Пізнання специфіки педагогічних систем відігравало важливу роль у виявленні меж застосовності системного підходу в педагогіці. Саме проблема граничності системного підходу зробила істотний вплив на розкриття гуманітарної специфіки педагогічних систем.
Серед педагогічних робіт із системологічного проблематики після ідей М. О. Данилова про розуміння саморозвитку і самовиховання особистості як основи системного підходу в педагогіці (90, 16) нам вдалося виявити не так багато явних вказівок на гуманітарну природу педагогічних систем. Польський дослідник А. Левін, учасник міждержавної програми "Системний підхід до об'єктів виховання", писав: "Все послідовніше переходячи від педагогіки розрізнених дій до" системної "педагогіці, слід, однак, постійно пам'ятати про те, що система виховання - це не кібернетична структура , але специфічно людська, громадська, внутрішньо винятково складна структура. Саме цей "гуманістичний коефіцієнт" необхідно враховувати в усьому процесі утворення системи всередині закладу і у впливі на цей процес ззовні "(204, 41).
Вітчизняними філософами ще в 70-ті роки розповсюдження системного підходу осмислювалося як експансія інженерного стилю мислення, у зв'язку з чим предметом обговорення ставали межі застосування системного підходу і межі можливої ​​формалізації його засобами об'єктів "нетехнічний" природи.
Вітчизняна психологія також переживала "системний бум", в рамках якого "пошесть системного підходу стало перетворюватися на вітрянку" (124, 148). Окремими психологами поступово усвідомлювалося, що використання системного підходу як універсального пояснювального принципу і пізнавальної схеми є лише ще один варіант редукціонізму, підміна об'єкта педагогічного дослідження, а "погляд на людину як на той, якого навчають програмований компонент системи, як на об'єкт найрізноманітніших маніпуляцій, а не як на особистість, для якої характерна не тільки самодіяльність, але й свобода по відношенню до можливого простору діяльностей "(122, 98) є істотна особливість технократичного мислення як розуму, якому чужі Розум і Мудрість (124, 211).
Вітчизняна педагогіка, інтенсивно зміцнюватися в 70-ті, а особливо в 80-і роки, контакти із суміжними науками, орієнтована на розвиток інтеграційних та комплексних досліджень, не могла не відчувати і не підтримувати інтенцій гуманітаризації, які в педагогіці також зберігалися в рамках вітчизняної гуманістичної традиції, проте "займали маргінальне простір в тоталітарній педагогічної дійсності" (395, 50-52). Оформлення гуманітарних інтенцій в тенденцію гуманітаризації педагогічної науки і практики відбулося пізніше - наприкінці 80-х років, а поки окремі особливості педагогічної системи, пов'язані з її гуманітарної природою, розглядалися як підстава для обмеження деяких процедур системного підходу.
С. І. Архангельський, обгрунтовуючи необхідність системного підходу до вивчення навчального процесу у ВНЗ, зазначав, що "навчальний процес - система специфічна; головне її відмінність від інших систем в тому, що її функціонування відбувається на основі внутрішніх психічних процесів студентів і викладачів, кожен з яких аналізує і формує різноманітні інформаційні потоки, виходячи зі своєї індивідуальної, змістовної діяльності при вирішенні тих чи інших загальних завдань навчання "(19, 24). Ця особливість системи навчального процесу вимагає, на думку вченого, упорядкованого розподілу зв'язків і відносин її компонентів як на основі програмованого очікування, так і на основі дійсного стану функціонування, а також оновленого вибору критеріїв впорядкованості, тобто деякого уточнення окремих процедур системного підходу.
Учениця С. І. Архангельського, Т. В. Ільясова, спробувала розвинути його ідеї, визначивши особливості "організацій з людьми" стосовно до навчального процесу:
- Поведінка системи навчального процесу в цілому легше передбачити, ніж окремий педагогічний момент функціонування;
- Особистісний чинник сильно позначається на характері навчальної діяльності та її результати;
- Процес адаптації та навчання є для кожного учня суто індивідуальним;
- Реакція окремого учня на педагогічний вплив залежить від характеру розумових процесів і не може бути точно передбачувана, але програмувати її можна (132, 33).
Н. В. Кузьміна, розробляючи окремі питання методології системного підходу в педагогіці, відзначала, що "системний підхід у дослідженні вимагає не тільки попереднього моделювання досліджуваного об'єкта, а й розробки і дотримання ряду обмежувальних правил при експериментальній перевірці спроможності теоретичної моделі" (192, 91 ). Зокрема, при використанні методу дослідження операцій на одному з етапів системного дослідження виникають складності, зумовлені особливостями педагогічних систем, перш за все їх цілеспрямованістю і самоорганізацією. Результат діяльності педагогічних систем залежить від багатьох взаємозалежних факторів, які не завжди можна врахувати - матеріальна оснащеність, традиції, ритм і режим, способи комплектування навчальних груп та педагогів, в них працюють і т.п.
Цілеспрямованість педагогічної системи Н. В. Кузьміна визначає наступними ознаками: її народження обумовлено певними потребами суспільства, які вона повинна задовольнити; її діяльність підпорядкована певним цілям і контролюється, виходячи з них; носіями цілей є всі компоненти педагогічної системи; головними носіями цілей є керівники систем , педагоги та учні.
Педагогічну систему можна характеризувати як самоорганізується, на думку дослідника, оскільки такі її компоненти, як "педагоги" і "учні", є живими істотами; відповідальність за вибір дій у будь-якої конкретної ситуації розподіляється між двома або більше індивідами (групами індивідів) і хтось то бере ініціативу на себе; самовиховання, самоосвіта, саморозвиток дитини є найважливішими передумовами успішності діяльності педагогічних систем; разом з тим самовиховання, самоосвіта й саморозвиток вихованця є найважливішою метою педагогічних систем (192, 92-93).
Так поступово накопичувалися подання про характеристики педагогічної системи як "человекосодержащей", які повинні накладати ряд обмежень на реалізацію певних кроків системного підходу. Вільна воля людей, що входять до складу педагогічної системи; індивідуальність і непередбачуваність їх психічних процесів, відносин, позицій, вчинків; цілеспрямованість, відповідальність і саморозвиток, що визначають суб'єктну позицію всіх учасників педагогічних відносин - ці та інші особливості педагогічної системи як ймовірнісної, цілеспрямованої і самоорганізується давали підстави для виявлення специфіки певних процедур системного підходу в педагогічних дослідженнях: моделюванні, дослідженні операцій, прогнозуванні поведінки системи і т.п.
Багато педагогів вказували на недостатню вивченість основного компонента педагогічних систем - людини і природи педагогічних явищ і процесів як основна перешкода на шляху системного підходу в педагогіці і як головна підстава для обережного застосування різних методів формалізації, з якими пов'язана практично кожна процедура системного підходу.
Б. П. Бітінас зазначав: "Ми настільки ще мало знаємо про головні сторонах, властивостях і зв'язках педагогічних явищ, що моделювання реального педагогічного процесу можливе лише в першому наближенні" (40, 2). Такої ж думки дотримувався і В. В. Краєвський, який стверджував, що "для того, щоб займатися вимірами і формалізацією відносин, існуючих між педагогічними явищами, потрібно точно знати, що саме може і повинно бути виміряна і формалізовано, тобто вимірювання і формалізація залежать від якісної розробленості педагогічної проблематики "(182, 39).
Ряд вчених вважали, що слабка формализуемость педагогічних об'єктів, пов'язана з недостатністю знань про них, обмежує область застосування системного підходу тими педагогічними явищами, які вже достатньо вивчені і мають більш просту структуру. В. І. Загвязінскій пропонував використовувати формализующие процедури системного підходу для з'ясування окремих зв'язків і залежностей (наприклад, прямого і зворотного зв'язків у системі "вчитель-учень"), оскільки формалізація виявляється недостатньою для загальних висновків про протікання педагогічного процесу (116, 57).
І. М. Кантор вважав, що сфера застосування різноманітних засобів формалізації - кібернетичних, математичних, системного підходу та інших - визначається природою предмета педагогіки і специфікою його пізнання. При цьому, за його прогнозом, формалізація торкнеться лише обмеженого моменту навчально-виховної діяльності, в основному вже відбувся. Тоді можливі досить повний набір параметрів, що вводяться, і не надто огрублений, досить повний результат. Але це буде результат несуттєвий, найчастіше досяжний і без формалізації, емпіричним шляхом (146, 41-44).
Якщо ж сфера формалізації і моделювання буде досить широкою, то розкид вхідних параметрів виявиться настільки безмежним, що саме теоретичне конструювання об'єкта стане нездійсненним. Досліднику доведеться в такому випадку обмежити набір параметрів, врахувати лише частину зв'язків і відносин, в яких розвивається педагогічна система, наслідком чого буде "такий ступінь огрублення і схематизації, при якій в значній мірі вихолощується суть предмета, і отримана абстракція виявиться малопродуктивною" (146, 44).
Визнаючи лише часткову формализуемость педагогічної теорії, І. М. Кантор вважав, що якщо формалізація не обіцяє важливих результатів при розробці основних понять і вирішенні корінних педагогічних завдань, то воно набуває суттєвого значення в школоведения, плануванні та організації народної освіти, в ряді приватних питань теорії навчання, а також у таких важливих питаннях, як підготовка і розподіл педагогічних кадрів, стандартизація шкільного обладнання (146, 45).
В. І. Загвязінскій, І. М. Кантор і ряд інших дослідників, відзначаючи в якості особливості природи педагогічної системи її слабку формализуемость, вказували, що область застосування системного підходу, особливо тих його процедур, які пов'язані з формалізацією і застосуванням кібернетичних, математичних і статистичних методів, повинна бути обмежена об'єктами, у дослідженні яких більш важливою виявляється, зовнішня, формальна їх сторона, нюанси внутрішніх зв'язків яких можуть бути проігноровані без шкоди для цілей дослідження, проектування і вдосконалення цих систем.
Якщо В. І. Загвязінскій з факту малої вивченості педагогічних явищ робив висновок про необхідність обмеження галузі застосування системного підходу, то В. П. Беспалько, навпаки, вважав, що системний підхід необхідно застосовувати досить широко, усвідомлюючи тимчасовість пропонованих моделей.
Справа в тому, що системоутворюючим елементом проектованої педагогічної системи В. П. Беспалько вважав елемент мети. Причому роль системоутворюючого елемента мета може виконувати тільки за умови її діагностично формулювання, тобто такою, "яка допускала б їх однозначну діагностику і цілком певні можливості для прийняття оптимальних рішень" (35, 45). А діагностично завдання мети можливе, якщо вихідні поняття точно визначені; явища, що позначаються поняттями, піддаються прямому чи непрямому вимірюванню; результати вимірювання піддаються співвіднесенню зі шкалою і т.д.
Здавалося б, оскільки в педагогіці на той момент майже не існувало понять, які задовольняли цим вимогам (та й на сьогоднішній день їх трохи більше, саме в силу гуманітарної специфіки педагогічних систем), то і діагностично постановка мети неможлива. Однак В. П. Беспалько, відзначаючи, що головною складністю побудови моделі випускника як діагностично сформульованої мети є обмеженість знання про особистість, вказує, що на даній стадії розвитку науки не обов'язково висуватиме остаточні стандарти, достатньо запропонувати будь-які стандарти (35, 49) , наводячи досить спрощено тлумачить людину "логічну структуру особистості" (35, 17).
В. П. Беспалько застосовує діагностично постановку мети при проектуванні саме навчального процесу. Значно пізніше, в 1990 році дослідник писав, що системний підхід до виховання можливий тільки в тому випадку, якщо вихідний рівень вихованості особистості можна виміряти і оцінити об'єктивно, а цілі подальшого її формування задати діагностично. Але оскільки "стан психолого-педагогічної науки таке, що ні одна з умов цього завдання коректно реалізувати неможливо, отже, не можна і вирішувати її системними методами" (34, 60). Тобто в цьому випадку сцієнтистські установки дослідника призводять до того ж висновку, що і подання про гуманітарну природі педагогічних систем: необхідність обмеження області застосування системного підходу. У той же час у цих позиціях істотно різняться уявлення про обов'язкові процедури системного підходу, що визначало і різне бачення сфери його застосування.
Якщо результати кожної окремої спроби вирішення проблеми специфічності педагогічних систем не можуть бути визнані абсолютно задовольняють головній меті цього пошуку - виділення педагогічних систем в ряді інших систем, позначивши її якісні відмінності від інших, то в цілому весь теоретичний пошук в цьому напрямі істотно просунув знання про педагогічні системах, породивши нові ідеї та пізнавальні інструменти.
* * *
Очевидно, сучасна рефлексія пошуків специфіки педагогічних систем повинна бути пов'язана не стільки з оцінкою і відбором найбільш правдоподібних версій, скільки з синтезом результатів досліджень у загальну концепцію педагогічних систем. Однак лише на результатах досліджень 80-х ця концепція не може бути побудована, тому що, по-перше, рамки пошуків у цей період були обмежені класом соціальних систем, по-друге, у педагогіці використовувалися далеко не всі знання про соціальні системах, наявні вже на той момент в загальнонаукової системології, по-третє, одна з найбільш істотних характеристик педагогічної системи - її гуманітарна природа - не надто займала увагу дослідників її специфіки. Справа в тому, що в 80-і роки педагогіка все-таки орієнтувалося на ту типологію систем, яка була прийнята на онтологічному рівні загальнонаукового системного підходу, тобто на основі виділених Ф. Енгельсом форм руху матерії - біологічні, фізичні, хімічні, соціальні. Оскільки на рівні філософії поділ гуманітарного та соціального знання і відповідного виділення гуманітарних систем сталося на початку 80-х років, та ще й у рамках зарубіжної, традиційно критично сприймають філософської думки, педагогіка ще не встигла повноцінно асимілювати подання філософів про специфіку гуманітарних систем. Власні уявлення про гуманітарну природі педагогічних систем розвивалися у вітчизняній педагогіці по шляху осмислення протиріччя між гуманітарних об'єктом педагогіки і сцієнтистського орієнтованими способами його пізнання.
Велика частина педагогів-дослідників усвідомлювала, що не тільки послідовна та продуктивна реалізація системного підходу неможлива без визначення специфіки педагогічних систем, але справедливо і зворотне - визначення специфіки педагогічних систем неможливо без послідовного застосування процедур системного підходу. У зв'язку з цим з кінця 70-х років позначився системологічного шлях вирішення проблеми специфіки педагогічних систем: від загальносистемних характеристик педагогічних об'єктів (склад, структура, функції, системоутворюючі зв'язки, властивості тощо) до їх власне педагогічному змістом.
Глава III. ПОШУКИ У ГАЛУЗІ ЛОГІКИ І ПРОГРАМИ СИСТЕМНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ У педагогіці
Реалізація будь-якого підходу в процесі пізнання, в тому числі і системного, необхідно передбачає вибудовування певних дослідницьких кроків, що дозволяють побачити та дослідити предмет пізнання під тим чи іншим кутом зору.
Методологічна програма системного підходу як чіткі формальні норми і логіка системного дослідження в загальнонаукової системології формувалася на основі конкретизації сутності системного підходу. Нагадаємо (див. I главу), що у вітчизняній загальнонаукової системології нам вдалося виявити три основні позиції в розумінні сутності системного підходу, кожній з яких відповідав власний варіант програми системного дослідження: опис об'єкта як цілісності; опис об'єкта як полісистеми; опис однією суттєвою боку об'єкта .
Аналіз посилань, зроблених в педагогічних дослідженнях розглянутого періоду з метою зазначення джерела знань про системний підхід, дозволяє виявити, що уявлення про методологію системного підходу черпалися педагогікою, головним чином, з робіт А. М. Авер 'янова, В. Г. Афанасьєва, І.В . Блауберзі, В. М. Садовського, Е. Г. Юдіна. Ці системологія, нагадаємо, розкриваючи сутність системного підходу, тлумачили його як усвідомлену методологічну позицію дослідника, засновану на розгляді об'єктів у вигляді систем - сукупності елементів, пов'язаних взаємодією, і тому виступають як єдине ціле по відношенню до навколишнього середовища.
Тому і в педагогічних роботах сутність системного підходу найчастіше тлумачилась як «виявлення і облік закономірностей структури системоутворюючих зв'язків і відносин між різними підсистемами всередині даної системи і між системою і зовнішнім середовищем» (374, 6); як «певна дослідницька позиція, в основі якої ідеї цілісності, складної організованості досліджуваних об'єктів, їх внутрішньої активності та динамізму »(132, 21).
Дослідницька програма в такому розумінні запозичувалася з загальнонаукового системного підходу і використовувалася як інваріанта стратегії педагогічного системного дослідження. Варіативність, що відображає специфіку педагогічних явищ як об'єктів системного дослідження, виражалася не в зміні логіки системного підходу, послідовності його пізнавальних процедур, а у виявленні на кожному етапі системного дослідження якісного своєрідності педагогічної системи: її складу, структури, функції і т.п. Саме це мав на увазі Г. І. Легенький, коли вказував, що, оскільки педагогічний процес є складною динамічною системою, то він, як і всі подібні йому системи, має компонентний, структурний, функціональний та інтегральний аспекти, але «має своєї специфічної динамічної структурою і своїми стійкими функціональними залежностями в ній, які виступають в якості його об'єктивних специфічних законів »(207, 10) (виділено мною - А.К.).
Таким чином, інваріантом методології системного підходу найчастіше була програма, запропонована Е. Г. Юдіна, і включала в себе послідовне опис складу, структури, зовнішніх зв'язків, системоутворюючих зв'язків, організації, поведінки та управління системи (393, 2).
З дослідження складу і структури педагогічної системи починалися всі системні дослідження в педагогіці. Результати їх настільки різноманітні і часом суперечливі, що важко піддаються узагальненню з метою виявлення принципової специфіки педагогічних систем з точки зору їх складу і структури.
Проблема багатьох системно-педагогічних досліджень полягала в тому, що пам'ятаючи про відмінність понять «склад» і «структура», більшість дослідників, характеризуючи структуру системи, насправді більше уваги приділяли її складу, ніж характером зв'язків між компонентами. Нагадаємо, що структура - загальнонаукове поняття, що виражає сукупність стійких зв'язків об'єкта, які забезпечують його цілісність і тотожність самому собі, тобто збереження основних властивостей при різних зовнішніх і внутрішніх змінах (317, 74).
Всі спроби визначення складу і структури педагогічної системи можна класифікувати згідно з рівнями, на яких проводилося осмислення педагогічної системи, тобто онтологічної і гносеологічному рівнях, з сьогоднішньої точки зору. На онтологічному рівні елемент системи розглядався як матеріальне утворення, а на гносеологічному - як одиниця теоретичного аналізу, тобто або як «вихідна абстракція», елементарна «клітинка» (див. глави II), або як підсистема.
Онтологічні уявлення про склад педагогічної системи містили різні варіанти поділу на елементи.
Л. А. Бєляєва виділяла дві структури в системі педагогічної діяльності: одна структура загальна, тобто, очевидно, подібна до структури інших соціальних систем - мета, засоби, результат, об'єкти і суб'єкти діяльності, друга - «сукупна», що включає діяльність з освіти , навчання й виховання (32).
За іншим принципом виділяв дві структури педагогічної системи М. П. Пальянов. Він розглядав цілісний педагогічний процес в середній школі як сукупність процесів навчання, виховання, продуктивної праці та розвитку, з одного боку, і як «комплекс завдань, що визначають основні напрямки і зміст роботи, ... зміст і організацію освітніх, виховних, розвиваючих, виробничих процесів; спільну діяльність вчителів, наставників, вихователів, батьків і дітей; підготовку відповідної матеріально-технічної бази школи; здійснення оцінки і контролю над ходом педагогічного процесу », з іншого боку (252, 155).
Л. Г. Чумак розглядав систему комуністичного виховання як «сукупність органів, установ, організацій і людей, а також єдність теорії та практики, що забезпечує цілеспрямоване формування соціалістичних рис особистості в повній відповідності з цілісним характером розвитку соціалізму як соціальної системи» (371, 40) .
