяра, 2007. № 5.
15. Марютіна Т.М., Мєшкова Т.А., Гавриш Н.В. Про зв'язок властивостей уваги та успішності в учнів других класів / / Питання психології. 2006. - № 3.
16. Немов Р.С. Психологія: посібник для учнів 10-11 классов.-М.: Просвітництво, 2007.
17. Немов Р.С. Психологія: Учеб. для студ. вищ. пед.учеб. закладів: У 3 кн. - 4-е вид. - М.: Гуманіт.ізд центр ВЛАДОС, 2007 .- кн. 2: Психологія освіти.
18. Овчарова Р.В. Довідкова книга соціального педагога .- М.: ТЦ «Сфера», 2008.
19. Петровський А.В. Загальна психологія. - М.: Просвещение, 2007.
20. Ратанова Т.А. Шляхта Н.Ф. Психодіагностичні методи вивчення особистості. - М.: Просвітництво, 2008.
21. Репкіна Н.В. Пам'ять та особливості цілепокладання в навчальній діяльності молодших школярів / / Питання психології, 2007. - № 1.
22. Римська Р., Римський С., Практична психологія в тестах, або Як навчитися розуміти себе та інших. - М.: АСТ - ПРЕСС КНИГА, 2007.
23. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. Видання 5-е доопрацьоване. - М.: Пріора, 2006.
24. Сапогова Є.Є Психологія розвитку людини: Навчальний посібник. М., Аспект Пресс, 2008. 460 з.
25. Таланів В.Л., Малкіна-Пих І.Г. Довідник практичного психолога. - М.: Ексмо, 2007.
26. Тализіна Н.Ф. Педагогічна психологія: підручник .- М.: Прогрес, 2007.
27. Ушинський К.Д. Педагогічні твори. Том 1 .- М.: Педагогіка, 2008.
28. Фрідман Л.М. Кулагіна І.Ю. Психологічний довідник учителя. - М.: Просвітництво, 2008.
29. Ельконін Д.Б. Вибрані психологічні праці .- М., 2007.
30. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячому віці / Под ред. Д.І. Фельдштейна. М.: Інститут практичної психології;-Вороніж: НВО «МОДЕК», 2007.
31. Фрідман Л.М. Пушкіна Т.А. Каплуновіч І.Я. Вивчення особистості учня та учнівських колективів: кн. для вчителя. - М.: Просвітництво, 2008.

Додаток 1
Протокол експерименту
Ф.І. учня __________________________________

Кількість повторів	ліс	хліб	вікно	стілець	вода	брат	кінь	гриб	голка	мед
1	+		+		+	+
2	+		+
3	+	+			+	+		+
4	+	+				+		+		+
5	+	+			+	+		+
6	+	+				+		+	+	+
Через годину	0	0				0		0		0

Примітка: 5-6 слів через годину - норма.
За цим протоколом може бути складена «крива запам'ятовування». Для цього по горизонтальній осі відкладаються номери повторення, а по вертикальній - кількість правильно відтворених слів.
SHAPE \ * MERGEFORMAT