А. П. Ковальов вважав, що компонентами педагогічної системи є сукупність людей, що приймають участь у процесі навчання; накопичені суспільством знання як предмет навчання; безліч семіотичних структур, за допомогою яких проводиться кодування та накопичення інформації; сукупність людей, що роблять наукове знання доступним, то є виконують функцію популяризації; компоненти управління: «фільтри» (програми, підручники, посібники), способи досягнення цілей (засоби, форми і методи педагогічних впливів), педагоги, виконують ряд специфічних функцій, основною з яких є управління педагогічним процесом (156, 15 ).
Ю. П. Сокольников виділяв три компоненти будь-виховної системи: вихователі, вихованці та засоби виховання (320, 18).
Виховну систему школи В. А. Караковський характеризував як сукупність комплексу виховних цілей, спільності людей, їх реалізують, діяльності, відносин, освоєної середовища (148, 5).
Цитування можна було б ще продовжувати, проте, вже наведених прикладів виділення і характеристики структур педагогічних систем достатньо для певних висновків.
Перш за все, очевидно, що в педагогіці спостерігалася проекція ситуації в загальносистемному підході, пов'язаної з багатозначністю і суперечливістю системологiчних понять. Саме поняття «система», найчастіше цитований у педагогічних дослідженнях, постулює наявність у складі системи певних елементів і зв'язків між ними, через опис яких можна чітко охарактеризувати поведінку системи. Елемент при цьому тлумачиться як «мінімальна структуроутворюючих одиниця системи, що має межа подільності в її межах, ... володіє функціональної интегративностью» (164, 10), тобто при такому розумінні цілісні властивості системи утворюються тільки в результаті взаємодії елементів, не володіють цими властивостями. У той же час у ряді робіт елемент або «елементарна клітинка» тлумачиться як мінімальна одиниця системи, в якій зберігаються всі суттєві ознаки системи (42, 8) (Виділено мною - А.К.). Тобто дві позиції, що обгрунтовують правила виділення елементів, принципово суперечать один одному, а значить, складу однієї і тієї ж системи, визначений з різних позицій, повинен також принципово відрізнятися. Вирішення даного пізнавального протиріччя лежало в площині розробки методології системного підходу як загальнонаукового, так і педагогічного.
У різних роботах з загальнонаукової та педагогічної системології (І. В. Блауберг, В. А. Карташов, В. М. Садовський, Е. Н. Гусинський, Т. В. Ільясова, Ю. А. Конаржевский, А. М. Сидоркін , Е. Г. Юдін та ін) намічені вимоги до виділення елементів, які в результаті їх узагальнення виглядають наступним чином:
- При дослідженні об'єкта як системи опис елементів не носить самодостатній характер, оскільки елемент описується не як такої, а з урахуванням його місця в цілому - принцип цілісності;
- Елемент повинен бути мінімальною цілісністю даної системи, незалежно від того, відомо або невідомо суб'єкту про можливість подальшого ділення цієї цілісності на складові і взаємодіючі частини - принцип мінімуму;
- Елементи в рамках однієї системи не повинні включати один одного - принцип ієрархічності;
- Не можна змішувати елементи різних системних зображень одного і того ж об'єкта, ставлячи такі елементи в один ряд; виділяються елементи повинні бути однієї модальності, тобто одного рівня абстракції - принцип порівнянності;
- Сукупність виділених елементів повинна бути необхідна і достатня для породження цілісних властивостей системи - принцип повноти складу.
Серед запропонованих варіантів описів педагогічних систем часто-густо зустрічаються описи, зроблені з порушенням одного або декількох вимог, якщо вважати ці описи складу педагогічних систем зробленими з точки зору набору елементів. Спробу описати педагогічну систему з дотриманням всіх правил виділення елементів робив А. М. Сидоркін, який навіть розробив вимоги до опису педагогічних систем:
1. Передумовою системного дослідження є вказівка ​​того об'єкта, який буде описаний як система, тобто субстрату системи.
2. Системне дослідження процесу не може бути проведено до системного дослідження матеріального носія цього процесу.
3. Опис системи повинно починатися з вказівки певної ознаки, властивості або фізичного об'єкта, щодо якого буде з'ясовуватися його впорядкованість (структура, організація).
4. Елементи структури не повинні включати в себе один одного (233, 38).
Однак у сучасній системології склалися уявлення про обмеження області застосування процедури виділення елементів: для деякого класу систем сама можливість виділення елементів представляється проблематичним. Виявляється, точно сказати, з яких елементів складається дана система, можливо у двох випадках: по-перше, коли система створена штучно, з наперед визначеною метою, з спеціально підібраних елементів, за певним планом і відомої технології, а по-друге, коли теоретичне розгляд по своєму предмету постулює наявність елементів і закону між ними, відволікаючись від складних явищ і процесів, що не входять в предмет дослідження (383), тобто елементний склад можна описати у простих систем.
Сучасна системологія стверджує, що складні системи володіють властивістю полісистемності і поліструктурності (І. В. Блауберг, В. П. Кузьмін, В. М. Садовський, В. С. Тюхтін, Е. Г. Юдін). Тобто, для розгляду поведінки складних систем, а тим більше систем «человекосодержащіх», необхідно використовувати подання не про елементи, а про підсистемах. Підсистеми, на відміну від елементів, можуть перетинатися, перекриватися, теоретичне виділення підсистем може здійснюватися неоднозначно (51; 190).
При цьому підсистеми, як компоненти системи, на відміну від елементів, дійсно можуть і повинні зберігати істотні ознаки педагогічної системи, наприклад, ознака підпорядкованості цілям виховання. Тоді стає зрозумілим, чому, наприклад, у структурі виховної системи В. О. Караковський виділяє освоєну середу. Адже середовище, по суті, не відноситься до виховній системі, це частина макросистеми - соціуму, культури і т.п. Однак якщо середовище включена в педагогічний процес, активно освоюється, стає фактором виховання, тобто упорядковується в ряду з іншими компонентами системи щодо мети виховання, у цьому випадку середовище стає підсистемою виховної системи.
Отже, виявляється пізнавальний парадокс: перш ніж вирішити, який склад педагогічної системи - елементний або підсистемні, необхідно визначити її специфіку в ряду інших систем, але роботи з опису складу та структури педагогічної системи і почалася з метою визначення цієї специфіки. Очевидно, продуктивним у ситуації парадоксу може бути тільки шлях послідовних наближень: уточнення природи педагогічної системи та аналіз її структури тісно взаємопов'язані.
У педагогіці 80-х методологічне розрізнення понять «елемент» і «підсистема» ще не оформилася остаточно, про що свідчать і вже приведені описи складу і структури педагогічних систем, де часто ці системологічного поняття вживаються синонімічно, або замінюються нейтральним терміном «компонент», і суперечливе вимога при виділенні елемента як неподільної одиниці системи описати його структуру, тобто, по суті, описати елемент як підсистему (Ю. А. Конаржевский (164, 10)), і вказівка ​​на відносність (Т. А. Ільїна (131, 20 )) і умовність (В. І. Загвязінскій (116, 56)) виділення «елементів».
Тим не менш, можна стверджувати, що педагогічною думкою це розходження вже схоплюється, і в ряді досліджень виділявся саме підсистемні склад педагогічних об'єктів. Так, Ю. К. Бабанський виділяє цільовий, змістовний, організаційно-діяльнісний і аналітико-результативний компоненти педагогічного процесу (25, 252). Г. Ф. Федорець в якості підсистем цілісного педагогічного процесу виділяє навчальну і внеучебную діяльності, які взаємодіють між собою шляхом взаємопроникнення (359, 28). Ю. П. Азаров розглядає три підсистеми цілісного процесу виховання: духовно-особистісну, соціально-психологічну і технологічну (7, 13).
Т. В. Ільясова, використовуючи термін «компонент», представляє склад системи навчального процесу, що включає в себе компоненти і системоутворюючі чинники: загальні цілі та завдання виховання, програми та зміст навчання, учні як об'єкти навчання і виховання, педагогічні кадри, технології навчання ( 132, 37). Т. В. Ільясова висуває методологічне вимога: компоненти системи повинні бути однієї модальності (одного рівня абстракції), однак не дотримується його, оскільки очевидно, що у наведеній структурі компоненти технології навчання та педагогічні кадри, наприклад, виділяються на різних рівнях абстракції. Виділення в одному ряду і компонентів, і системоутворюючих факторів - ще одне наочне свідчення того, що педагоги-дослідники не поділяли дві процедури - опис складу та опис структури системи.
Разом з тим, в роботі Т. В. Ільясова виявляється цілий ряд цінних в плані розробки методології системного підходу зауважень. Так, вона зазначає, що склад системи навчального процесу - гетерогенний, так як його компоненти мають різну природу, рівень і ступінь внутрішньої складності, тим самим обгрунтовуючи правомірність порушення принципу однорідності елементів для даної системи. Порушення це можливо тому, що мова йде не про елементний, а про підсистемні складі: «в той же час для самих компонентів як підсистем характерний гомогенний склад» (132, 39). Причому дослідник показує, що вже виділені компоненти навчального процесу можуть у різних поєднаннях утворювати підсистеми іншого порядку: ефекторні (цілі-зміст навчання), здатні в процесі функціонування впливати на інші підсистеми і середовище; рецепторні (технічні та інші засоби навчання), перетворюють зовнішні впливи в інформаційні сигнали і переносять їх; рефлексивні (вчитель-учень), здатні відтворювати всередині себе інформаційні процеси і генерувати нову інформацію (132, 39) (виділено автором - А.К.). Далі автор приходить до висновку про те, що навчальний процес є системою зі змішаним складом елементів, що наочно підтверджує наш висновок про контекстуальної багатозначності поняття «елемент» у роботах з педагогічної систематиці, де воно означає і мінімальну складову, і підсистему, і взагалі будь-який компонент .
Велика кількість онтологічних і гносеологічних варіантів описів складу педагогічних систем, їх різнорідність, явна однобічність кожної і в той же час очевидна взаємодоповнюючі цих варіантів, той факт, що автори, пропонуючи свій варіант, як правило, не відкидали інші - все це можна вважати свідченням визрівання в педагогічному свідомості розуміння того, що той чи інший варіант опису системи - лише «зріз», одне з можливих її зображень. Ці процеси в педагогічному мисленні готували прийняття ідеї полісистемності і поліструктурності складних педагогічних систем.
Оскільки, з точки зору загальнонаукового системного підходу, система може містити в собі безліч систем, тобто може бути представлена ​​в безлічі «зрізів», що відображають різні варіанти її «розчленування», то для побудови програми системного дослідження необхідно було домовитися про методологічних правилах опису складу системи.
М. С. Каган, обгрунтовуючи діалектичну зв'язок аналізу складу і аналізу структури системи, об'єднував ці дві процедури в рамках однієї задачі, назвавши цю частину пізнавальних дій предметним аспектом системного дослідження. Згідно з позицією філософа, при описі складу системи слід керуватися принципом необхідності та достатності сукупності виділених елементів і підсистем для існування даної системи, що дозволяє перейти і до вивчення внутрішньої організації та структури системи. Але для цього «треба виходити не з емпіричного виділення якихось виявляються у досліджуваній системі елементів, а з уявлень про цю систему як цілому» (136, 21) (виділено автором - А.К.). Єдиний шлях представлення системи як цілого, на думку філософа, це підхід до досліджуваної системи як до частини якоїсь метасістеми, тобто ззовні, з середовища, в яку вона вписана і в якій функціонує.
Судячи з того, що більшість системних досліджень в педагогіці починалося саме з вказівки на ту метасистему, в якості підсистеми якої буде розглядатися певний педагогічний об'єкт, це загальнонаукове методологічне вимога системного підходу було сприйнято педагогікою і покладено в основу інваріанта програми системного дослідження.
Причому вже одне з перших педагогічних системних досліджень виявило можливість розгляду педагогічного об'єкта як підсистеми різних метасистему. А. Т. Куракін і Л. І. Новікова, застосовуючи системний підхід до дослідження виховного колективу, розглянули його у співвідношенні:
a) з суспільством в цілому, вишукуючи його роль і місце у вирішенні поставлених перед суспільством завдань;
b) з громадською культурою, виявляючи роль колективу в залученні людини до суспільної культури в процесі її соціалізації;
c) з масовим і індивідуальним у вихованні, розглядаючи специфічні можливості колективу в загальній системі впливів, що йдуть на дитину;
d) з іншими виховними колективами, які впливають на дитину, намагаючись встановити його роль і місце в системі функціонують у нашому суспільстві дитячих колективів та охарактеризувати його специфічні функції по відношенню до дитини (198, 15).
В. В. Краєвський розглядав діяльність наукового пізнання в галузі педагогіки як елемент системи педагогічної діяльності, тобто діяльності, призначенням якої є залучення молодого покоління до накопиченого суспільством досвіду (182, 29).
Бім І.П. вписував систему навчання іноземних мов у метасистему освіти (38, 19).
Приклади можна продовжувати, але вже з наведених прикладів зрозуміло, що вказівка ​​на метасистему є інструментом онтологічного етапу пізнання, що дозволяє виділити об'єкт, який ми маємо намір вивчати як цілісність, з інших об'єктів. Але виявилося, що і метасистема задає не один, а кілька параметрів системи - цілей, завдань, функцій, властивостей і т.п. Наприклад, соціум як метасистема ставить системі освіти мети соціальної адаптації, передачі соціального досвіду та інші, держава - цілі формування законослухняного громадянина, здатного вирішувати завдання зміцнення і розвитку держави, культура - цілі розвитку здатності до самовдосконалення, авторської позиції, креативності тощо Відповідно і педагогічна система, що розглядається в контексті цих метасистему, буде виглядати по-різному.
Отже, в пізнавальній програмі системного дослідження необхідно вказувати на аспект вивчення системи. Дана процедура переводить дослідження вже в гносеологічну площину. У зв'язку з цим А. М. Сидоркіна була сформульована вимога: «опис системи повинно починатися з вказівки певної ознаки, властивості або фізичного об'єкта, щодо якого і буде з'ясовуватися його впорядкованість» (233, 38).
Слід тільки уточнити, що цей крок є вже не початком системного дослідження, а його другий процедурою. Першою, як ми показали, має бути вказівка ​​на метасистему. Наприклад, школа може бути розглянута як підсистема держави, як підсистема культури, як підсистема системи безперервної освіти і т.п. При цьому школа може бути впорядкована під цілі навчання (дидактична система) або під цілі виховання (виховна система). У залежності від вибору метасістеми та виховні, та дидактичні системи будуть виглядати по-різному - від авторитарних до гуманістичних, від орієнтованих на жорстке виконання державного замовлення або вимог «ринку» до культуротворчого.
У ряді досліджень можна виявити послідовну реалізацію цих методологічних вимог. Так, І. П. Бім, визначивши як метасистеми для системи навчання іноземним мовам у середній школі систему освіти (такий погляд він називає «макроподходе» (38, 12)), далі вказує, що найбільш істотним властивістю цієї макросистеми є інформаційна природа, тобто спрямованість на передачу і прийом, накопичення і переробку інформації про навколишню дійсність з метою залучення індивіда до соціального досвіду попередніх поколінь, з метою формування його особистого досвіду. Таке визначення метасістеми задало і специфічний кут розгляду досліджуваної системи навчання іноземним мовам, тобто описи з точки зору її інформаційної природи.
І перше, і друге методологічні вимоги за умови їх реалізації дозволяють не тільки виділити складу системи, а й визначити зв'язки між її елементами і підсистемами, тобто описати її структуру. Опис складу системи не лише не має сенсу, але і неможливо без опису її структури, оскільки необхідність і достатність елементів для породження інтегративних властивостей системи обумовлені їх ставленням до цілого і один до одного. Може бути, тому в багатьох педагогічних дослідженнях автори не загострювали уваги на розрізненні понять «склад» і «структура», і, характеризуючи структуру педагогічної системи, часто давали перелік її компонентів, іноді супроводжуючи схемою, графічно відображає зв'язку елементів у системі.
У загальнонаукової системології питання про зв'язки елементів у системі, що складають її структуру розроблявся досить широко. Певною мірою результати цих досліджень асимілювалися педагогікою. Якщо перші педагогічний роботи, в яких використовувався системний підхід, тільки постулювали необхідність опису зв'язків між елементами, то на початку 70-х років з'явилися роботи, в яких можна виявити перші спроби розробки методологічного аспекту проблеми зв'язків елементів у педагогічній системі. Вже в 1972 році Т. А. Ільїна давала робоче визначення структури як внутрішнього устрою системи, що характеризується наявністю стійких зв'язків між елементами системи, що забезпечують її незмінність в процесі функціонування і які є загальними для всіх систем такого типу (131, 20). Т. А. Ільїна вказувала, що для педагогічних систем характерні зв'язку взаємодії, породження, перетворення, будови, функціонування, розвитку, управління, зазначаючи, що найбільш важливими є зв'язки управління (131, 21).
У 70 - роки в роботах з педагогічної системології ця точка зору знаходила багато прихильників, тому при описі педагогічних систем акцент робився, головним чином, на інформаційно-управлінському аспекті розгляду структури, відповідно, описувалися які прямі і зворотні зв'язки в системі, або зв'язку підпорядкування.
Виключно з інформаційно-управлінської точки зору розглядали структуру педагогічної системи як сукупність прямих і зворотних зв'язків досить велика кількість дослідників: С. І. Архангельський, В. П. Беспалько, І. П. Бім, Е. П. Джугелі, М.С. Дмитрієва, Л. М. Сидон, Н. Ф. Тализіна та інші.
В кінці 70-х років все більш широко увагу дослідників стала залучати ідея розвитку системи, розгляду її історичного аспекту, прогнозування її розвитку, у зв'язку з чим оформився просторово-часовий аспект вивчення педагогічної системи, в рамках якого складалися уявлення про її статичної та динамічної структурі .
Однією з перших до цього аспекту розгляду структури педагогічної системи звернулася Т. В. Ільясова. Екстенсивна (статична) структура розумілася нею як структура об'єкта, розгорнута в просторі як результат «перетину» процесу в часі. При цьому екстенсивна структура навчального процесу, на думку Т. В. Ільїної, є поліструктура, тобто сукупність низки різнопланових структур, в основі якої лежать різні системоутворюючі ознаки, наприклад, «мети-зміст-засоби навчання», «засоби-методи-форми навчання »,« вчитель-зміст-учень »і т.д. Такий тип структури, при якому елементи складають різні блоки, автором названо матричної. Насправді, як нам представляється, мова тут йде про підсистемах однієї структури, а не про різних структурах, оскільки системоутворюючий ознака у виділених «блоків» один - дидактичні завдання. Однак у методологічному плані дуже цінним і продуктивним видається міркування про поліструктурності дидактичного процесу і про системообразующем ознаці як основі виділення структур. Крім того, цікавими є міркування про те, що склад системи може описуватися як сукупність елементів, а структура - як взаємозв'язок підсистем, утворених цими елементами. Це міркування можна вважати відходом від класичної процедури системного підходу: опису складу системи як переліку елементів, а потім опису її структури як сукупності зв'язків між цими елементами. Причому цей відхід пов'язаний з особливостями структури сложноорганізованной педагогічної системи.
Інтенсивна (або динамічна) структура як відображення розгортання процесу в часі пов'язувалася автором з теорією програмованого навчання, тобто з кібернетичним підходом (132, 43).
Очевидно, що Т. В. Ільясова, як і більшість авторів, що розглядають динамічну структуру педагогічної системи з застосуванням кібернетичних схем, у зв'язку з завданнями дослідження задовольняв той обсяг знань про систему, який дозволяє отримати ця схема, тобто знання про структуру однієї її підсистеми - підсистеми управління. Сама ж цілісна педагогічна система в цьому випадку залишається «чорним ящиком».
В. С. Ільїн, розглядаючи цілісний навчально-виховний процес як педагогічну систему, також виділяв в ньому два види структур. Перша структура - статична, що виражає взаємозв'язок взаємодіючих одночасно компонентів, сторін процесу, тобто «вертикальний зріз» системи. Одиницями цієї структури, на думку вченого, є: окремий процес, організований педагогом; група процесів, що утворюють цикли предметів; об'єднання циклів у процес навчання; об'єднання в ціле навчальної та виховної роботи та виховання в сім'ї; об'єднання процесів, організованих школою, виховними установами, виробничими колективами тощо
Друга структура - динамічна, що виражає розподіл цілісного навчально-виховного процесу на частини по ходу руху, тобто «горизонтальна» структура. Її одиницями є: урок, система уроків, етап процесу, що забезпечує кількісні зміни у розвитку; етап процесу, що забезпечує якісні зміни в розвитку дитини; система стадій, що забезпечує досягнення результатів, заданих вимогами суспільства (228, 21). Опис такої структури вимагало застосування діалектичного підходу: з'ясування логіки процесу розвитку системи, його рушійних сил, протиріч, етапів, цілей і результатів, критеріїв, рівнів його функціонування як вираження ступеня його цілісності і т.п.
Учень В. С. Ільїна, А. М. Саранов також розглядав структуру педагогічної системи в двох аспектах, але при цьому уточнював, що розгляд структури системи в аспекті її стану розкриває склад системи, а в аспекті руху - динаміку процесів, розвиток системи як перехід з одного стану в інший, більш досконале (295, 13). Причому, описуючи ці структури, дослідник характеризує статичну структуру системи виховної роботи класного керівника як сукупність виховних процесів (робота з вчителями-предметниками, батьками, за місцем проживання і т.п.), а динамічну - як систему заходів (295, 14-15 ). Тобто, по суті, дослідник взагалі уникав питання про структуру, підміняючи його дослідженням складу та етапів руху системи, що ще раз свідчить про недостатню розробленість методології системного підходу в педагогічних дослідженнях. Слід звернути увагу на те, що робота А. М. Саранова за темою «Системний підхід у дослідженнях навчально-виховного процесу середньої школи (на прикладі системи виховної роботи класного керівника)» в числі дуже небагатьох досліджень безпосередньо була присвячена розробці педагогічної системології, у зв'язку з чим її результатом повинен був бути внесок в методологію педагогічного системного підходу.
На наш погляд, обидві структури, запропоновані В. С. Ільїним і А. М. Сарановим відносяться до динамічних, оскільки в обох випадках кожна структура представляє процес або сукупність процесів, але з різних точок зору. Але справа, на наш погляд, навіть не в тому, якою повинна бути динамічна структура системи, а у відповіді на питання: чи існує взагалі динамічна структура чи мова йде про послідовну зміну в часі та просторі різних структур однієї системи?
Н. В. Кузьміна взагалі не використовувала понять «склад» і «структура», вона спробувала виділити структурні та функціональні компоненти, властиві будь-педагогічній системі (192).
Під структурними компонентами Н. В. Кузьміна розуміла основні характеристики педагогічних систем, сукупність яких відрізняє їх від усіх інших (не педагогічних систем) і обумовлює факт їх виникнення, наявності, виключення будь-якого з яких веде до руйнування педагогічної системи (192, 85). До структурних компонентів нею віднесені мети; навчальна і наукова інформація, яка повинна стати предметом засвоєння; засоби педагогічної комунікації (засоби, форми, методи); учні; педагоги. У процесі функціонування системи, тобто в процесі досягнення мети всі структурні компоненти системи вступають в складну взаємодію, набуваючи нових якостей і тим самим утворюючи функціональні компоненти педагогічних систем.
Функціональними компонентами Н. В. Кузьміна називала стійкі зв'язки основних структурних компонентів, що виникають у процесі діяльності педагогічних систем і зумовлюють їх рух, розвиток, вдосконалення і внаслідок цього стійкість, життєстійкість, виживаність (192, 88). Вони характеризують педагогічні системи в дії, коли кожен з виділених структурних компонентів входить в нові відносини з іншими і як би підпорядковує собі їх взаємодія. До функціональних компонентів дослідником віднесені проектувальний, конструктивний, організаторський, комунікативний, гностичний компоненти. Судячи з того, що кожен функціональний компонент автором характеризується як відповідна сума дій, в основу виділення компонентів покладено відповідний вид діяльності.
Очевидно, виділення «структурних компонентів» Н. В. Кузьміної можна співвіднести з методологічної процедурою опису складу системи, а визначення «функціональних компонентів» - з процедурою опису структури педагогічної системи як полісистемної і поліструктурної. Опис змін до «функціональних компонентах», зміни їх станів буде описом динаміки системи.
Дещо по-іншому питання про опис структури і складу, а також динаміки педагогічної системи вирішував А. М. Сидоркін. Як і Н. В. Кузьміна, він вважав, що склад системи утворює готівку передумови, конкретні рамки існування та розвитку системи, проте на відміну від неї, до складу системи включав тільки людей та матеріальні об'єкти, що входять в систему з точки зору їх несистемних властивостей (308, 50). «Несистемні властивості», на наш погляд, означають, що О. М. Сидоркін дотримується уявлень про «елементної» структурі педагогічної системи, згідно з якими елементи системи самі не є носіями системних властивостей і утворюють ці властивості тільки в результаті взаємодії, причому взаємодіють тільки якісь -то сторони елементів.
Під структурою А. М. Сидоркін розумів сукупне єдність структурних компонентів виховної системи, відносно стійких взаємозв'язків елементів системи, що забезпечують її цілісність, тотожність самій собі. Головними взаємозв'язками виховної системи, що складали її структуру, він вважав всі види відносин між людьми: формальні, утворюють організаційну структуру (органи адміністративного управління і самоврядування), і неформальні, що утворюють структуру школи як громади (соціально-психологічний клімат, поле колективу, норми, звичаї , традиції, ритуали, шкільна ідеологія) (308, 50-51).
А. М. Сидоркін також не виокремлювати спеціально «динамічної» структури, оскільки вважав, що розвиток системи є послідовна зміна її станів, що виражається у змінах структури внаслідок протиріччя між структурою і функцією системи.
Таким чином, до кінця 80-х років просторово-часовий аспект вивчення педагогічної системи зв'язувався не стільки з вивченням динамічної структури, скільки з вказівкою на зміну станів структур системи у часі. На відміну від управлінського аспекту вивчення структури педагогічної системи, який грунтувався на кібернетичних ідеях, вивчення просторово-часового аспекту було пов'язано з використанням коштів діалектики.
Аналіз робіт Т. В. Ільясова, Н. В. Кузьміної, А. М. Сидоркіна та інших, в яких розрізнялися процедури опису складу та структури системи, дозволяє повернутися до уточнення методології цих процедур. Очевидно, що розробка методології системного підходу в педагогіці не може бути успішною без системно-педагогічної концептуалізації поняття «елемент». Ще в «досістемную епоху» (за М. С. Кагана) Л. С. Виготський, наголошуючи на необхідності збереження в дослідженні цілісності досліджуваного об'єкта, стверджував, що науковий аналіз повинен розчленовувати складне ціле не на елементи, а на одиниці. «Під одиницею ми розуміємо такий продукт аналізу, який на відміну від елементів володіє всіма основними властивостями, притаманними цілому, і який є далі нерозкладними живими частинами цієї єдності» (77, 15). Переклад на мову системології дозволяє зрозуміти, що мова йде про підсистему як одиниці наукового аналізу.
В. С. Ледньов вказує, що існує безліч типів структур, в основі розрізнення яких лежать критерії їх виділення. Одним їх критеріїв може бути ступінь автономності елементів. У результаті виділяються два екстремальних варіанта структур, між якими можуть бути розташовані проміжні варіанти:
- Системи, що мають автономні структурні елементи (наприклад, автомобіль - двигун);
- Системи з імпліцитним структурами, тобто такими, які як би видно лише спостерігачеві системи і при цьому від неї невіддільні; їх можна назвати структурними «проекціями» системи, її «розрізами»; їх специфічність полягає в тому, що вони об'єктивно відображають систему під якимсь одним кутом зору, але в той же час - це абстракції (наприклад, структура особистості) (208, 10).
На наш погляд, педагогічна система має свою «матеріальну основу» (А. М. Сидоркін), яка складається з відносно автономних елементів, котрі мають інтегративними властивостями системи, але мають здатність їх утворення у взаємодії. Наприклад, учитель, без учня не здатний вирішувати педагогічні завдання. Уточнюючи програму педагогічного системного дослідження на цій основі, відзначимо, що його першим кроком є ​​виділення цієї сукупності елементів з середовища як об'єкта вивчення, тобто визначення системи з онтологічної точки зору. Очевидно, що цей крок буде складатися з двох процедур: для виділення цієї системи як об'єкта дослідження з середовища необхідно представити її як частину метасістеми і описати її склад, тобто виділити ті самі відносно автономні елементи, необхідні і достатні для утворення системи.
Але для функціонування, для «оживлення» системи тільки наявності повноти складу елементів недостатньо, необхідно їх взаємодія. Оскільки в різні взаємодії елементи вступають не цілком, а окремими своїми сторонами, то можливо виділення безлічі підсистем, причому «взаімоперекриваніе» підсистем, тобто входження одного і того ж елемента в різні підсистеми на відміну від «взаімоперекриванія» елементів є не порушенням логічних правил, а навпаки, гносеологічної нормою. Таким чином, другий крок системного дослідження робиться вже на гносеологічному рівні, де виділяються «абстракції» (В. С. Ледньов) або «одиниці наукового аналізу» (Л. С. Виготський) - підсистеми. У гносеологічному сенсі підсистеми - ті «елементи» (Ю. А. Конаржевский, Б. П. Бітінас та ін), які володіють інтегративними системними властивостями, але при їх подальшому розчленування ці властивості зникають. Другий крок педагогічного системного дослідження також повинен складатися з двох процедур - вказівка ​​на кут зору, під яким буде вибудовуватися гносеологічна програма дослідження системи та опис під цим кутом зору структури системи. Причому залежно від розуміння сутності системного підходу кут зору міг бути різним, відповідно могли бути отримані різні теоретичні картини системи.
Вивчення одного-двох видів зв'язків для характеристики системи спиралося на розуміння сутності системного підходу як дослідження під певним кутом зору об'єкта в якості сложноорганізованной цілісності, яка взаємодіє із зовнішнім середовищем. А те розуміння сутності системного підходу, яке йшло від М. С. Кагана, В. Н. Садовського і Г. П. Щедровицького (тобто інтеграція всіх системних уявлень про об'єкт у цілісну картину) наказує вичленення всіх можливих предметів в об'єкті, що вивчається як система, і синтез уявлень про окремі предмети в зв'язне опис об'єкта. Це, у свою чергу, передбачає вивчення всіх видів взаємодії елементів, всіх зв'язків системи у всіх можливих способах її «розчленування» як в онтологічному, так і в гносеологічному плані.
З цих позицій Ю. А. Конаржевский пропонував безліч «площин перетину» педагогічної системи, відповідно до яких виявлялися різні її структури:
- Структура матеріально-технічної бази школи;
- Структури людських колективів;
- Процесуальні структури;
- Духовні структури;
- Організаційна структура;
- Інформаційна структура;
- Професійно-кваліфікаційна структура;
- Соціально-психологічна структура;
- Суспільно-організаційна структура;
- Діяльнісна структура (164, 67-71).
Крім того, Ю. А. Конаржевский також виділяв динамічну і статичну структури. Статичної структурою він називав структуру, яка відображає закономірні стійкі зв'язки елементів як цілісності системи, а динамічної - структуру, яка відображатиме закономірні зв'язки елементів системи як функціонуючого і розвивається цілого. Причому він виділяв два види динамічних структур: синхронна, що утворюється переплетінням окремих процесів та діахронії, що виражає послідовні фази, стадії, періоди реалізації процесу (164, 13-15). До речі, з цієї точки зору виявляється справедливим наше припущення про те, що обидві структури, виділені у педагогічній системі В. С. Ільїним і А. М. Сарановим, є динамічними - тільки одна відображає синхронний, інша діахронний аспект розвитку системи.
Поєднання описів цих структур, за Ю. А. Конаржевский, і дозволить отримати опис педагогічної системи як поліструктурної складною цілісності.
На можливість вичленування безлічі структур в системі вказували також А. Т. Куракін і Л. І. Новікова. Стверджуючи, що аналіз виховного процесу «зсередини» може бути здійснено в декількох ракурсах в певному аспекті, вчені відзначали, що в результаті можливого отримання кількох характеристик, що відображають поліструктурний характер виховного процесу. Виходячи з цілей, виховний процес може бути представлений як сукупність процесів залучення школярів до суспільного культурі, формування у них соціалістичної спрямованості та розвитку їх особистісного потенціалу; за спрямованістю на особистісні структури - як сукупність процесів формування свідомості, розвитку почуттів, навчання певним нормам поведінки; з позицій організації - як сукупність масових, колективних, групових та індивідуальних впливів; з точки зору суб'єкта управління - як сукупність процесів виховання і самовиховання і так далі (312, 9-11).
Необхідність визначення метасістеми, в якості підсистеми якій описується досліджуваний педагогічний об'єкт, вказівки кута зору, під яким педагогічний полісистемний об'єкт досліджується як система, розуміння того, що елементи в системі утворюють її структуру, взаємодіючи однією з своїх сторін, а інші сторони елементів утворюють інші структури поліструктурної системи - всі ці ідеї обумовлюють закономірність наступної процедури системного підходу - визначення системоутворюючої зв'язку даної системи, тобто зв'язки, її забезпечує певну впорядкованість, її існування, функціонування і розвиток.
У роботах з педагогічної системології, так само, як і в загальнонаукових системологічного пошуках, у спробах з'ясування «стрижня» сістемообразованія використовувалися різні терміни: «системоутворюючий елемент» (В. П. Беспалько), «системоутворююча зв'язок» (І. П. Бім, Т. А. Ільїна, Ю. А. Конаржевский), «системоутворюючий компонент» (А. Т. Куракін, Л. І. Новикова), «системоутворюючий фактор» (В. П. Симонов), «системоутворююча діяльність» (В. А. Караковський). Аналіз авторських контекстів вживання цих термінів дозволяє зробити висновок про те, що у всіх випадках мова йде про одну й ту ж характеристиці системи, але в різних епістемологічних ракурсах.
На онтологічному рівні вивчення системи дослідник, виділяючи систему як сукупність елементів, цілісно взаємодіючу з середовищем, з метасістеми, вже зобов'язаний утримувати в полі уваги «той фактор, який радикально обмежує ступеня свободи беруть участь у даному безлічі компонентів» (16, 29), причини, визначають і вибірковість втягуються в систему компонентів і взяття їх у відносини взаімосодействія (150, 44), тобто системоутворюючий (і) фактор (и). По суті, пошуки специфіки педагогічної системи (розділ II) і були пов'язані з виявленням її системоутворюючих факторів.
Опис складу системи на онтологічному етапі дослідження системи відбувається також за утриманням уявлення про системообразующем факторі, яке тепер уже конкретизується у вибудовуванні ієрархії елементів системи при визначенні необхідного і достатнього їх множини. Не випадково більшість описів складу педагогічної системи починаються з мети: навіть якщо дослідник не характеризує системоутворюючі чинники, при виборі черговості описів елементів він керується значимістю цих елементів для існування системи. Тому на даному етапі дослідження з'являється термін «системоутворюючий елемент», яким найчастіше називають мету педагогічної системи, оскільки саме щодо неї впорядковані елементи в системі (В. П. Беспалько, В. С. Ільїн, Т. В. Ільясова, Н.В . Кузьміна, Ю. А. Конаржевский, Г. Н. Прозументова, А. М. Саранов, А. М. Сидоркін, А. М. Цирульников та ін.) Але існувала й інша думка: головний системоутворюючий компонент педагогічних систем - люди, оскільки «вони - суб'єкт функціонування і розвитку системи, суб'єкт управління нею» (312, 8) (А. Т. Куракін, Л. І. Новикова). До кінця 80-х років з відродженням педагогічного філософствування і уваги до питань аксіології як системоутворюючого елемента педагогічної системи стали вказувати цінності (121; 271; 307 і ін.)
На гносеологічному етапі системного дослідження опис педагогічної системи як полісистемної і поліструктурної цілісності вимагає вказівки кутів зору, під якими будуть здійснюватися «розрізи» системи. Власне, визначення кута зору вже пов'язано з визначенням системоутворюючої зв'язку. Якщо дослідника цікавить аспект організації системи, то для нього системоутворюючими стають зв'язки управління (Т. А. Ільїна), якщо аспект розвитку системи - просторово-часові зв'язки між станами системи (В. С. Ільїн, А. М. Саранов, А.М . Сидоркін тощо) і так далі. Синтез ж різних «зрізів» системи знову припускав повернення до основного системоутворюючого фактора, який визначав зміст усіх інших зв'язків - цілям, цінностям, головним функцій педагогічної системи.
Практико-орієнтовані дослідження, спрямовані на проектування, створення і вдосконалення педагогічних систем, тобто дослідження, проведені на праксеологічною рівні, також спиралися на уявлення про системоутворюючі чинники. Тут зміст цього терміна доповнювався праксеологічні відтінком. Під системоутворюючим фактором розумілася не стільки головна причина виникнення системи, скільки головна умова, яка необхідно створити, щоб система виникла. Такою умовою могла визнаватися детальна декомпозиція цілей, що висуваються педагогічній системі соціальним замовленням (В. П. Беспалько (36)), шкільна ідеологія як комплекс ідей, поглядів, установок і цінностей, образів школи, педагогічної концепції вчителів і т.д. (А. М. Сидоркін (307)), системоутворююча діяльність, включення в яку дітей дозволяє комплексно вирішувати педагогічні завдання (В. А. Караковський (148)) тощо. Очевидно, що ці системоутворюючі чинники відносно один одного також вибудовуються в певну ієрархію: соціально та культурно обумовлені цілі стають системоутворюючим компонентом шкільної ідеології, а шкільна ідеологія - системоутворюючим фактором для відбору засобів, методів і форм її реалізації в педагогічному процесі.
Єдиний термін, з якими нам важко погодитися - це термін «системоутворюючі властивості», використовуваний І. П. Бімом. Дослідник відносив до системоутворюючим властивостям цілісність, засновану на єдності функцій всіх елементів системи, і керованість (38, 19). Справа в тому, що названі властивості є результат сістемообразованія, вони виникають в результаті об'єднання елементів у систему, а коли говорять про системоутворюючі чинники, зазвичай мають на увазі причину або умову, що викликає утворення системи. У даному випадку дослідником або неточно використовується термін, або плутаються причина і наслідок.
Наступними кроками системологічного програми в загальнонауковому інваріанті є опис поведінки системи та управління нею. Здійснити ці кроки в реальному педагогічному дослідженні можливо, на думку Н. В. Кузьміної, «якщо на всіх рівнях застосовуються загальні принципи« перетину »досліджуваного об'єкта і використовуються соціологічні, дидактичні, педагогічні, соціально-та диференційно-психологічні методи» (192, 90 ). Необхідність доцільного поєднання формальних і змістовних методів на певних етапах системного дослідження обумовлювала завдання вибудовування методики системологічного процедур відповідно до цілей конкретного педагогічного дослідження. Тобто системологічного стратегія - програма системного дослідження повинна була розвиватися у системно-педагогічної тактики - методикою індивідуальної дослідницької роботи.
* * *
Що ж стосується загальної стратегії системного дослідження педагогічних об'єктів, то проведений аналіз дозволяє стверджувати, що в радянській педагогіці (кінець 60-х - 80-ті роки) формувалася методологічна програма педагогічного системного підходу, яка не була механічною копією загальнонаукової системологічного програми, а вибудовувалася на основі формування уявлень про якісну специфіку педагогічних об'єктів системного дослідження.
Системний підхід, будучи породженням «інженерного» стилю мислення, звичайно, ніс у собі інтенції технократичної парадигми пізнання, що в поєднанні з дефіцитом уваги до гуманітарної природі надскладною педагогічної системи в педагогіці 80-х років обумовлювало формування сциентиських орієнтацій у вітчизняній педагогіці розглянутого періоду. Однак, на наш погляд, методологічна програма педагогічного системного дослідження, що складалася у системологічного пошуках вітчизняних педагогів, не задавала фатально орієнтації на технократизм. Сама стратегічна природа методологічної програми залишала простір для вибудовування індивідуальної методики дослідження на основі тієї або іншої пізнавальної парадигми.