13	91	47	39
65	83	19	51
23	94	71	87

Примітка: 4 -5 чисел - норма.
Оцінка короткочасної зорової пам'яті проводиться за кількістю правильно відтворених чисел.
ЗАВДАННЯ № 1.
1. СОБАКА, КІШКА, КОРОВА, ВЕДМІДЬ, КОЗА.
2. Відра, каструлі, СКЛЯНКА, БОЧКА, ТАРІЛКА.
3. ГАМАНЕЦЬ, КНИГА, зошити, блокноти, АЛЬБОМ.
4. РУКА, НОГА, ПЕЧІНКУ, ГОЛОВА, СПИНА.
5. СОРОКА, ГОЛУБ, КУРКА, СОКІЛ, КУКУШКА.
ЗАВДАННЯ № 2.
1. ЧЕРВОНИЙ, СИНІЙ, ПРЕКРАСНИЙ, фіолетовий, рожевий.
2. ВЕЛИКИЙ, МАЛЕНЬКИЙ, ВУЗЬКИЙ, ШИРОКИЙ, ДОБРИЙ.
3. ПІШКИ, бігом, підстрибом, ЛЕЖАЧИ, перебіжками.
4. ЗАЛИЦЯТИСЯ, ДБАТИМЕ, опікати, ЛЮБИТИ, НЕНАВИДІТИ.
5. УРАГАН, грабіж, ЗЕМЛЕТРУС, ПОВІНЬ, ЗАСУХА.
ЗАВДАННЯ № 3. (ТВОРЧЕ)
1. БЛАКИТНИЙ, ЗЕЛЕНИЙ, ЖОВТИЙ,
2. ВОРОНА, СИНИЦЯ, СОРОКА,
3. ВОВК, ЛЕВ, КРОКОДИЛ,
4. АКУЛА, ЩУКА, КАРАСЬ,
5. ПАПА, БАБУСЯ, МАМА,
ЗАВДАННЯ № 4. (ТВОРЧЕ)
1. БУРАТІНО, МАЛЬВІНА, Артемон,
2. ЗОЛУШКА, МАЧУХА, ПРИНЦ,
3. КОЛОБОК, ЛИСИЦЯ, Дідусь,
4. Омельку, ЦАР, ПІЧ,
5. ВОВК, БАБУСЯ, МИСЛИВЦІ,
ЗАВДАННЯ № 5.
А Л У К 2 Ь В Й Ю Ж 3 8 Л И Й 5 Л А Б И Й Х У 'Л 6 Т В У Ж' Ї 4 Л У Ф Ш У 1 Ю Д Й К Ч З У Ю Д З К У З Т 5 Ж И 9 Ж Ф А Ю Ц Ш У Ф Д У З Ч 2 Х Б У Ч Щ Ф Х 'Ю 7 Й Б А Щ У Ь Ф Х Ц Б Я До 9 З Ф М С У Ю Л Е У 5 Е Ь К Я Л И Ц Щ З 8 Щ Про С 0 Е У Ф З Ц Г К С Ф Е 4 Д П Ч 2 Ж Ц Ж 'Ц Щ 1 Ю Й Про У З З И Е Д Ч Е Ю 2' в Й Ч 8 квітня Х У Д Ц П 2 Д Й 9 Л У Й А 5 Ф 9 В
ЗАВДАННЯ № 6.
Ч Е Р Е П А Х О З Р И Й О І М П К В И Ф Й Т О К І Н О А У В Ч Ф Л Ю Ж З Х М У Л Ь Т Ф І Л Ь М А В У Й Ц Р Н Б Ш К У Р І Ц А М Е Б Л Д Ж Х З О Б А К А І Т Г З Р О Д І Н А Я В А Й Т Г Л В О Р О Н А С У Ц И Ф Ч Т Л Ш К У В И Й Б Ю Щ Е Ш Е Р В У Й Ш К О Л А Т Р У Д П К Б Ю Щ Х О Ю П І Р Про Ж О К Ч И О Р Е Х Ч У Й Ф А Б Р И К А Б Л Ш Н Б Д М У Х А И Ь
ЗАВДАННЯ № 7.
О А П З Ч Ц Ь О Є П В 3 Е 8 Про Ф Т В К Ж 9 Е У Ф Б К 3 5 Д У Ц І Я 4 Ю Ш У 6 Е Д Й Я Р Ц Р К Д П 9 Е З Н У Ф Т 9 Ю Ш Е У П Р А Ц 5 Ж Щ 8 Ж М У Ц Ф Д О Р А 0 Б Щ 1 Е П Е В Е Ж П Й Щ М З 9 Ж Т М А В Н 2 Д З Г В Ч 5 Х Р И Я К І О Г Л Ж М Й Ф Е Х 6 Ь Р А До У Ц И Ч З 8 Е Ш Н Т 2 Р Н Ц У З П Р Е 5 Е Д В Л У 5 Ж И Щ А Ц Б Л Й Ю К Л В И З До 7 Е А Ц Р 5 До О 1
ЗАВДАННЯ № 8.
1 2 5 8 3 6 4 7 8 9 2 3 0 1 4 6 2 8 6 9 7 1 0 3 6 8 7 2 6 9 8 7 3 1 0 5 9 8 7 1 3 6 5 7 8 9 2 5 4 1 3 0 9 8 7 1 2 3 5 7 0 9 0 1 4 6 3 8 7 9 3 6 5 2 1 0 7 8 9 6 3 2 1 4 5 2 9 3 0 7 8 5 0 2 1 4 9 3 6 9 7 2 3 3 6 4 1 0 7 9 2 5 1 0 1 0 6 9 8 7 2 3 0 1 7 3 9 2 5 4 1 0 9 8 7 1 3 0 8 5 2 0 9 7 3 5 4 0 9 8 7 3 2 5 6 4 0 8 9 0 1 4 7 3 6 8 5 2 0 4 7 3 6 9 1 4 7 3 9 1 5 8 3 6 9 7 0 1 4 7 6 52 5 8 0 1 9 8 7 2 5 4 0 3 6 9 8 7 2 5 1 3 0 6 9 8 2 5 4 0

Додаток 2
Результати комплексної психодіагностики. Вивчення індивідуальних особливостей учня
(Заповнюється шкільним психологом)

Дата заповнення: (клас)
ПАМ'ЯТЬ (довготривала)
ПАМ'ЯТЬ (короткочасна)
УВАГА
САМООЦІНКА
МОТИВАЦІЯ НАВЧАННЯ