Глава IV. РОЗРОБКА МЕТОДИКИ СИСТЕМНО-ПЕДАГОГІЧНОГО ДОСЛІДЖЕННЯ
З самого початку обігу вітчизняної педагогіки до системного підходу провідні методологи педагогіки вказували на необхідність розробки спеціально педагогічної методології системного підходу, маючи на увазі не тільки загальну програму, але і тактику системно-педагогічного дослідження. М. О. Данилов зазначав, що «оскільки специфічність руху і розвитку тієї чи іншої області явищ розкривається особливою гілкою наукового дослідження, структурно-системний підхід виявляється найбільш дієвим в тісній взаємодії з методами дослідження, характерними для цієї області» (96, 93), підкреслюючи при цьому істотний вплив системно-структурного підходу на весь склад методів, що використовуються в конкретному дослідженні (96, 94).
Конкретну послідовність дій при реалізації методологічної програми системного дослідження певного педагогічного об'єкта відповідно до пізнавальними завданнями кожен дослідник визначав самостійно. Це було зумовлено, з одного боку, нежорсткої формальних процедур загальнонаукового та педагогічного системного підходу, що дозволяла їх самостійну інтерпретацію, з іншого боку - відсутністю методологічних положень, що визначають норми вибудовування методики системного дослідження в педагогіці.
Сучасна методологія, визначаючи поняття «методика», виявляє в ньому два аспекти: праксеологічні і гносеологічний. З праксеологічною точки зору, «методика» означає нормативну впорядкованість дій в якійсь конкретній області. Причому, як зазначає Є. В. Титова, методика може з'являтися і існувати у свідомості людей як якийсь цілісний образ результативної діяльності, «працюючи» як норма, завдяки чому діяльність людини регулюється і існує як логічно вибудуваний процес (396, 31). Але методика може виступати і як вербальне відображення певного образу і способів дій у вигляді опису, приписи, подання.
З гносеологічної точки зору, «методика» позначає особливу область знань про здійснення діяльності в тій чи іншій сфері (396, 31) (виділено автором - А.К.).
Об'єднання праксеологічною і гносеологічного аспектів поняття «методика» дозволяють представити її як «засоби побудови нової діяльності, як узагальнені знання про минуле досвіді і як продукт методологічної діяльності, її засобів і методів мислення методолога» (14, 15).
Аналіз робіт, пов'язаних з використанням системного підходу у вивченні конкретних педагогічних об'єктів з точки зору методики дослідження дозволяє стверджувати, що в розглянутий період методика системно-педагогічного дослідження найчастіше існувала у вигляді індивідуальної норми, індивідуальної послідовності процедур реалізації системного підходу. Причому ці індивідуальні нормативні конструкції досить часто залишалися тільки у свідомості дослідження, в роботах представлялися лише результати реалізації цих процедур.
За аналогією з терміном «феноменологічний синергетичний підхід» (155, 11), використаним Є. Н. Князєвої і С. П. Курдюмовим для позначення ситуації, коли підхід застосовується в якісному вигляді, без прийомів формалізації, дозволимо собі позначити такий «неявний» системний підхід як «феноменологічний». Висловлювався він скоріше в системній «ідеології» дослідження, ніж в системній методології. У таких дослідженнях системний підхід називався тільки в пункті «методологічні основи дослідження» і далі в роботі не згадувався взагалі, використовуючись у вигляді неявної «перцептивної схеми». Такий «феноменологічний системний підхід» нам вдалося виявити в досить великій кількості робіт розглянутого періоду: у роботах Ю. П. Азарова (8), Т. С. Буторіна (65), М. І. Кондакова (165), У.Н. Нішаналіева (243), І. П. Підласий (256), А. П. Сидельковский (302), Я. А. Юнусової (396) та багатьох інших. Аналіз таких робіт дозволяє виявити, що під «системним підходом» у таких роботах розумілася і синкретичність, і сумативне, і системність, і дійсний системний підхід (за класифікацією М. С. Кагана (138, 36-38)).
Результативність таких досліджень, евристичність їх методики визначалася, на наш погляд, поєднанням системологічного процедур з відбором пізнавальних методів під завдання дослідження. Очевидно, що системний підхід з його алгоритмом дослідницької програми не був для названих дослідників фундаментом, системоутворюючим фактором у конструюванні індивідуальних методик пізнання. Може бути, тому індивідуальні методичні конструкції не оформлялися в тексті дослідження, а залишалися нормою пізнання у свідомості дослідників.
Загальною ознакою для таких досліджень була відсутність методологічної рефлексії, тобто рефлексії над методами власної пізнавальної діяльності. Такий тип пізнання, в якому метою є «розкопати поліно, а не отримати знання про розкопці поліна», а отримання знання не відокремлено від його використання в практиці, В. В. Краєвський назвав стихійно-емпіричним (179, 61).
В умовах концептуального і організаційного оформлення вітчизняної методології педагогіки як самостійної галузі знань намітилася тенденція зростання методологічної культури досліджень, у зв'язку з чим у багатьох роботах розглянутого періоду можна виявити методику системно-педагогічного дослідження як вербальне відображення певних процедур реалізації системного підходу у вивченні конкретного педагогічного об'єкта.
Природно, що в умовах триваючого формування методології педагогічного системного підходу у розглянутий період не могла ще скластися методика системного дослідження в гносеологічному сенсі, тобто як особлива галузь знань. Досвід побудови методики системного дослідження в педагогіці ще чекає методологічного узагальнення. Деякі спроби теоретичного осмислення педагогічного системологічного досвіду робилися і в розглянутий період (В. П. Беспалько (35), Ф. Ф. Корольов (172), Н. В. Кузьміна (192), А. М. Саранов (295), А . М. Сидоркін (308)), але вони найчастіше стосувалися аналізу програми системного дослідження, а його методика не ставала предметом спеціального вивчення.
Формування методики, тобто методична діяльність, на думку О. С. Анісімова, здійснюється або на основі фіксованих норм, або передбачає проектування нових коштів, або включає проектування діяльності, де немає ні нормативних, ні наукових підстав (13, 15). Нам видається, що якщо мова йде про розробку методики конкретного системного дослідження в педагогіці, то з'являється четвертий варіант методичної діяльності. Навіть якщо фіксованими нормами вважати інваріант програми загальнонаукового системного підходу, то і він уточнювався в педагогічних дослідженнях (§ 2 третього розділу), тому що формується системно-педагогічна дослідницька програма у вигляді фіксованих норм у розглянутий період ще не існувала. Методична діяльність у системно-педагогічних дослідженнях була спрямована на пошук шляхів доцільного синтезу змістових і формальних методів з процедурами системного підходу на педагогічних підставах.
Ми спробували класифікувати результати методичної діяльності педагогів-«користувачів» системного підходу з точки зору співвідношення загальної методологічної програми і конкретної методики системного дослідження по тому «збільшенню» до програми, яка утворилася в результаті методичної діяльності дослідників - сукупності методів і прийомів, що дозволяють реалізовувати програму системного підходу цілком або якусь її частину в конкретному дослідженні. На цій підставі нам вдалося умовно виділити чотири типи методик системного дослідження у вітчизняній педагогіці розглянутого періоду:
- Методика, що повторює, але не уточнює «кроки» програми;
- Методика, пов'язана з інтерпретацією «інонаучних» методів і синтезом формальних і змістовних методів для реалізації етапів програми;
- Методика, що дозволяє детально реалізувати окремі етапи системологічного програми;
- Методика, пов'язана зі спробами синтезу всіх уявлень про систему в цілісну картину.
Звичайно, пропонована класифікація досить умовно і грубо поділяє всі виниклі у період «системного буму» у вітчизняній педагогіці варіанти методик системного дослідження. Крім чотирьох основних груп методик існували різні «гібридні» варіанти. Причому, як нам вдалося встановити, на процес і результат методичної діяльності впливали чотири фактори:
- Уявлення про сутність системного підходу, яких дотримувався дослідник;
- «Індивідуальна наукова картина світу» (102; 337; 339), педагогічна парадигма, в якій формувалися пізнавальні орієнтації дослідника;
- Якісна повнота знань про об'єкт, до вивчення якого звернувся дослідник;
- Завдання, які конкретний дослідник ставив при вивченні педагогічного об'єкта.
Характеристика цих умов при аналізі результатів методичної діяльності дозволяє більш детально уявити кожен з виділених типів методики педагогічного системного дослідження.
Методика, що повторює, але не уточнює «кроки» програми. Як правило, така методика формувалася дослідниками, переконаними в онтологічній системності педагогічних об'єктів і при цьому дотримуються найбільш поширеного уявлення про сутність системного підходу як усвідомленої методологічної позиції, заснованої на розгляді об'єктів у вигляді сукупності елементів, пов'язаних взаємодією, і тому виступають як єдине ціле по відношенню до навколишнього середовища. Тобто в індивідуальній пізнавальної діяльності конкретних дослідників перепліталися онтологічне і гносеологічне розуміння системного підходу.
У роботі, узагальнюючої результати десятирічного дослідження проблем виховання на основі системного підходу, Ю. П. Сокольников зазначав: «системне дослідження припускає бачення фахівцем педагогіки у досліджуваній області реальних систем з притаманними їм внутрішніми і зовнішніми зв'язками» (321, 126). До речі, дана робота, в якій є розділ «Організація і методика системного дослідження виховання школярів», є прикладом однієї з нечисленних спроб рефлексії над власним досвідом реалізації системного підходу у вітчизняній педагогіці.
Описуючи особливості методики системного дослідження виховання, Ю. П. Сокольников постулює, що дослідник, намітивши етапи дослідження та завдання кожного з них, «виходячи з поставлених на кожному етапі завдань, визначає, яке поєднання методів необхідно використовувати для їх вирішення, розробляє конкретні дослідницькі методики »(327, 135). Однак, позначивши як етапів системного дослідження ті, які виділені в загальнонауковому системної підході, і описуючи вплив системного характеру дослідження виховання на його методи, Ю. П. Сокольников висуває лише загальні вимоги типу: «системний аналіз виховання включає в себе як необхідну частину синтез »(327, 141);« діалектична єдність аналізу і синтезу виступає в системному дослідженні виховання необхідним методологічним механізмом вироблення його моделі »(327, 141);« розширення можливостей для використання методу сходження від абстрактного до конкретного »(327, 142);« єдність історичного і логічного в системному дослідженні виховання »(327, 143).
Таким чином, методика системного дослідження з точки зору Ю. П. Сокольникова, виявляється пов'язаної з використанням на кожному етапі програми системного підходу тільки загальних принципів теоретичного пізнання, які, власне, використовувалися і без системного підходу, але не з більш докладною розробкою сукупності спеціальних методів і прийомів системно-орієнтованого пізнання. Очевидно, отримана «оптика» пізнавального інструментарію давала надто маленьке «збільшення», дозволяючи виявляти тільки найбільш загальні аспекти даного явища, але «дозвіл» цього інструмента не давало можливості проникнути вглиб явища, в його сутність.
Може бути, тому концепція виховання, сформульована Ю. П. Сокольниковим, містила багато положень, що відображають виховання на рівні явища: «виховання існує і як процес, і як породжують його системи» (319, 4); «елементарної клітиною виховання є взаємодія вихованців з вихователями, в ході якого відбувається засвоєння ними соціального досвіду, людської культури »(319, 4);« виховні системи існують як відносно стійкі об'єднання людей, що мають певну організацію »(319, 5);« система виховання існує як ієрархія виховних систем - регіональних, педагогічних, функціональних »(319, 6) і т.п.
Таку методику системного дослідження нам вдалося виявити і в роботах П. І. Біма (38), В. І. Косянова (173), П. Т. Фролова (367) та ін Як правило, ці дослідники вказували, що системний підхід безпосередньо випливає з діалектичного матеріалізму, що, як ми показали в першому розділі, свідчить про онтологізм в розумінні системного підходу. Так, П. Т. Фролов, вказуючи, що першим завданням дослідження є розкриття сутності системного підходу та обгрунтування системної діяльності з внутрішкільного управління педагогічним процесом, перераховує такі методи вирішення цієї задачі: методи марксистсько-ленінської методології, осмислення, систематизація та теоретичне узагальнення власного досвіду з управління педагогічним процесом у школі, передового педагогічного досвіду (367, 43). При цьому дослідник взагалі не згадує про системологічного методах.
Ще однією ознакою подібних досліджень є використання слів повсякденного лексики в значенні посилення. Наприклад, П. Т. Фролов, зазначав, що системний підхід у внутрішкільному управлінні пов'язаний з вирішенням завдань «здійснення глибокого аналізу стану навчання і виховання школярів, усілякого стимулювання творчої активності педагогів в умовах постійного підвищення їх ідейно-політичного рівня і методичної майстерності, моделювання кращого і передового досвіду, наполегливого і послідовного впровадження його в практику своєї роботи ... "(367, 44) (виділено мною - А.К.). На наш погляд, використання експансивної лексики для «системного пріговаріванія» відображає не тільки недостатність знань про сутність досліджуваного явища, а й неповна відповідність методики дослідження його завданням.
Методика, заснована на послідовній буквальною реалізації етапів програми системного дослідження без будь-якої їх методологічної інтерпретації, володіє невисоким евристичним потенціалом. Теоретичне знання, отримане в результаті використання такої методики, зі всіх функцій (опис, пояснення, припис, прогнозування) виконує тільки одну - опис. Не випадково П. Т. Фролов тлумачив системний підхід як «систематизуючого спосіб мислення" (367, 43). Саме систематизація наявних уявлень про об'єкт вивчення є головним результатом системного дослідження, збудованого на такій методиці.
Важко визначити і парадігмальную орієнтацію дослідника, що реалізує таку методику системного дослідження, оскільки дослідник орієнтується на загальні норми пізнання, властиві і природничо-наукової і гуманітарної парадигмі некласичної науки, «ковзаючи по поверхні» явища. Однак орієнтація на соціальну природу педагогічної системи, дефіцит уваги до її гуманітарної природі, уявлення про жорстко детермінованому характері її розвитку, одномірність її описів дозволяють вважати, що мислення дослідників, що реалізують методику, що копіює програму системного дослідження, розвивалося в рамках природничо парадигми.
Цей висновок не можна, звичайно, вважати абсолютним, він відображає лише загальну тенденцію в рамках розвитку аналізованого виду методики. На самому початку проникнення системного підходу в педагогіку увагу дослідників було більше до загальної програмі педагогічного системного дослідження, ніж до вибудовування на її основі методики. Але при цьому разом з практикою безпосередній буквальною реалізації кроків програми досить часто зустрічалися і спроби гуманітарної інтерпретації результатів застосування системологічного процедур. Так, Б. З. Вульфов, застосовуючи послідовно процедури системного підходу в дослідженні підвищення ефективності виховної діяльності шкільного комсомолу, результати кожної з них піддає педагогічної інтерпретації: «при всій безумовну важливість дослідження окремих елементів і підсистем виховної діяльності шкільного комсомолу не менш, а набагато більше важливо дослідити зв'язок цих напрямків і впливів їх на старшокласників, бо особистість відтворює вплив всієї системи не по частинах, а в цілому »(75, 74);« аналізуючи будь-яку систему ..., ми кожного разу вдаємося до тієї або іншій мірі абстракціі.Отсюда виникає , принаймні два питання: про співвідношення загальної (ідеальної) системи з приватними (реальними) і про допустимі відмінностях реальних систем від ідеальної. Реальні системи, як завгодно різноманітні у зв'язку з різноманітністю мікросередовища, зберігаються і функціонують як системи даного класу за умови, що вони несуть у собі головні провідні ідеї ідеальної системи. Практично це означає необхідність рішучого подолання в діяльності шкільного комсомолу яких би то не було спроб загнати його в жорсткі рамки однаковості та однаковості, що позбавляють права на ініціативу »(75, 76).
Таким чином, методика системного дослідження, пов'язана з пунктуальним проходженням системологічного програмі без додаткового підбору пізнавального інструментарію, дозволяла вибудовувати дослідження на онтологічному і гносеологічному рівнях, тобто представляти педагогічний об'єкт у вигляді системи, доводячи наявність у нього типових системних властивостей і описувати його як систему на рівні явища.
На методологічний рівень дослідження дозволяла виходити методика, пов'язана з інтерпретацією «інонаучних» методів і синтезом формальних і змістовних методів для реалізації окремих етапів програми. Проблема співвідношення змістовного і формального в науковому пізнанні актуалізувалася у вітчизняній гносеології саме у зв'язку з розробкою системного підходу та його експансією в різні галузі знання (196, 9). Поняття «змістовне» і «формальне» в різних аспектах розгляду проблеми їх співвідношення могли наповнюватися різним змістом, проте в контексті педагогічних досліджень найчастіше вони тлумачилися як похідні від категорій змісту і форми у тому загальнофілософської значенні. У цьому випадку до числа формальних понять, правил, операцій і методів належали ті, які орієнтувалися переважно на дослідження форми (структури) у відверненні від їх змісту, а всі інші прийоми, операції та методи класифікувалися як змістовні. Відповідно до такого розуміння до формальних ставилися математичні, системно-структурні та кібернетичні методи (95, 18; 142, 20; 196, 13 і ін.) З розвитком методології системного підходу математичні та кібернетичні методи стали розглядатися як методи, що дозволяють реалізовувати певні етапи системного дослідження.
Деякі філософи-системологія безпосередньо пов'язували реалізацію програми системного дослідження з використанням математичних методів (В. С. Тюхтін, А. Д. Урсул). Математичні методи почали використовуватися в педагогіці з початку 60-х років, задовго до звернення до системного підходу, виконуючи, як правило, ілюстративні функції, переводячи готівкові знання на мову формул і схем. Евристичні функції ці методи стали виконувати, будучи методологічно інтерпретовані в рамках системного підходу, на думку філософа М.М. Алексєєва та педагога В. І. Загвязінскій (118, 35).
Спробу обгрунтувати необхідність використання математичних методів у педагогічному системному дослідженні, виходячи із специфіки педагогічної системи, робив Б. П. Бітінас. Вказуючи, що специфіку педагогічного об'єкту складають не стільки його структурні елементи, що стосунки між ними, тобто структура об'єкта, Б. П. Бітінас зазначав, що в розкритті структури педагогічних об'єктів істотне значення має принцип кількісної обумовленості якісної своєрідності відносин між елементами (43, 74).
Вчений виділив три основні структурні властивості педагогічних об'єктів: статистично, багатовимірність і ієрархічність. Вивчення всіх трьох структурних властивостей, на думку дослідника, дозволить подолати жорсткість, однобічність і однозначність в уявленнях про педагогічних системах, підняти їх дослідження на більш високий методологічний рівень. При цьому Б. П. Бітінас стверджує, що структурні властивості об'єкта відображають і принципові вимоги до стилю мислення дослідника. Тоді статистичного мислення вченого Б. П. Бітінас тлумачить як ймовірного, відмова від однозначності, жорсткого детермінізму; багатовимірність - як цілісність вивчення об'єкта, організацію комплексних досліджень, протиставляючи цю позицію принципом однофакторний детермінованості; ієрархічність пов'язана, на його думку, з переходом на кібернетичний рівень мислення, при якому поєднується імовірнісний і системно-структурний підходи (43, 76-80).
Поєднання багатомірності, статистично та ієрархічності системного пізнання дозволить, як вважає Б. П. Бітінас, формулювати завдання: побудови похідної шкали для вимірювання деяких властивостей педагогічного об'єкта; класифікації об'єктів, тобто їх впорядкованості у просторі багатьох змінних в типи на основі кількісних оцінок подібності цих об'єктів; скорочення простору змінних, що описують педагогічні об'єкти; пояснення властивостей об'єктів і подальшого управління ними; прийняття рішень про педагогічні об'єктах (43, 78). Таке формулювання перших трьох завдань робить неможливим їх рішення без застосування математичних методів.
Роботи Б. П. Бітінаса (40; 41; 42; 43; 44; 45) цікаві, на наш погляд тим, що необхідність використання математичних методів обгрунтовувалася вимогами відмови від однозначності, лінійності, схематичності в описах педагогічних систем, тобто орієнтацією на некласичні зразки науковості. Зазвичай дослідники, навпаки, нарікали на складність, неможливість однозначних формулювань і чітких вимірів педагогічних об'єктів, що перешкоджають їхньому повноцінному системного опису, і зверталися до методів математики для подолання цих «недоліків» і самих об'єктів, і їх теоретичних уявлень (С. І. Архангельський, В. П. Беспалько, Л. Б. Ітельсон, Л. Н. Ланда та ін.)
До 70-х років велика кількість педагогічних досліджень із застосуванням математичних методів створило достатню емпіричну базу для методологічного осмислення досвіду «математизації» педагогіки і розробки методологічних норм використання методів математики в педагогіці, в системно-педагогічних дослідженнях.
Результатами методологічної рефлексії стали принципи, умови, програми «математизації» педагогічних пошуків.
Г. Н. Александров обгрунтував методологічні принципи використання математичних методів в педагогіці:
- Єдність категорій якості та кількості;
- Зростаюча роль абстракції у сучасному науковому пізнанні, єдність її різних форм у пізнанні об'єктів навколишнього світу;
- Єдність логічної і інтимно-психологічної сфер в інтелектуальній діяльності учня (11, 11).
На додаток до цих принципів багато дослідників (С. І. Архангельський, П. М. Воловик, В. І. Загвязінскій, Т. В. Ільясова, І. М. Кантор, В. П. мізинців, Л. М. Фрідман та ін (19; 72; 116; 132; 146; 236; 237; 238; 366)) вказували на умови (іноді називаючи їх і принципами) застосування математичних методів в системно-педагогічних дослідженнях:
- Застосування цих методів повинно здійснюватися лише на окремих етапах системного дослідження, наприклад, етапі опису структури та організації системи або етапі опису (математичного моделювання) її поведінки;
- Додаток методів математики можливо тільки до окремих аспектів, зв'язків і параметрами педагогічних об'єктів, таких, що піддаються вимірюванню;
- Ймовірносно-статистичні методи можуть застосовуватися тільки до дослідження статистично стійких випадкових подій;
- Дослідження випадкової події (наприклад, ефективності методу виховання) вимагає чіткого встановлення одиниці генеральної сукупності для цієї події;
- Вибірка повинна бути репрезентативна;
- Для інтерпретації результатів математичних методів необхідно використання змістовних методів педагогіки, психології, соціології.
Останній принцип був особливо важливий для синтезу змістових і формальних методів у педагогічному системному дослідженні. У зв'язку з цим А. М. Сохор зазначав, що «математичні, кількісні методи не є універсальними в сенсі безумовного і раціонального рішення проблем. Математика, що розглядається в методологічному аспекті, - це, насамперед особливого роду мова, немислимий без змісту ... Доцільність використання кількісних методів може визначатися як наявним рівнем розвитку кількісних методів, так і конкретним завданням дослідження »(325, 28).
Кібернетичний підхід, як і математичні методи, почав використовуватися в педагогіці задовго до її звернення до системного підходу. Але тільки його інтерпретація як одного із засобів системного підходу, а не як універсального методу вирішення педагогічних проблем, забезпечила йому широке визнання в якості методу педагогічних досліджень. Пік інтересу до кібернетичним методам в системному дослідженні педагогічних об'єктів також припадає на 70-і роки.
Оцінюючи евристичний потенціал кібернетики в різних галузях знання, філософи дійшли висновку про те, що використання кібернетичних ідей не призводить до відкриття нових фактів і отримання нового знання, але їх значущість полягає в можливості передбачити ще невідоме, породжувати нові ідеї, висловлювати вже мають ідеї, виявляти подібності й аналогії між різними областями (1, 80).
Один з найбільш відомих кібернетичних методів - метод «чорного ящика», який акцентує увагу на поведінкових характеристиках системи в цілому при певному відверненні від внутрішньої структури кожної функціональної одиниці. Цей метод знаходив своє застосування в педагогічних системних дослідженнях, як правило, на етапах опису поведінки системи в її взаєминах із зовнішнім середовищем та іншими системами, на етапах дослідження питань управління педагогічною системою.
Цим, очевидно, можна пояснити широку популярність методу «чорного ящика» в системно-педагогічних дослідженнях, що відносяться до оформляється з другої половини 80-х років в наукову дисципліну педагогічному управлінню (В. П. Беспалько, В. І. Бондар, М. І. . Кондаков, Л. М. Сідон і ін (35; 60; 167; 303)).
Справа в тому, що до моменту проникнення системного підходу у вітчизняну педагогіку (кінець 60-х рр..) Її розділ, що називався тоді школоведения, представляв собою слабоструктурованих і теоретично недостатньо осмислений набір емпіричного матеріалу, комплектувалися, в основному, з міркувань здорового глузду і життєвого досвіду. Концептуальна схема системного підходу послужила свого роду матрицею, на якій був структурований накопичений емпіричний матеріал. Це дозволило перейти від описовості до вибудовування теорії педагогічного управління на основі кібернетики, теорії управління, системного аналізу та інших системних теорій, службовців фундаментом наукового управління будь-якою системою. При цьому питання, пов'язані з гуманітарною природою педагогічної системи, в логіці складається схеми системного підходу, заснованої на кібернетичної формалізації і редукції, відходили на другий план. Тобто на певному етапі становлення педагогічного управління як науки логіка кошти взяла гору над логікою змісту.
Навіть у сучасних роботах по педагогічному управлінню акцент часто робиться саме на кібернетичному аспекті системного підходу: «якщо попередні підходи до управління були звернені« всередину організації », то системний підхід, перш за все, звернений« зовні »- на поведінку організації у великій системі, а потім вже на те, що визначає це поведінка »(354, 14).
Ще один кібернетичний метод - метод декомпозиції інформації - широко використовувався в системно-педагогічних дослідженнях на етапі опису поведінки системи та управління нею. Якщо педагогічну систему розглядати як систему інформаційну (на що є певні підстави), то поведінка системи може бути описане як обмін інформацією усередині системи і з зовнішнім середовищем. Тоді процес управління системою за формою може бути представлений як процес переробки інформації: збір, переробка-інтерпретація, видача управлінського рішення. Для того, щоб управляти системою, необхідно навчитися регулювати потоки інформації.
Структурно управлінська інформація являє собою сукупність контрольованих параметрів об'єкта управління - показників, які, у свою чергу, формуються з реквізитів - логічно неподільних елементів показника, що співвідносяться з певною властивістю відображуваного інформацією об'єкта або процесу.
З кібернетичної точки зору реквізити, як одиниці інформації повинні бути:
a) вимірні, тобто піддаватися кількісній оцінці;
b) незалежні, тобто параметри опису не повинні «перекриватися», мати зв'язки між собою;
c) задано однозначно (363, 33).
Розуміючи, що педагогічна система в силу своєї гуманітарної природи не може мати реквізитів, абсолютно відповідають цім вимогам, багато дослідників відзначали умовність виділення реквізитів і використовували метод декомпозиції на найзагальнішому рівні дослідження, як «абстракцію абстракції» (194, 74) (І.Я . Лернер, Г. Н. Прозументова, В. Д. Семенов та ін (209; 270; 297)).
Однак у період «системного буму» чимало було дослідників, що розглядають невідповідність педагогічних реквізитів вимогам вимірності, не перетинання і однозначності як недоліки педагогічного пізнання і тимчасові труднощі, і намагалися внести внесок у вдосконалення педагогічної інформації, доведення її до рівня кібернетичних вимог (Б. П. Бітінас , І. М. Золотарьов, І. П. Прокоп'єв, В. С. Ханчін та ін (41; 125; 272; 368)).
Значна більшість педагогів-дослідників, які використовували системний підхід, розглядали кібернетичні методи як один з компонентів системологічного інструментарію, що «працює» на певних етапах системного дослідження. Разом з тим деякі дослідники абсолютизували кібернетичні методи, зводячи сутність системного підходу до реалізації моделі «чорного ящика». Найбільш докладно логіка та інструмент такого системного дослідження були представлені В. П. Беспалько. Він характеризував педагогічну систему як замкнуту структуру, що володіє функцією, заданою соціальним замовленням - єдиним чинником, що обумовлює якість переходу абітурієнт-фахівець (35, 26). З цієї точки зору педагогічна система зображувалася автором у вигляді схеми «чорного ящика»:

педагогічна система

соціальний замовлення

вхід

вихід

абітурієнт

спеціаліст

Управління такою системою, перш за все, на думку автора, передбачає діагностично завдання цілей. Тобто, вихідні поняття, якими позначається мета, повинні бути точно визначені, вимірні і співвідносяться з певною шкалою (35, 45). Тоді на виході можна співвіднести цілі і результати і робити висновок про ефективність функціонування залежно від величини розбіжності заявлених цілей та отриманих результатів.
З діагностично заданих цілей формується модель випускника педагогічної системи. Відзначаючи, що наука надто мало знає ще про особу людини, В. П. Беспалько пропонує експертним шляхом вивести будь-які стандарти, які можна буде використовувати для діагностично постановки цілей і уточнювати у міру розвитку науки (35, 49). В якості вихідної моделі для декомпозиції цілей педагогічного процесу автор пропонує модель логічної структури особистості, в якій особистість відповідно до кібернетичними правилами декомпозирована на сторони, сторони - на властивості, властивості - на діагностуються якості, а для діагностованих якостей повинні бути визначені критерії сформованості (35 , 17). Крім того, пропонувалася ще і вертикальна декомпозиція цілей - так зване «дерево цілей», по цілях ієрархічних рівнів системи - її підсистем.
Ю. К. Лазічная, застосовуючи метод декомпозиції до цілей морального виховання, для подолання неконкретності понять і критеріїв морального виховання запропонувала виділити 12 етичних понять, оволодіння якими, на думку дослідника, і буде результатом морального виховання (202; 203). Самі поняття були взяті автором з «Примірної програми виховання учнів 8-річної та середньої школи» (264), а їх зміст визначено за допомогою етичного словника. Для підвищення діагностичності завдання мети в кожному понятті було виділено по п'ять ознак. Наприклад, в понятті «принциповість» автором виділено ознаки: твердість переконань, готовність діяти у відповідності зі своїми переконаннями; готовність відстоювати їх; висока вимогливість до себе та інших; повна відсутність упертості (203; 30).
На кожному уроці в контексті вивчення програмних тем передбачалося розкривати за однією ознакою поняття. Здійснення «прихованого впливу» по кожному поняттю складається з триразового розкриття всіх п'яти ознак поняття. Таким чином, на «єдиний комплекс впливу» по кожному поняттю потрібно п'ятнадцять уроків і два уроки для підсумкового (за змістом поняття) викладу, тобто за сімнадцять уроків у дитини, на думку Ю. К. Лазічной, гарантовано формується тверде знання змісту однієї моральної категорії. На думку автора, безпосереднє впровадження в педагогічну практику теоретичної моделі педагогічного об'єкта (морального виховання), побудованої виключно кібернетичними методами, абсолютно правомірно (виділено мною - А.К.).
Наведені приклади є зразками типового використання методів кібернетики в системних дослідженнях педагогічних об'єктів, наочно демонструють і процедури застосування цих методів, і ті обмеження, які накладають дані методи на педагогічне дослідження.
Широке поширення кібернетичних методів давало величезний емпіричний матеріал для методологічної рефлексії - як філософської, так і педагогічної. Перші умови використання цих методів у педагогіці були визначені ще в кінці 60-х років і були пов'язані з необхідністю їх методологічного тлумачення «на основі діалектичного матеріалізму, що є загальної методологією науки. На цій основі методологічна експансія кібернетики та математики в галузі педагогічних явищ повинна бути розцінена позитивно »(126, 5).
Подальше осмислення досвіду використання кібернетичних коштів у різних науках дозволило конструктивно оцінювати можливості та межі «кібернетизації». Філософ М. Т. Абрамова, аналізуючи роль кібернетики в теоретизації наукового пізнання, зазначала: «доводиться, однак, визнати, що всі ті теоретичні освіти, які побудовані в гуманітарних і негуманітарних областях [на основі кібернетики], виявляються неспецифічними для цих областей. ... Тому можна говорити, що в подібних випадках не створюється своєрідне концептуальне зміст »(1, 85).
Виявлення аналогії систем різної природи з інформаційними системами і висновків, робити на основі кібернетичного ізоморфізму систем, виявляються однаковими в будь-якому дослідженні: «оскільки екстраполіруемие наукові твердження відомі заздалегідь, остільки в деякому сенсі зумовлений клас формуються на цій основі нових моделей і гіпотез» (1, 85).
Основне пізнавальне обмеження, на думку М. Т. Абрамової, накладається спрямованістю кібернетичних методів на вивчення інформаційно-управлінських структур, аналогічних для більшості якісно різних об'єктів, всі інші сторони складних самоврядних систем не можуть бути «схоплені» цими ідеями. Тим часом саме специфічні закономірності якраз і складають спеціальне знання про ці об'єкти. «Ці специфічні закони виявляються невизначеними і непередбачуваними з точки зору кібернетики, тут діють інші, властиві кожній сфері закономірності, для пізнання яких є специфічні прийоми» (1, 85). Тому що отримується кібернетичне зображення об'єкта можна розглядати лише як одну зі стадій процесу побудови його теорії.
Висновки філософа 70-х років підтверджуються сучасними дослідниками. Так, Н. М. Комарова, досліджуючи історію кібернетичної педагогіки, зазначає, що вона розроблялася перш за все як засіб досягнення більшої строгості й точності в описі та аналізі педагогічних явищ. «Цей результат почасти був досягнутий, але теоретична робота нерідко була пов'язана з підміною категоріального апарату педагогіки апаратом кібернетики, що мало негативні наслідки для реальної взаємодії відповідних теорій і теоретиків» (162, 6).
Аналізуючи процеси зниження інтересу до кібернетичним методам в педагогіці, автор виявляє три причини цього явища:
- Розчарування в евристичному потенціалі кібернетичної педагогіки внаслідок різкого невідповідності надій, що покладалися на її кошти, і реальних результатів їх використання;
- Протиріччя (на думку автора здається, на нашу думку об'єктивне - А.К) між «технократизмом» кібернетичного підходу і гуманітарної парадигми освіти, ідеями гуманної педагогіки;
- Виникнення у 70-х роках синергетичного напряму в науці, що робив акцент, на відміну від кібернетики, на процеси саморозвитку і самоорганізації, а не на жорсткому і детермінованому управлінні (162, 8).
Таким чином, головними умовами продуктивного використання кібернетичних методів в системних дослідженнях педагогічних об'єктів можна вважати:
a) розуміння того, що отримане «кібернетичне зображення» педагогічного об'єкта - лише один його «зріз», що відображає інформаційно-управлінські зв'язки і не відображає всі інші, не менш, а в плані специфіки об'єкта, і більше важливі зв'язки;
b) розуміння того, що отримання кібернетичного опису педагогічного об'єкта, отже, є тільки одним з цілого ряду кроків системно-педагогічного дослідження;
c) усвідомлення необхідності спеціальної інтерпретації результатів застосування кібернетичних методів у педагогічному контексті;
d) розуміння того, що отримане кібернетичними засобами зображення педагогічного об'єкта - тільки теоретична, умовна, обмежена модель, від якої до реального об'єкта - дистанція величезного розміру.
Тобто, умовами подолання кібернетичної редукції в системному дослідженні є усвідомлення об'єктивного редукційного потенціалу кібернетичних методів і його компенсація за допомогою змістовних методів педагогіки і суміжних гуманітарних наук.
Якщо кібернетичні та математичні методи спочатку використовувалися в педагогіці самостійно і лише зі зверненням до системного підходу стали «вписуватися» в системологічного інструментарій, то метод моделювання в його широкому розумінні увійшов в педагогіку в перших роботах, які обгрунтовують можливість застосування системного підходу в педагогічних дослідженнях.
А. Т. Куракін і Л. І. Новікова назвали моделювання основним методом системного дослідження, «по відношенню до якого всі інші методи виступають як приватні, обумовлюються ім» (198, 7). Ця теза була піддано серйозній критиці в роботах М. А. Данилова, В. І. Загвязінскій, Ф. Ф. Корольова. Головними запереченнями були вказівки на можливий збиток змістовний бік дослідження у випадку пріоритету формального методу дослідження - моделювання; слабка розробленість цього методу (96, 94; 116,34; 170, 369).
Однак уважне прочитання роботи А. Т. Куракіна і Л. І. Новікової дозволяє виявити, що їхні тези і критика методологів знаходилися в різних площинах. Очевидно, тому, що процеси концептуального оформлення вітчизняної методології педагогіки тільки почалися, методологічне оформлення ідей не завжди було адекватним змісту цих ідей.
Так, А. Т. Куракін і Л. І. Новікова, описуючи суть методу моделювання, відзначали, що вчений, відповідно до принципів системного дослідження, починає свою роботу з синтезу наявних у нього уявлень про досліджуваний об'єкт як про цілісну систему, тобто зі створення абстрактної моделі об'єкта. Це модель першого порядку, що базується на його попередньому знанні об'єкта, що включає спостереження, досліди, абстракції, припущення, здогадки. Для уточнення отриманої моделі вчений спирається на систему приватних методів. Дані, отримані з їх допомогою і характеризують об'єкт як цілісну систему, знову припускають наступний синтез, в результаті якого виходить знову абстрактна модель, але більш високого порядку. Вчений йде до теорії як кінцевої підсумкової моделі через ланцюжок моделей першого, другого і т.д. порядків (198, 8) (виділено мною - А.К.).
Мова, на наш погляд, тут не йде про придушення форми змістом. Очевидно, що методом моделювання авторами відводиться роль інструмента теоретичного синтезу всіх уявлень про педагогічній системі, отриманих змістовними методами.
Перераховуючи різновиди моделей, А. Т. Куракін і Л. І. Новікова в першу чергу називають понятійну модель, яка відображатиме об'єкт у формі певної сукупності взаємопов'язаних припущень, тверджень, висновків. Другий вони називають образну модель, яка б відтворювала основні сторони, елементи, зв'язки, відносини об'єкта у формі описів, фото-і кіномоделей, графіків, схем. І тільки потім називають математичну і фізичну модель (198, 9). Така логіка викладу і ті характеристики, якими описуються види моделей, також свідчать, на наш погляд, про розуміння пріоритету змісту моделі над її формою.
Разом з тим, критику захоплення методом моделювання випливає, очевидно, визнати справедливою, хоча і не зовсім адресованої саме О. Т. Куракіну і Л. І. Новікової. Справа в тому, що багато дослідників розуміли співвідношення формальних і змістовних методи як синонім співвідношення теоретичних і емпіричних методів. Таке розуміння ми виявили в А. Т. Куракіна і Л. І. Новікової в описі суті методу моделювання. Той же теза знаходимо й у Т. В. Ільясова: «сутність педагогічного системного дослідження полягає в тому, щоб забезпечити теоретичний синтез (а не просте узагальнення матеріалу цілого ряду наук) на вищому, педагогічному рівні. ... Це забезпечується через встановлення взаємозв'язку методів пізнання: в системному дослідженні відбувається відмова від звичного поділу на емпіричні та теоретичні методи. Провідним методом є моделювання як їх діалектична єдність »(132, 23) (виділено автором - А.К.).
У такому виконанні дана теза також невразливий для критики моделювання як методу, який завдає шкоди змістовний бік дослідження. Однак небезпечно саме розуміння опозиції змістовні-формальні методи як синоніма опозиції емпіричні-теоретичні, оскільки тоді легітимізується віднесення всіх змістовних методів до групи емпіричних, тобто методів більш низького рівня пізнання, а всіх формальних - до групи теоретичних. Як наслідок, ідеалом розвитку наукової дисципліни стає теоретична наука, яка розуміється як наука, що володіє арсеналом засобів формалізації і містить формалізоване знання, у повній відповідності з класичними сциентиських еталонами та нормами пізнання. У цій логіці абсолютно справедливо побоювання методологів, вбачають у розширенні використанні формальних методів (кібернетичних, математичних, моделювання) загрозу сциентизации педагогічної науки.