Психолого-педагогічний паспорт класу
2 «А» класу середньої школи № 4 г . Балтійська.
2009-2010 навчальний рік
Загальні відомості:
п.і.б. класного керівника: Іванова С.А.
Клас: 2 - А
Всього в класі учнів: 24 людини
З них: 13 дівчаток, 11 хлопчиків.
Карта здоров'я класу

Наявність вроджених або хронічних захворювань.	+
Фізичні дефекти (поганий зір, слабкий слух, малий зріст, повнота, і т.п).	+
Дефекти мови (погана вимова окремих звуків, заїкання, і т.п.).	+
Дефекти зору (далекозорість, короткозорість, астигматизм, і т.п.).	+
Схильні до частих простудних захворювань.	+ +
Загальна оцінка стану здоров'я: «здоровий»	задовільно

Особливості навчальної діяльності учнів

Успішність учня	висока	середня		низька	критична
		+
Ставлення до навчання	Позитивне +	нейтральне		байдуже	негативне
Розвиток мови	виразна, добре розвинена +	убогий словниковий запас		не вимовляє окремі звуки	заїкається
Розвиток мислення	вміє аналізувати, порівнювати, доводити, відстоювати свою точку зору		вміє висловити свої думки;			не вміє висловлювати свої думки
Стомлюваність під час навчальних занять	низька		середня			висока

Взаємовідносини учнів у класному колективі

Взаємини з однокласниками	дружні	нейтральні	виборчі	конфліктні	уникають спілкування

Манера, стиль спілкування учня з оточуючими

Домінантний стиль (впевнена в собі, прагне нав'язати іншим свою думку, нелегко визнає свою неправоту, легко перебиває інших, але не дає перебити себе).
Не домінантний стиль (сором'язливий, поступливий, легко визнає себе неправим, потребує заохочення).
Екстраверт (постійно спрямований на спілкування, легко входить в контакт, цікавий, відкритий, повний уваги до оточуючих, часто залежимо від думки більшості).
Інтроверт (не схильний до контактів, замкнутий, в розмові небагатослівний, часто «занурений у себе», вважає за краще слухати, а не говорити).

Результати комплексної психодіагностики

Пам'ять довгострокова	вище середнього		середній	нижче середнього
ПАМ'ЯТЬ КОРОТКОЧАСНОМУ	вище середнього		середній	нижче середнього
НАВЧАЛЬНА МОТИВАЦІЯ	внутрішня навчальна		зовнішня	соціальна
СТАВЛЕННЯ ДО НАВЧАННЯ	усвідомлене ставлення до навчання		неусвідомлене ставлення до навчання
САМООЦІНКА	завищена	адекватна			занижена

---

[1] Ушинський К.Д. Педагогічні твори. Том 1 .- М.: Педагогіка, 2008

[2] Аткінсон Р. Людська пам'ять і процес обученія.-М.: ПРОГРЕС, 2008. З. 193

[3] Петровський А.В. Загальна психологія. - М.: Просвещение, 2007. 89с.

[4] Немов Р.С. Психологія: посібник для учнів 10-11 классов.-М.: Просвітництво, 2007.28с.

[5] Гальперін П.Я., Кабильніцкая С.Л. Експериментальне формування уваги. - М.: 2007.88с.

[6] Марютіна Т.М., Мєшкова Т.А., Гавриш Н.В. Про зв'язок властивостей уваги та успішності в учнів других класів / / Питання психології. 2006. - № 3, 42с.

[7] Данилова Є. Допоможемо дитині зосередитися / / Шкільний психолог. 2007. - № 18.

[8] Аткінсон Р. Людська пам'ять і процес навчання: Вступна стаття Забродіна Ю.М.-М.: ПРОГРЕС, 2008, 86с.

[9] Істратова О.М., Ексакусто Т.В. Довідник психолога початкової школи (2-е вид.) / Серія Довідники. - Ростов на Дону: Фенікс, 2007, 143с.

[10] Карелін А.А. Психологічні тести. Том 2. - М.: ВЛАДОС, 2006, 37С.

[11] Фрідман Л.М. Пушкіна Т.А. Каплуновіч І.Я. Вивчення особистості учня та учнівських колективів: кн. для вчителя. - М.: Просвітництво, 2008, 12с.

[12] Істратова О.М., Ексакусто Т.В. Довідник психолога початкової школи (2-е вид.) / Серія Довідники. - Ростов на Дону: Фенікс, 2007, 320с.

[13] Карелін А.А. Психологічні тести. Том 2. - М.: ВЛАДОС, 2006, 35с.

[14] Гуревич П.С. Психологія: навчальний посібник. - М.: Знання, 2008, 46с.

[15] Аткінсон Р. Людська пам'ять і процес навчання: Вступна стаття Забродіна Ю.М.-М.: ПРОГРЕС, 2008, 115с.