У 70-і роки проблем моделювання у вітчизняній педагогіці було присвячено безліч робіт, значна частина авторів яких пов'язувала метод моделювання з певними етапами програми системного дослідження (С. І. Архангельський, Т. В. Ільясова, Е. Г. Костяшкін, В.В . Краєвський, В. П. мізинців, В. І. Міхєєв, О. Ю. Овакимян, Л. Г. Турбовіч, А. Ю. Уваров, А. А. Ченцов та ін.) Узагальнюючи з цієї точки зору накопичений досвід використання і осмислення методу моделювання, можна виявити, що в залежності від завдань дослідження і розуміння сутності методу моделювання він міг використовуватися при
- Параметричному описі системи - моделювання вихідного рівня системи, засноване на емпіричних спостереженнях і готівковому знанні про об'єкт;
- Морфологічному описі системи - моделювання поелементного складу, взаємозв'язків, властивостей, ознак об'єкта;
- Функціональному описі системи - моделювання залежностей між параметрами системи або її частинами на основі характеристики її як частини метасістеми;
- Дослідженні поведінки системи - моделювання режимів роботи системи, процесів її розвитку, управління системою;
- Конструктивно-технологічному описі системи - моделювання бажаного образу системи як технологічного приписи практиці.
Моделювання застосовувалося, таким чином, на всіх рівнях системного дослідження педагогічної об'єкту - від онтологічного до праксеологічною. Слід зазначити, що простежується певна залежність ступеня формалізації моделі від рівня її використання. Найменш формалізованими виявляються, як правило, моделі онтологічного та праксеологічні рівня, або системи моделей, що відображають опис педагогічного об'єкта від онтологічного до праксеологічною рівня, або моделі, які прагнуть синтезувати різні уявлення про об'єкт у цілісну картину (роботи В. В. Загвязінскій, А.Т . Куракіна, Л. І. Новікової, Е. Г. Костяшкін, В. В. Краєвського, Р. С. Шадура та ін (116; 197; 182; 198; 374)). У той же час більш високої виявляється ступінь формалізації на гносеологічному і методологічному рівнях системного дослідження, особливо в тих випадках, коли моделі відображають якийсь один аспект досліджуваної системи (роботи В. П. Беспалько, В. П. Мізінцева, Ю.О. Овакимяна, А. Ю. Уварова, А. А. Ченцова та ін (33; 34; 35; 36; 236; 237; 238; 248; 353; 370)). Метод моделювання, особливо в ситуаціях побудови формалізованих моделей педагогічних систем, використовувався в тісному зв'язку з методами математики і кібернетики, проте, на відміну від цих методів потенційно був більш орієнтований на відображення цілісного об'єкта, на синтез знань про нього, ніж на фіксацію якийсь його боку.
Методологічна рефлексія досвіду моделювання в педагогіці дозволила дослідникам сформувати певні методологічні норми застосування методу моделювання в педагогічних системних дослідженнях.
1. Перш за все, головною нормою є визнання того, що модель - це результат схематизації, однак, ступінь цієї схематизації залежить від загального задуму і цілей аналізу, від очікуваної повноти і точності рішення (248, 4).
2. Доцільно побудована модель повинна чітко відображати найбільш істотні риси явища, другорядні подробиці моделлю не відтворюються (182, 43; 248, 4).
3. При моделюванні ситуація свідомо в цілях дослідження спрощується, без науково певних спрощень немає моделей. Разом з тим занадто далекосяжні спрощення можуть перешкодити оволодіння об'єктом, а відмова від спрощень - ускладнити пізнання (248, 5; 370, 7; 374, 7).
4. Спрощення і схематизація роблять можливим застосування в моделюванні методів математики і кібернетики (240, 16; 263, 10-12; 353, 8).
5. Визначення заходи допустимого спрощення; утримання у свідомості дослідника того факту, що спрощення - це лише спеціальний прийом теоретичного дослідження, а його результат-модель - лише часткове зображення складного реального педагогічного об'єкта; «пожвавлення» моделі у практиці можливо тільки при використанні змістовних методів педагогіки і суміжних гуманітарних наук (132, 24; 182, 43; 197, 225).
6. Методи моделювання, математики і кібернетики в педагогічним системному дослідженні носять приватний, допоміжний характер, оскільки їх засобами пізнаються лише окремі сторони педагогічного об'єкта, з більшою строгістю вирішуються деякі з цікавлять педагогіку проблем, але не можуть підміняти собою власні методи педагогіки (96, 94; 116 , 34; 170, 369; 182, 43).
Таким чином, вибудовування спеціальної методики на кожному етапі системного дослідження виявлялося в більшій чи меншій мірі пов'язаних з використанням методів формалізації, принциповою основою яких, за визначенням, була редукція. Значною мірою цьому сприяла гносеологічна природа самого системного підходу, заснованого, як «інженерний» стиль мислення, на редукції.
Поєднання змістовних і формальних методів у методиці системного дослідження, на думку методологів, мала компенсувати редукційну сутність системного підходу при максимальному використанні його евристичного потенціалу. Але «міру» цього поєднання, його пізнавальні форми кожен дослідник визначав сам. З цього приводу у розглянутий період існувало єдине методологічне припис, яке настійно вимагало враховувати специфічну природу педагогічних об'єктів (М. О. Данилов, В. І. Загвязінскій, Ф. Ф. Корольов, В. В. Краєвський та ін.)
Реалізація цього розпорядження і в цілому сциентиських або гуманітарна орієнтація системного дослідження педагогічної об'єкта визначалися «індивідуальної науковою картиною світу» (В. І. Дригін) дослідників, педагогічної парадигмою, в межах наукових норм і пізнавальних еталонів якої формувалася методика конкретного системного дослідження. Ті вчені, яким вдалося здійснювати методичну діяльність у рамках гуманітарної парадигми, не поступаючись специфікою предмета, співвідносячи дослідні маніпуляції (засіб) з природою і внутрішніми закономірностями гуманітарної системи, цінностями гуманітарної культури (утримання) зуміли за допомогою нового пізнавального кошти отримати нове знання, більш повно розкриває складну природу цілісності педагогічних систем (Ю. К. Бабанський, М. А. Данилов, В. І. Загвязінскій, Ф. Ф. Корольов, В. В. Краєвський, А. Т. Куракін, Л. І. Новікова, А . М. Сидоркін та ін.)
Ті дослідники, чиї пізнавальні еталони і цінності лежали в межах природничо-парадигми, вибудовували методику системного дослідження, в якій логіка коштів підкоряла собі логіку змісту. Продуктами реалізації такої методики дослідження були схематизовані формальні подання педагогічних явищ і процесів та відповідні формалізовані приписи педагогічній практиці (В. П. Беспалько, Л. В. Беспалько, Г. Н. Зубенко, Ю. К. Лазічная, А. Ю. Уваров, А. А. Ченцов та ін.)
Зіставлення цих двох списків дозволяє виявити ще одну залежність. У першій групі - методологи або теоретики, значну частину своїх робіт присвятили розробці методологічних питань. У другій - теоретики та дослідники прикладних питань педагогіки. Розглянутий нами період в історії вітчизняної педагогіки (кінець 60-х - 80-і роки) хронологічно збігається з етапом початку концептуального оформлення вітчизняної методології педагогіки, відповідно до періодизації С. І. Колташов (160, 7-8). Оскільки процес формування основних положень вітчизняної методології педагогіки тривав, остільки зберігався, хоча і поступово ставав менше, певний розрив між теорією і методологією педагогіки. Далеко не всі положення вітчизняної методології педагогіки приймалися і асимілювалися вчених, що розробляють теоретичні і прикладні проблеми педагогіки.
Наслідками концептуального оформлення методології педагогіки було зростання її статусу як самостійної дисципліни, зростання методологічної культури педагогів-дослідників. Методична діяльність дослідників, тобто діяльність з формування методики дослідження стала перетворюватися на методологічну діяльність, пов'язану з глибокою попередньою розробкою методологічних підстав дослідження (а не тільки з підбором відповідних цитат із класиків марксизму-ленінізму, якими, при мінімальній спритності, можна було обгрунтувати все, що завгодно) і побудовою на цій основі методики конкретного дослідження.
Очевидна, таким чином, залежність між широтою і ступенем розробленості методологічних підстав дослідження, з одного боку, і гуманітарною спрямованістю методики системного дослідження, заходом у поєднанні формальних і змістовних методів дослідження, з іншого.
Разом з тим, розробка методики системного дослідження на основі пошуку шляхів і форм з'єднання змістовних і формальних методів, а, по суті, гуманітарних та природничих дисциплінарних еталонів, може розцінюватися і як відгук педагогіки на постмодерністські тенденції в культурі, пов'язані з руйнуванням «берлінської стіни між двома видами єдиного знання »(290, 55). Вже в 70-і роки педагогічний дискурс відбивав тенденції зустрічного руху: «сцієнтисти» намагалися асимілювати ідеї цілісності та складності людської особистості, її саморозвитку, ціннісної орієнтації педагогічної науки і практики і т.п., а «гуманісти», приймаючи ідею доцільності педагогічного процесу , навчаються більш чітко ставити цілі, шукають більш суворі критерії педагогічної діяльності і кошти з фіксації і т.п. Таким чином, слід визнати певну роль системного підходу у зародженні в педагогіці тієї загальнокультурної тенденції, яка, за висловом В. В. Савчука, полягає в повній конфіскації всього «інструментарію» - і природничо-наукового і гуманітарного - у загальнонаукове користування (290, 55).
Методика системно-педагогічного дослідження, пов'язана з визначенням доцільного поєднання формальних і змістовних методів, так чи інакше, вибудовувалася під завдання реалізації всіх етапів програми системного дослідження. Але, як у філософії, так і в педагогіці існувало таке розуміння сутності системного підходу, яке зводило його до аналізу однієї з сторін об'єкта, його суттєвого, на думку дослідника, визначальною боку (314, 55). Реалізація такого розуміння сутності системного підходу передбачало розробку методики, що дозволяє детально здійснити окремі етапи системологічного програми.
Тоді системне дослідження педагогічного об'єкта будувалося з акцентом на дослідження його істотною боку, а часто і взагалі зводилося тільки до вивчення цієї сторони (цілі, частини, структури, функції і т.п.). Відповідно, із загальної програми системного підходу тоді або реалізовувався тільки один етап, який передбачає дослідження даного аспекту педагогічної системи, або всі етапи системного дослідження були пов'язані з розгляду лише певного аспекту системи. Оскільки намір вивчити одну сторону об'єкта пов'язано з визначенням кута зору на об'єкт, така навмисна орієнтація дослідження набувала статус підходу. Цей підхід був вторинним по відношенню до системного, тому його назва, як правило, утворювалося шляхом зазначення
- На аспект системного дослідження (системно-структурний (32; 252; 371), системно-морфологічний (99) або поелементний (37), системно-функціональний (345), системно-історичний (243) і т.п.);
- На ведучий метод, який використовується в дослідженні (системно-кібернетичний (98), системно-цільовий (203), програмно-цільовий (401));
- На підхід, з яким інтегрується програма системного підходу (системно-діяльнісний (295), системно-миследеятельностний (386), системно-особистісний (300), системно-оптимізаційний (107)).
Методика такого дослідження складалася з певних етапів системної програми та методів, що дозволяють досліджувати намічений аспект педагогічного об'єкта.
Спеціальна орієнтація на дослідження одного боку об'єкта, навіть у її системних зв'язках, обов'язково передбачає навмисний відмова від розгляду інших сторін об'єкта. Тобто даний вид системних досліджень від початку є частковим. Ряд педагогів-дослідників віддавали собі звіт в частковості «зрізу» цілісної системи, отриманого шляхом застосування такого підходу, обгрунтовуючи необхідність його застосування вимог гносеологічної ситуації та завданнями дослідження і утримуючи про себе можливість і необхідність та інших аналітичних площин (99; 130; 345 і ін .).
Але досить часто, особливо в прикладних та приватно-теоретичних роботах, відбувалося ототожнення певного аспекту системного дослідження з системним підходом в цілому (37; 203; 348, 401 і ін.) У такому випадку системний підхід перетворювався на свою пізнавальну протилежність - елементарізма, відображаючи процеси деградації системного дослідження до історично передує стилю мислення - фрагменталізму (за періодизації М. С. Кагана).
Основною причиною фрагменталізма досліджень, що претендують на статус системного, є, на наш погляд, недостатня методологічна підготовка дослідників, причому як в питаннях методології педагогіки, так і в питаннях методології системного підходу. Характерно, що в більшості робіт, віднесених нами до групи «квазісістемних», серед джерел уявлень про методологію системного підходу рідко зустрічаються поєднання ємного переліку солідних общесістемологіческіх робіт і робіт з методології системного підходу в педагогіці. Як правило, йдуть вказівки на одиничні роботи, причому не ведуть системологія, а їх інтерпретаторів.
Знайомство з системним підходом по «вторинним» джерелами, по «переказу» забезпечувало редукцію уявлень про системний підхід. Оскільки системний підхід спочатку заснований на пізнавальній редукції, то його «спрощена» версія давала в руки дослідникам інструмент подвійний редукції. Якщо ж при цьому для реалізації обраного аспекту системного дослідження вибудовувалася методика з опорою на методи формалізації, то результатом пізнання педагогічного об'єкта була «редукція в кубі» - абстракція, надзвичайно далека від реального об'єкта. Дана ситуація наочно ілюструє один із парадоксів раціонального пізнання, коріння якого, за словами Є. Л. Чертково, «у переважанні техніко-інструментальних завдань над проблемами цілісного пізнання істини» (цит. по 247, 185).
Значна кількість педагогів-системологія, побоюючись «втратити ціле в одному з аспектів» (352, 261), зверталися до автентичного змістом системного підходу - розгляду об'єкта цілісно, ​​з усіх сторін, з'єднання всіх різних уявлень про об'єкт у цілісну картину. Позначимо умовно так зрозумілий системний підхід як «цілісний» на відміну від його попередньої версії - «часткового» системного підходу. Таке розуміння сутності системного підходу вимагало формування адекватної методики системного дослідження, методики, пов'язаної з отриманням цілісного уявлення про педагогічну систему.
У рамках розробки цієї методики «цілісного» системного підходу намітилися два напрямки, що розрізняються за своїми завданнями:
- Методика теоретичного системного дослідження, орієнтованого на отримання цілісного знання про цілісний об'єкт;
- Методика праксеологічною системного дослідження, орієнтованого на теоретизації та методологизации педагогічної практики з метою цілісного перетворення реального цілісного педагогічного об'єкта.
У теоретичних дослідженнях з усіх методичних пошуків можна виділити дві яскраві тенденції: розробка системно-цілісного підходу та комплексні дослідження.
Прообраз системно-цілісного підходу народився у вітчизняній педагогіці в 60-ті роки у зв'язку з розробкою проблеми цілісного педагогічного процесу (188). Як підхід ці ідеї оформлялися, головним чином, у роботах Волгоградської проблемної групи сектору методології педагогіки НДІ ВП АПН СРСР наприкінці 70-х - 80-х роках в ході розробки теорії цілісного навчально-виховного процесу (В. С. Ільїн, А.М . Саранов, Н. К. Сергєєв, В. В. Сєріков та ін.) Системно-цілісний підхід змушує дослідника фіксувати увагу на цілісності як головному якості досліджуваного об'єкта, на природі цієї цілісності, її проявах - цілісних властивості системи, розвитку, рівнях, механізми її утворення (130; 217; 242; 295). Таким чином орієнтована вся програма системного дослідження, кожен її етап: склад, структура, функції і т.д. цікавлять дослідника саме з точки зору їх вкладу в освіту цілісності даного об'єкта.
Наприклад, досліджуючи особистість як мета цілісного навчально-виховного процесу, вчені займаються не «розчленуванням» її на численні складові і представленням у вигляді моделі - суми окремих якостей і властивостей, а намагаються розглянути її як цілісність з точки зору стрижневих, інтегративних властивостей, які є системоутворюючими в її організації. На думку дослідників, виявлення цих властивостей і спрямованість педагогічного процесу на їх розвиток забезпечить за законами сістемообразованія виховання всебічно розвиненої та гармонійної особистості (130, 41). Саме таке розуміння структури особистості сьогодні є провідним в гуманітарних дисциплінарних нормах. Тобто, якщо вважати сучасний стан педагогічної науки вищими порівняно з попереднім періодом, то можна високо оцінювати евристичність системно-цілісного підходу.
Іншим напрямом розробки методики «цілісного» системного підходу можна вважати організацію комплексних досліджень - досліджень, в яких один і той же педагогічний об'єкт вивчається з різних точок зору (88). Причому, цьому визначенню відповідають і дослідження, проведені в межах однієї науки і інтегруючі на її основі дані різних наук (30; 83; 151); і дослідження, теми яких знаходяться у відносинах наступності (327, 26); і дослідження, в яких об'єкт досліджується фахівцями різних областей специфічними методами (88; 170; 197). У педагогічній літературі розглянутого періоду зустрічаються всі смислові відтінки цього поняття, однак, найчастіше, у зв'язку з системним підходом, комплексними дослідженнями було прийнято називати спеціально організовані дослідження педагогічних об'єктів, що проводяться представниками різних наукових дисциплін у рамках специфічних пізнавальних норм.
Вже в перших роботах по системному підходу в педагогіці, де підкреслювалася його «цілісна» сутність, його міждисциплінарний, комплексний характер, висувалася ідея про те, що тільки організація комплексних досліджень дозволить реалізувати справжній системний підхід до педагогічних процесів і явищ (Ф. Ф. Корольов , А. Т. Куракін, Л. І. Новикова).
Президент Академії педагогічних наук СРСР В. М. Столєтов в 1976 році стверджував, що «всі проблеми педагогічної науки - комплексні проблеми. Будь-який найтонший аналіз педагогічної проблеми необхідно завершувати синтезом. Тому вирішувати проблеми педагогічної науки можна лише шляхом комплексних досліджень »(328, 9).
Особливо увагу до комплексних досліджень зросла в першій половині 80-х років в силу з'єднання внутрінаучних тенденцій (повернення до автентичної сутності системного підходу, уявлення про поліструктурності і полісистемності педагогічних систем, прагнення до синтезу результатів приватних досліджень, осмислення рівня складності педагогічних об'єктів і т.п .) і зовнішніх соціокультурних умов (наростання інтегративних тенденцій у науці, партійні установки, що вимагають зосередити зусилля «великої науки на відкриттях, здатних внести справді революційні зміни у виробництво» (61, 57) і т.д.).
Якщо мова йде про формування методики комплексних досліджень на основі системного підходу, то можна розглядати два аспекти - методику організації комплексного дослідження, засновану на системному підході, і методику окремих дисциплінарних досліджень в рамках комплексного, яка теж може бути заснована на системному підході.
У роботах з методології комплексного дослідження в період активізації інтересу до них головним чином мова йшла про організацію цих досліджень. У такій ситуації актуалізувалася інструментально-організаційна функція системного підходу, оскільки саме на його основі в кожному конкретному випадку вирішувалися логіко-методологічні та організаційні проблеми комплексного дослідження:
- Постановка комплексної проблеми і формування цілей комплексної науково-дослідної роботи;
- Визначення набору наукових дисциплін, представники яких повинні бути включені в комплексну науково-дослідну роботу;
- Питання організації наукових колективів;
- Планування комплексних науково-дослідних робіт і управління ними;
- Специфічні методи діяльності наукового колективу, який здійснює комплексні науково-дослідні роботи;
- Оформлення результатів останніх (88, 125; 230; 316).
Таким чином, можливості отримати цілісне знання про той чи інший педагогічному об'єкті за допомогою системного підходу зв'язувалися, головним чином, з реалізацією системно-цілісного підходу в індивідуальних дослідженнях і організацією комплексних системних досліджень педагогічних об'єктів.
Педагогічна наука, головною специфічною особливістю якої є орієнтація на вдосконалення практики (329, 9), традиційно вирішує завдання впровадження результатів теоретичних досліджень у педагогічну дійсність з метою підвищення ефективності педагогічних процесів, розвитку педагогічних систем. Тому всі без винятку педагогічні дослідження мають праксеологічні частину, яка містить рекомендації щодо науково обгрунтованого зміни практики.
Між теоретичними висновками системних досліджень педагогічних об'єктів, що проводяться, в силу когнітивних властивостей системного підходу, його програми та методики, на досить високому рівні абстракції, і можливістю їх практичної реалізації є певний бар'єр, подолання якої повинно бути спеціально інструментував.
Питання про використання результатів системних досліджень в педагогічній практиці з метою її системного перетворення по суті є питанням про онтологізації ідеальних схем педагогічних явищ і процесів, вибудуваних на основі системного підходу. Проблема онтологізації ідеальних схем, теоретичних конструкцій є однією з найважливіших проблем філософії пізнання, в якій виробляються принципи, нормуючі підключення теоретика до вдосконалення практики: принципи умовності, терпимості, аполітичності, антіактівізма, гуманізму (129, 155) Головна ідея, яку необхідно усвідомити педагогу- теоретику, що звертається до практики, полягає в тому, що «будь-яка наукова діяльність має предметний, односторонній характер і тому найкращі, розвинені предметні знання залишаються невідповідними практиці діяльності. Вони припускають синтез усіх предметних знань перш, ніж їх застосування в практиці »(13, 181), на думку О. С. Анісімова.
Як зазначає В. В. Ільїн, «рефлексивна позиція щодо незрощенням реально-історичного та соціально-теоретичного ряду і ладу дозволяє застерегти від характерної онтологізації абстрактно-теоретичних схем у дусі наївного реалізму» (129, 154).
У розглянутий період далеко не всім дослідникам вдавалося зайняти таку позицію рефлексії, наслідком чого були проекції абстрактних конструкцій, породжених в результаті системного дослідження того чи іншого педагогічного об'єкта, на це самий об'єкт. Прикладами можуть бути «рівні засвоєння» В. П. Беспалько, які стали інструментом контролю за діяльністю вчителя; «моделі особистості» В. П. Беспалько, що стали основою проектування педагогічних систем та управління ними; «види виховання» І. С. Мар'єнко, покладені в основу планування та організації виховної роботи «за напрямами», «декомпозиція моральних категорій» Ю. К. Лазічной як основа кодованого аналізу уроку і багато іншого. Причому не завжди можна звинувачувати дослідника в «наївному реалізмі», в тому, який вид придбали його конструкції в практиці, оскільки часто практичну «доведення» його рекомендацій здійснювали методисти та педагоги, інтерпретуючи їх у міру власного розуміння. У той же час, необхідність «доведення» була викликана, очевидно, відсутністю праксеологічною інтерпретації результатів дослідження в авторському виконанні.
Інтерес до результатів теоретичних досліджень і їх інтенсивне «впровадження» в практику «без перекладу» також є наслідком поєднання багатьох наукових і соціокультурних чинників: курс партії на підвищення «науковості» практики, на посилення практичної значущості теоретичних досліджень; «прикладна» природа педагогіки, що має ще дуже невеликий досвід усвідомлення себе як теоретичної науки і, відповідно, не рефлектує глибоко проблему онтологізації теоретичних конструкцій; загальний високий авторитет системного підходу, що знижує бар'єр критики у сприйнятті результатів системного дослідження; недостатня методологічна культура дослідників і практиків; нарешті, чисто психологічний фактор - « оперування конструкціями створює враження маніпуляцій з природними відносинами, але це ілюзія »(129, 155), ілюзія підкорення реального світу силою науки.
Тим не менш, у розглянутий період вже можна виявити дослідження, пов'язані з рефлексією співвідношення теорії і практики системних досліджень, осмисленням проблеми онтологізації абстрактних схем, породжених в результаті застосування системного підходу до педагогічних об'єктів.
Так, Б. С. Гершунский розводив поняття «цілісність», «системність» і «комплексність» за рівнями методологічного знання. Він вважав, що «цілісність» є категорією філософської, що позначає загальну орієнтацію дослідного мислення; «системність» - категорією загальнонаукової, що припускає вибудовування спеціальної програми дослідження, інструменти «цілісний» погляд на об'єкт, а «комплексність» - категорією практичної, що позначає спосіб роботи з вивченим об'єктом як з системою (81, 19-20).
У цій логіці у вітчизняній педагогіці виникли напрямки практико-орієнтованих системних досліджень, спеціально вибудовують теорію системної практики: наприкінці 70-х років - комплексний підхід (М. В. Кабатченко, О. Г. Панченко, М. М. Поташник, Є. Ф. Сулімов, Г. М. Філонов та ін (254; 260; 343; 364)), на початку 80-х років - оптимізаційний підходи (Ю. К. Бабанський, М. М. Поташник та ін (25; 249; 259; 265)), у першій половині 80-х років - концепція виховних систем (А. Т. Куракін, Л. І. Новікова, В. А. Караковський та ін (73; 148; 199; 245; 246 ; 312)), в кінці 80-х років (як теоретичне осмислення практики кінця 70-х - 80-х) - концепції соціально-педагогічних (В. Д. Семенов (297; 298)) та навчально-виховних комплексів (Б. З. Вульфов, М. М. Плоткін, В. І. Ширинський (76; 381)).
Першою спробою спеціального промисліванія шляхів онтологізації продуктів системних досліджень в педагогічній практиці було оформлення комплексного підходу. Розробкою комплексного підходу почала займатися у 1977 році проблемна група НДІ загальних проблем виховання АПН СРСР під керівництвом Г. М. Філонова та І. С. Мар'єнко. Одним з теоретичних питань, яке вирішували вчені в ході розробки комплексного підходу, було питання про його співвідношенні з системним. Було визначено, що «комплексність - практична реалізація в дослідницькій роботі системного підходу» (Х. Й. Лійметс (329, 11)); «системний підхід правомірно розглядати як стратегію виховання, а комплексний - як його тактику» (М. В. Кабатченко , М. М. Поташник (260, 17)); «системний підхід дозволяє здійснити зріз внутрішнього динамічного стану об'єкта виховання, глибоко і всебічно простежувати якісні зміни його елементів, фіксувати характер взаємодії суб'єктів, розкривати причини і механізм виникаючих протиріч ...; комплексний підхід, будучи принципом комуністичного виховання, визначає зміст і спрямованість діяльності суб'єкта виховного процесу, дозволяє реалізовувати мету всебічного та гармонійного розвитку до всіх членів суспільства »(Г. М. Філонов (364, 189)).
Відповівши на питання про співвідношення комплексного підходу із системним, до питання про співвідношення з системним підходом інших концепцій - оптимізації, виховних систем, соціально-педагогічних та навчально-виховних комплексів та інших можна було вже не звертатися. За принципом ізоморфізму співвідношення було таким же: системний підхід - інструмент пізнання педагогічних систем, а дані концепції - інструменти практичного застосування системного підходу в педагогічній реальності.
Спільними ознаками методики практико-орієнтованих досліджень було розуміння неконгруентності реальних педагогічних об'єктів та їх теоретичних зображень; вимога опори на конкретні соціально-педагогічні умови функціонування системи, а не тільки на загальні параметри системи освіти при проектуванні конкретного педагогічного об'єкта; поєднання науковості, практичного досвіду і здорового сенсу, раціонального та ірраціонального в проектуванні педагогічних систем та реалізації проектів: орієнтація на еволюційний шлях зміни реальної педагогічної системи, на «вирощування», а не «впровадження» інновацій; ідея інтеграції виховних зусиль суб'єктів педагогічного процесу та ін
* * *
Таким чином, узагальнюючий аналіз діяльності педагогів-дослідників з вибудовування методики системного дослідження конкретного педагогічного об'єкту дозволяє стверджувати, що методична діяльність у ході системно-педагогічного пошуку була спрямована на уточнення та інтерпретацію загальної програми педагогічного системного дослідження.
Узагальнення методичного досвіду педагогів розглянутого періоду в цій області дозволяє виділити чотири види методики системно-педагогічних досліджень: методика, що повторює, але не уточнює «кроки» програми; методика, пов'язана з інтерпретацією «інонаучних» методів і синтезом формальних і змістовних методів для реалізації етапів програми ; методика, що дозволяє детально реалізувати окремі етапи системологічного програми; методика, пов'язана зі спробами синтезу всіх уявлень про систему в цілісну картину.
Орієнтація методичної діяльності та вибір методики системно-педагогічного дослідження, як нам вдалося виявити, були пов'язані з різними уявленнями про сутність системного підходу та його пізнавальної програми; з науково-пізнавальної парадигмою, в рамках якої складалися дослідні орієнтації та наукові еталони вченого; з рівнем методологічної культури дослідника, до завдань конкретного дослідження.
Історична реконструкція генезису системного підходу у вітчизняній педагогіці кінця 60-х - 80-х років ХХ століття дозволяє переконатися в тому, що загальнонаукових системний підхід не був механічно перенесений на педагогічну грунт і отримав подальшу розробку в педагогічних дослідженнях розглянутого періоду як на рівні методологічної програми, так і на рівні методики реалізації цієї програми.
Системологічного пошуки педагогів розглянутого періоду не були теоретично осмислені й узагальнені, що утрудняє використання їх результатів у сучасних системно-педагогічних дослідженнях. Узагальнюючий аналіз великого масиву матеріалів, що відображає системологічного досвід вітчизняних педагогів досліджуваного періоду, дозволяє представити цей досвід у вигляді моделі методології педагогічного системного підходу (див. таблицю 2).
Таблиця 2
Модель методології педагогічного системного підходу

Епістемологічний рівень системно-педагогічного дослідження	Акт пізнавальної діяльності	Пізнавальні процедури і методи
Онтологічний	Виділення педагогічного об'єкта, уявлення його як органічного цілого, цілісно взаємодіє з середовищем	Визначення поняття «педагогічна система», її якісної специфіки, виділення класу педагогічних систем в ряді інших систем, класифікація педагогічних систем
Гносеологічний	Заняття спеціальної дослідницької позиції, що дозволяє виділити в педагогічному об'єкті педагогічну систему як предмет пізнання	Визначення принципів вивчення та опису педагогічних систем, осмислення полісистемності, поліструктурності педагогічних систем, уточнення категорій системного підходу щодо галузі педагогіки, осмислення відносності та обмеженості системного опису педагогічного об'єкта, меж застосовності системного підходу до педагогічної дійсності
Методологічний	а) формування методологічної програми як інваріантного алгоритму-процедур системного дослідження педагогічної об'єкта	1. Процедури, пов'язані з отриманням статичного «зрізу» системи, її «анатомії»: 1.1. подання системи як частини метасістеми (вибір метасістеми пов'язаний з визначенням системоутворюючого фактора); 1.2. опис складу системи, тобто виділення відносно автономних матеріальних елементів, необхідних і достатніх для утворення системи, що не мають, але потенційно здатних утворювати інтегративне системна якість 1.3. вказівку на кут зору, під яким буде розглядатися система (пов'язано з визначенням системоутворюючої зв'язку) 1.4. Опис під цим кутом зору підсистемні структури системи: виділення підсистем як найдрібніших компонентів системи, що зберігають інтегративне системна якість
		2. Процедури, пов'язані з отриманням динамічного опис системи, її «фізіології»: функціональний, генетичне, управлінське, прогностичне подання системи (ці процедура можуть реалізовуватися тільки за умови застосування спеціальних методів, тобто вибудовування методики системного дослідження - див. пункт б)
	б) вибудовування методики системного дослідження як сукупності спеціальних методів, прийомів і засобів, що дозволяють досліджувати педагогічний об'єкт як систему: - Методика, що повторює програму, без використання спеціальних методів	Переформулювання в системних термінах відомого знання, емпіричне опис педагогічного об'єкта як цілісної сукупності елементів, емпірична систематизація наявних знань про об'єкт
	- Методика, пов'язана з інтерпретацією інонаучних методів і синтезом змістовних і формальних методів	Використання методів математики, кібернетики, моделювання і т.п. як приватних, допоміжних, за умови педагогічної інтерпретації результатів їх застосування за допомогою змістовних методів
	- Методика, що дозволяє детально здійснити окремі етапи системологічного програми	Системно-структурний, системно-морфологічний, системно-функціональний, системно-історичний, системно-кібернетичний, програмно-цільовий, системно-цільовий, системно-діяльнісний, системно-миследеятельностний, системно-особистісний, системно-оптимізаційний та ін
	-Методика, пов'язана з отриманням цілісного знання про цілісний об'єкт	Системно-цілісний підхід, комплексні дослідження та ін
Праксеологічні	Методика, орієнтована на побудову «методології практики» з метою цілісного перетворення реального цілісного педагогічного об'єкта	Процедури «перекладу» ідеальних системних схем і моделей, визначення умов їх практичного застосування, що дозволяють уникнути наївного реалізму (комплексний підхід, оптимізаційний підхід, концепції виховних систем, соціально-педагогічних та навчально-методичних комплексів та ін)

Модель методології педагогічного системного підходу розроблена нами на основі аналізу системологічного досвіду педагогів розглянутого періоду і корелює як з моделлю загальнонаукового системного підходу, так і з моделлю сучасної методології педагогіки. Дослідження сучасних пошуків у галузі розробки методології системного підходу дозволить уточнити і розвинути дану модель, проте в рамках завдань цього дослідження вона цілісно відбиває результати зусиль вітчизняних педагогів кінця 60-х - 80-х років ХХ століття з формування логіки, методологічної програми та методики системно- педагогічного дослідження
ВИСНОВОК
Адекватна пізнавальна реконструкція історії науки, з точки зору постнекласичних пізнавальних ідеалів, неможлива без дослідження складного нелінійного взаємодії когнітивного змісту науки, форм культури та соціальності в певному історичному контексті, взаємодії, результуючого як в соціокультурному «кліматі», навколишньому і живить науку, так і в внутрішньою «атмосфері» науки, її цінностях і нормах, соціальних і психологічних факторах пізнавальної діяльності.
У зв'язку з цим наше дослідження було орієнтоване на з'ясування шляхів і способів багатофакторного взаємовпливу педагогіки, культури та суспільства в радянський період з тим, щоб зрозуміти закономірність звернення вітчизняної педагогіки до системного підходу в певний час і в певних формах, його роль у розвитку методології педагогіки, а також особливості його розробки в педагогічних дослідженнях.
Входження системного підходу у вітчизняну педагогічну науку в кінці 60-х років ХХ століття було закономірним процесом, певним кодетермінаціей соціокультурних, загальнонаукових факторів і внутрінаучних тенденцій розвитку вітчизняної педагогіки. Ідеологічні, політичні та економічні умови радянського суспільства в цей період створили режим найбільшого сприяння розвитку ряду напрямів науки, що видавалися значущими для відкриття нових можливостей соціалістичного ладу і радянської економічної моделі як в питаннях виробництва, так і в питаннях управління. Оцінюється як ідеологічно «сумнівний», але разом з тим володіє великим потенціалом рішення різних державно-важливих завдань, системний підхід був одним з таких наукових напрямів. Орієнтація вітчизняної філософії на активізм, на участь в процесах соціального перетворення дозволяла високо оцінити системний підхід за можливість продуктивного розвитку філософії в конкретних дослідженнях. Соціально-психологічний феномен «романтичного сцієнтизму» у свідомості як обивателів, так і нового покоління вчених, обумовлений сакралізацією сциентиських цінностей на основі культурної архаїки, психологічно полегшив «прохідність» системного підходу у всі сфери науки і практики. Соціокультурний фон входження системного підходу у вітчизняну педагогіку, таким чином, стимулював її орієнтацію на класичні еталони науковості при переході від емпіричного до теоретичного етапу розвитку.
До моменту звернення педагогіки до системологічного ідеям (кінець 60-х років) загальнонаукових системний підхід переживав період «системного буму» - інтенсивної розробки різних його напрямів і версій, експоненціального зростання числа публікацій, розширення програм у різних областях знання і практики. Результатом системного буму виявилося народження всередині системного підходу безлічі теорій і концепцій, які і до теперішнього часу не об'єднані в якусь цілісну методологію системного підходу, незважаючи на надії «піонерів» вітчизняної системології на створення загальної теорії систем. Відсутність цілісної конструкції ускладнює диференціацію різних проявів системної орієнтації, у зв'язку з чим вони часто розглядаються і як рядоположенних, і як взаімновключающіе, і як взаимозаменяющие підходи до системного дослідження. Багатоваріантність, відсутність теоретичної жорсткості, відкритість, ненормативний характер системного підходу, можливість вільної інтерпретації основних його пізнавальних процедур, з одного боку, полегшує широке поширення системних ідей, з іншого - допускає можливість недостатньо глибокої і кваліфікованого теоретизування, нового обговорюванні і переформулювання відомих положень. Як достоїнства, так і недоліки загальнонаукового системного підходу в повній мірі проявилися і в системно-педагогічних дослідженнях.
Цілі і завдання дослідження поставили нас перед необхідністю спроби подолання невпорядкованості загальнонаукових системних концепцій та ідей, що об'єднуються поняттям «системний підхід» для отримання методологічного інструменту аналізу, структурування та оцінки системологічного пошуків у галузі педагогіки. Розгляд всього масиву системних концепцій з точки зору етапів формування предмета наукового пізнання (ідея Є. Б. Агошкова і Б. В. Ахлібінского) дозволили нам диференціювати їх відповідно до епістемологічними рівнями і подати у вигляді цілісної моделі методології загальнонаукового системного підходу:
1. Онтологічний рівень системного дослідження, на якому відбувається виділення об'єкта пізнання, подання його як "органічного цілого".
2. Гносеологічний рівень, на якому необхідно спеціальне зусилля, щоб побачити об'єкт як систему, тобто, виділивши в об'єкті його аспект - предмет пізнання, представити його як систему.
3. Методологічний рівень,
а) загальнонаукових, пов'язаний з побудовою програми дослідження предмета як системи, тобто визначенням формальних норм і логіки дослідження, послідовності пізнавальних процедур (загальне);
б) конкретно-науковий, на якому відбувається дисциплінарна конкретизація програми дослідження предмета як системи певного класу (особливе); як унікальної системи (одиничне).
4. Праксеологічні рівень, пов'язаний з побудовою «методології практики», тобто конструюванням нормативних моделей досліджуваного предмета з метою реалізації їх у практиці, і розробкою відповідних рекомендацій «користувачам» цієї моделі (див. таблицю 1 в § 2 першого розділу).
Всі прояви системних орієнтацій, всі системні концепції і теорії можуть бути типологізувати згідно з тими епістемологічних рівнями, на реалізацію яких спрямовані їх процедури.
Дана модель приймається нами як логічної матриці для узагальненого аналізу системологічного пошуків вітчизняних педагогів.
Системні ідеї у вітчизняній педагогіці задовго до звернення до системного підходу існували в межах вітчизняної культурної традиції як спосіб бачення світу та педагогічної реальності в ньому, як прагнення до повноти охоплення досліджуваного об'єкта, як форма, знайдена для адекватного відображення сутності дослідницької позиції. Системність була органічно притаманною мислення вітчизняних педагогів кінця XIX - початку ХХ століть (В. П. Вахтерів, К. М. Вентцель, П. Ф. Каптерев та ін) як результат розробки фундаментальних питань педагогіки і рефлексії над самим процесом пізнання і була успадкована післяреволюційної педагогікою як інтелектуального засобу, стилю мислення, що поєднував авторів більшості інноваційних проектів радянської школи і педагогіки.
Революційні перетворення 1917 - 1920-х років ставили перед педагогічною наукою невідкладні завдання теоретичного і методичного забезпечення процесу створення нової освітньої системи країни. Післяреволюційна педагогіка, яка успадкувала від педагогіки рубежу століть ідеї цілісності, гармонії, єдності, системності як інтелектуальну, використовувала їх в оформленні спроб синтезу ідеології та філософії марксизму з теоретичним і практичним спадщиною гуманістичної педагогіки (Л. А. Степашко).
1930-50-е голи були періодом розриву радянської педагогіки з російською традицією системності мислення, панування фрагменталізма у педагогічних дослідженнях. Ідеологічно нейтральні системні ідеї, будучи пізнавальним засобом світоглядного рівня, могли сприйматися як методологічний конкурент офіційному діалектичному матеріалізму, визнаному «єдино вірним» науковим методом. Тому методологічна рефлексія і фундаментальні дослідження могли приймати тільки форму ідеологічно вивіреного нормативного знання, що обгрунтовує лінію партії в освіті, забезпечуючи реалізацію соціальних функцій педагогічної науки.
Тим не менш, саморух педагогічної свідомості і внутрішня логіка розвитку науки породжували відчуття незадоволеності станом самої педагогіки і результативністю її когнітивних функцій, сприяли актуалізації проблеми форм і засобів педагогічного пізнання. Період кінця 50-х - 60-х років став часом розвитку внутрінаучних рефлексії, пошуками в галузі освоєння теоретичних, «наукових» методів дослідження, які роблять можливим вторинне, теоретичне узагальнення багатющого емпіричного матеріалу, накопиченого в роки широкомасштабного соціально-педагогічного експерименту періоду суспільно-політичної «відлиги».
Актуалізація методологічних проблем педагогіки в 1960-80-і роки на тлі пріоритету сциентиських цінностей в культурі і популярності загальнонаукового системного підходу зумовили не тільки факт звернення вітчизняної педагогіки до системного підходу, але і хронологічний збіг цього факту з оформленням вітчизняної методології педагогіки як відносно самостійної галузі педагогічного знання, і взаємопов'язаність подальшого розвитку методології педагогії та методології педагогічного системного підходу. Вже на самому початку звернення вітчизняної педагогіки до системного підходу методології позначили три лінії «роботи системного підходу в педагогіці: розробка спеціально педагогічної методології системного підходу; використання його для розвитку методології як самостійної галузі педагогічної науки; використання системного підходу в конкретно-педагогічних дослідженнях (М. А. Данилов, Ф. Ф. Корольов)

Загально системний підхід у педагогічних дослідженнях розглянутого періоду в його оригінальному вигляді використовувався рідко. З самого початку обігу вітчизняної педагогіки до системного підходу методології намітили головна умова легітимності його використання в педагогічних дослідженнях: педагогічне осмислення й розробка спеціально педагогічної методології системного підходу (М. О. Данилов, Ф. Ф. Корольов).

Розробка педагогічної методології системного підходу починалася з визначення особливостей педагогічних явищ і процесів як об'єктів системного дослідження, тобто необхідно було виділити особливий клас системних об'єктів - педагогічні системи і дати їх специфічну характеристику.
Узагальнюючи пошуки вітчизняних педагогів розглянутого періоду в цьому напрямку, ми переконалися, що специфіка педагогічних систем не може бути визначена через з'ясування соціальної, інформаційної, управлінської, діяльнісної або який-небудь іншої природи системи, крім власне педагогічної. Якісні особливості педагогічних систем вчені намагалися визначити через «елементарну клітинку», «основне протиріччя», «інваріантну зв'я» та інше. Результати пошуків специфіки педагогічної системи в аналізований період узагальнено нами у вигляді подання про имманентном для педагогічної системі процесі передачі соціального досвіду підростаючим поколінням, виховний вплив (взаємодії), упорядкованості системи під цілі виховання, гуманітарної природі педагогічній системі, про динамічні протиріччях між готівковим досвідом дитини і необхідним рівнем знань, умінь, навичок та особистісних якостей; між метою педагогічної і предметної діяльностей і т.п. Крім того, не менше, ніж результати дослідження в області специфіки педагогічних об'єктів системного розгляду, важливий сам його процес, орієнтований на все більш пильну увагу до сутності, до природи педагогічного явища, а не до його форми або до форм його представлення. Очевидно, в цьому сенсі також можна говорити про гуманітарізірующей ролі системного підходу у вітчизняній педагогіці.
Реалізація системного підходу до специфічних педагогічним об'єктів передбачає вибудовування логіки певних дослідницьких кроків, що дозволяють побачити та дослідити предмет пізнання як систему. Так само, як і в загальнонаукової системології, педагогічна програма системного дослідження та його методика вибудовувалися на основі конкретизації сутності системного підходу: як розгляд взаємозалежної сукупності елементів, що виступають як цілісність по відношенню до середовища; як сінетеза всіх «зрізів» полісистемного і поліструктурного об'єкта в цілісну картину; як аналіз однієї, суттєвої, визначальною, системоутворюючої боку об'єкта.
Специфіка педагогічних систем диктувала певну корекцію програми загальнонаукового системного підходу. У системологічного пошуках розглянутого і наступних періодів така програма не була представлена ​​цілісно, ​​можна виділити лише більш-менш повні її варіанти.
Узагальнення досвіду системних досліджень педагогічних об'єктів дозволяє цілісно представити модель методології педагогічного системного підходу, яка відображає і загальні підходи до системного пізнання педагогічних об'єктів, і етапи програми системно-педагогічного дослідження як його загальної стратегії, інваріанта, та подання про методику системного дослідження на певних етапах програми як його варіативної частини, тактиці пізнання, яка визначається відповідно до завдань конкретної ситуації (таблиця 2 в § 3 третього розділу)). Причому особливістю програми системно-педагогічного дослідження є порушення логічної послідовності певних процедур, їх синхронність внаслідок необхідності утримання відразу кілька позицій у дослідженні предмета. Так, наприклад, на методологічному рівні системного дослідження представляються результати онтологічного і гносеологічного рівнів, але приступити до реалізації онтологічного і гносеологічного рівнів неможливо, не вирішивши завдання методологічного рівня.
Ще більш очевидною специфіка педагогічного системного підходу стає на етапі розробки методики системного дослідження. Поняття «методика» в сучасній методології визначається з різних точок зору: з праксеологічною - як нормативна упорядкованість дій в якійсь конкретній області (а / як якийсь цілісний образ результативної діяльності у свідомості людей, як норма, завдяки чому діяльність людини регулюється й існує як логічно вибудуваний процес; б / як вербальне відображення певного образу і способів дій у вигляді опису, приписи, подання); з гносеологічної точки зору - як особлива галузь знань про здійснення діяльності в тій чи іншій сфері (Є. В. Титова).
У розглянутий період методика системного дослідження в гносеологічному сенсі ще не сформувалася, але існувала у вигляді нормативної впорядкованості дій. Аналіз методичних пошуків дав можливість класифікувати методики педагогічних системних досліджень відповідно до їх ставленням до логіки та пізнавальній програмі системного підходу:: методика, що повторює, але не уточнює «кроки» програми; методика, пов'язана з інтерпретацією «інонаучних» методів і синтезом формальних і змістовних методів для реалізації етапів програми; методика, що дозволяє детально реалізувати окремі етапи системологічного програми; методика, пов'язана зі спробами синтезу всіх уявлень про систему в цілісну картину.
Таким чином, аналіз системологічного пошуків вітчизняних педагогів-дослідників дозволяє стверджувати, що загальнонаукових системний підхід не був механічно перенесений на педагогічну грунт і отримав подальшу розробку в педагогічних дослідженнях розглянутого періоду як на рівні методологічної програми, так і на рівні методики реалізації цієї програми на основі з'ясування специфіки педагогічних об'єктів системного дослідження. Відмінності у розумінні природи системного підходу, педагогічна парадигма, в якій формувалися пізнавальні установки і норми вченого, різний рівень методологічної рефлексії педагогів обумовлювали відмінності в методиках системних досліджень, ступеня продуктивності цих методик.
У цілому, ми спробували, проаналізувавши системологічного пошуки педагогів-дослідників кінця 60-х - 80-х років ХХ століття в широкому соціокультурному контексті, вибудувати концепцію взаємопов'язаного розвитку вітчизняної методології педагогіки та методології педагогічного системного підходу, дозволило утвердитися у правильності обраної методологічної основи і сформованої методики дослідження, тобто, досить ефективно вирішити висунуті завдання і реалізувати поставлену мету.
Теоретично осмислений і концентрований досвід системологічного вишукувань педагогів-дослідників кінця 60-х - 80-х років ХХ століття може стати уроком і точкою опори в сучасних пошуках методологів, теоретиків і практиків педагогіки.
ЛІТЕРАТУРА
1. Абрамова М.Т. Кібернетика і проблеми теоретизації наукового пізнання / / Питання філософії. - 1977. - № 5. - С.79-88.
2. Абрамова М.Т. Про співвідношення частини і цілого в будову матерії / / Питання філософії. - 1962. - № 2. - С.46-56.
3. Абалкін Л.І. Тектологія А. Богданова: на шляху до нової парадигми / / Питання філософії. - 1995. - № 8. - С.3-7.
4. Авер'янов О.М. Система: філософська категорія і реальність. - М.: Думка, 1976. - 188 с.
5. Авер'янов О.М. Системне пізнання світу: методологічні проблеми. - М.: Політвидав, 1985. - 263 с.
6. Агошкова Є.Б., Ахлібінскій Б.В. Еволюція поняття системи / / Питання філософії. - 1998 - № 7. - С.171-178.
7. Азаров Ю.П. Мистецтво виховувати. -М.: Освіта, 1979. - 225 с.
8. Азаров Ю.П. Науковий звіт за темою "Теорія і практика всебічного та гармонійного розвитку особистості радянського школяра у цілісному процесі виховання". - НА РАВ, ф.31, оп.2, д.1358, 1977. - 53 л.
9. Актуальні проблеми методології педагогіки / Н. Д. Нікандров, Б. С. Гершунский. - М.: НІІОП АПН РСР, 1984. - 48 с. (Оглядова інформація / НІІОП АПН СРСР. Сер. "Огляди за основними напрямками розвитку педагогічної науки і практики". Вип.7 (55)).
10. Александров В.Б. Підстави гуманітарного пізнання / / ХI Міжнародна конференція "Логіка, методологія, філософія науки. У 3-х ч. - Ч. III. - Москва-Обнінськ, 1995. - 176 с. - С.32-36.
11. Александров Г.М. Методологічні проблеми використання математичних методів в педагогіці / / Об'єктивні характеристики, критерії, оцінки і вимірювання педагогічних явищ і процесів / Под ред. А. М. Арсеньєва і М. А. Данилова. - М.: НДІ ВП АПН СРСР, 1973. - 420 с. - С.5-12.
12. Ананьєв Б.Г. Людина як предмет дослідження. -Л.: Вид-во ЛДУ ім.А.А.Жданова, 1968. - 332 с.
13. Анісімов О.С. Методологічна культура педагогічної діяльності та мислення. - М.: Економіка, 1991. - 416 с.
14. Анісімов О.С. Методологія: функції, сутність, становлення. - М.: "ЛМА", 1996. - 380 с.
15. Анохін П.К. Філософські аспекти теорії функціональної системи. - М., 1978. - 300 с.
16. Анохін П.К. Теорія функціональної системи / / Успіхи фізіологічних наук. - 1970. - Т.1. - № 1. - С.19-54.
17. Арсеньєв А.М., Корольов Ф.Ф. Методологічні проблеми соціалістичної педагогіки / / Проблеми соціалістичної педагогіки. - М.: Педагогіка, 1970. - 250 с. -С.10-40.
18. Артемов В.О. Кібернетика, теорія комунікації і школа / / Радянська педагогіка -1962 - № 1 - С.72-73.
19. Архангельський С.І. Деякі методологічні питання введення в теорію навчання вищої школи / / Питання підвищення ефективності теоретичних досліджень в педагогічній науці. У 2-х ч. - Ч.II. - М., 1976. - 218 с. - С.15-41.
20. Атутов П.Р. Про застосування кібернетики в педагогіці / / Радянська педагогіка. -1962. - № 9 - С.34-36.
21. Афанасьєв В.Г. Суспільство: системність, пізнання і керування. - М.: Політвидав, 1981. - 432 с.
22. Афанасьєв В.Г. Проблема цілісності в філософії та біології. - М.: Думка, 1964. - 414 с.
23. Афанасьєв В.Г. Системність і суспільство - М.: Політвидав, 1980. - 368 с.
24. Ачільдіев І.У. В рабстві у систем. - М., 1993. - 150 с.
25. Бабанський Ю.К. Вибрані педагогічні праці. - М.: Педагогіка, 1988. - 500 с.
26. Байденко В.І. Освітній стандарт, теоретичні та концептуальні основи (досвід системного дослідження). Автореферат дис. ... Д.п.н. - М., 1993. - 38 с.
27. Балясна Л.К. Удосконалювати систему виховної роботи / / Про системи та системності у вихованні: Збірник научн.трудов в 2-х ч. - М., 1976. - Ч.1. - 218 с. - С.4-30.
Вітчизняна наука 50-60-х років розвивалася в руслі світової історико-наукового процесу, в деяких галузях будучи його лідером, що дозволяє говорити про спільність основних тенденцій, що стимулювали звернення до системного підходу. Криза класичного раціоналізму розвіяв ілюзії про абсолютність досліджуваних процесів і явищ та можливості їх всебічної пізнавальної деталізації, привів до формування нових зразків науковості - еталонів некласичної науки: суб'єктивізму як включення суб'єктивної діяльності вченого в контекст науки; релятивізму як визнання відносності об'єкта пізнання до дослідницької діяльності, до засобам пізнання, а, отже, і відносності, імовірнісного і додатковості уявлень про об'єкт; цілісності - вивчення об'єкта як цілого, яка не є агрегатом розрізнених, недорозвинених щодо нього частин, не редуціруеми до суми окремих елементів; антісозерцательності як орієнтації не на репродукцію заданих структур, а на перетворення зовнішньої людині дійсності; динамізму та еволюціонізму як розгляду об'єкта в русі, розвитку та ін Системний підхід знаходиться, очевидно, в складних генетичних зв'язках з некласичної наукою: з одного боку, він її породження, з іншого - одне з джерел, що живить і розвиваючий некласичні еталони науковості.
У дослідженнях з історії системного руху його зародження хронологічно відноситься або до середини ХІХ століття і пов'язується з іменами К. Маркса, Ф. Енгельса, Гегеля, або до середини ХХ століття у зв'язку з роботами Л. Берталанфі. М. С. Каган, зокрема, аргументуючи свою позицію, намагається віддиференціювати стадії розвитку філософського світогляду: системність як завершеність, органічне з'єднання частин у ціле (з середини ХІХ століття) і системний підхід як розкриття цілісності об'єкта шляхом виявлення різноманітних типів зв'язків у ньому і зведення їх в єдину теоретичну картину на основі певних загальних принципів пізнавальної діяльності (з середини 50-х років ХХ століття) (138, 37-40).
Підкреслимо, що зародження руху, яке спочатку називалося системним підходом, пов'язано не стільки з більш повним і глибоким відображенням природи цілісності об'єкта, скільки з виробленням спеціальної дослідницької програми, що забезпечує системний розгляд об'єкта, тобто, пов'язане з внутрінаучних рефлексією, з методологічної стратегією дослідження. Саме тому робота Людвіга фон Берталанфі, визнана «ескізом системології» (355, 16), і послужила детонатором лавиноподібного процесу розробки гносеологічного змісту поняття «система» і вибудовування на цій основі різних варіантів методології дослідження.
Хоча, відновлюючи історичну справедливість, ряд вчених називають першим розгорнутим викладом дійсно узагальненої теорії систем "Тектології" А. А. Богданова (Р. Маттерлінх, А. А. Малиновський, А. І. Уйомов та ін.) А В. М. Садовський виділяє чотири створених незалежно один від одного основних джерела сучасного системного мислення: "Загальну організаційну науку А. А. Богданова (1913-1917 рр..); Загальну теорію систем Людвіга фон Берталанфі (1945 р.); кібернетику Норберта Вінера (1948 р.); праксеології Тадеуша Котарбіньського (30-40 рр. ХХ ст.), відзначаючи, що історична послідовність наукових подій часто не збігається з послідовністю їх впливу на наукове співтовариство, що і мало місце в ситуації з системним підходом (293, 65).
Сучасні дослідники називають те, що відбувалося в науці з середини 50-х років ХХ століття зміною парадигм, методологічним переворотом, народженням нового стилю наукового мислення, в результаті чого рух, які іменували себе системним підходом, породило близько 50-ти міждисциплінарних наук і теорій, що об'єднуються нині широкими поняттями «теорія систем і методологія системного дослідження» або «системологія». Оскільки наше дослідження звернене до історії системного руху, дозволимо собі використовувати термін «системний підхід» в якості родового, зберігаючи за ним первісний зміст, за винятком випадків, що вимагають спеціальних застережень.
Лавиноподібне зростання кількості робіт по системній проблематики у світовій науці не міг залишитися непоміченим в нашій країні, тим більше, що в умовах «відлиги» ступінь ізоляції нашої науки дещо знизилася, і з'явилися можливості більш широкого знайомства з зарубіжними дослідженнями. Вже з кінця 50-х років системний підхід починає розповсюджуватися і в Радянському Союзі. І якщо факт звернення радянської науки до системного підходу був детермінований логікою саморуху наукового пізнання, то специфіку ситуації звернення задавали соціокультурні умови радянського суспільства.
Звичайно, люди, що стояли біля витоків системного руху в Радянському Союзі, керувалися не тільки науковими і філософськими інтересами. Як свідчать вони самі, у поширенні системних ідей зіграли свою роль як когнітивні, так і соціокультурні чинники: у системних дослідженнях вбачалися «можливість піти від стискаючого казенного діалектичного та історичного матеріалізму, шлях до свободи філософського творчості, спосіб впливу на ідейну атмосферу суспільного життя, засіб серйозної методологічної культури і виходу нашої філософської думки зі стану ізоляції "(390, 111).
Соціокультурний фон радянського суспільства зумовив і той факт, що системне рух в нашій країні зароджувалося як дослідження в галузі марксистської методології. В усякому разі, роботи Е. В. Ільєнкова, А. А. Зинов 'єва, Б. А. Грушина 50-х - початку 60-х років, які сьогодні вважаються першими в рамках системної проблематики, були присвячені вивченню методологічних засобів Гегеля, Маркса, Леніна.
У цей же період з'явилося безліч філософських робіт, присвячених розвитку марксистського принципу цілісності (Абрамова М.Т., Афанасьєв В.Г., Блауберг І.В, Вальт Л.О., Кедров М.Б., Мамзин А.С., Свідерський В.І. та ін), в яких обговорювалися співвідношення «частини» та «цілого», «організації», «структури» і «системи», фактори цілісності та ін (2; 22; 48; 66; 152; 221; 296). Ці роботи, по суті, розвивалися в рамках системності як тієї стадії розвитку, яка передує системному підходу, згідно зі схемою М. С. Кагана, оскільки в них розглядався, головним чином, онтологічний зміст поняття «система», не йшла ще мова про нову методологічною програмі дослідження. У той же час ця група робіт готувала базу для подальшого розвитку системного підходу, оскільки закладала деякі передумови для формування нової пізнавальної орієнтації дослідників: поняття «система» став надаватися деякий гносеологічний відтінок, оскільки його стали використовувати для уточнення поняття «ціле»; при характеристиці системи пропонувалося робити акцент на характері і ступеня впорядкованості, організованості і цілісності об'єкта, типі взаємозв'язку і взаємодії складових елементів, на його динамічної та статичної структурі.
У 60-і роки в Москві існувала група філософів, лідерами якої були М. Антонов і С. Фетісов, шумно пропагували системний підхід як магічний засіб, що дає можливість побудувати комунізм до 1980 року (390, 111). Головним «науковим» досягненням цієї групи була критика Щедровицького Г.П. і його прихильників за відступ від марксизму.
Г.П. Щедровицький в 60-і роки керував напівофіційним семінаром («Московський методологічний гурток») в НДІ загальної та педагогічної психології, в роботі якого брали участь в різний час І. С. Алексєєв, Н. Г. Алексєєв, Г. С. Батіщев, Про . І. Генісаретського, В. В. Давидов, В. П. Зінченко, Ю. А. Левада, В. А. Лекторський, М. К. Мамардашвілі, В. М. Розін, В. М. Садовський, В.С . Швирьова, Е. Г. Юдін та ін З 1962 року цей семінар займався проблемою "Системи і структури в сучасній науці". На думку Б. Г. Юдіна, цей семінар, справді міждисциплінарний, можна вважати безпосереднім початком системних досліджень в країні (390, 110). Саме в рамках семінару було підготовлено перше видання з системної проблематики, збірник тез «Проблеми дослідження систем і структур. Матеріали конференції »(М., 1965), який здобув широку популярність, незважаючи на те, що проведення самої конференції було заборонено, а наклад збірки - формально заарештований. Семінар Г.П. Щедровицького в числі інших проблем методології мислення звертався безпосередньо до розробки системного підходу як методологічної програмі дослідження.
Таким чином, у 60-ті роки в Радянському Союзі існувало кілька наукових спільнот, так чи інакше розробляли проблему системності та освоювали системний підхід. Одним з головних питань, рішення якого могло визначити подальшу долю системного підходу в радянській філософії і науці, для цих груп було питання про співвідношення системного підходу і марксизму.
Саме це питання довелося насамперед вирішувати вже після інституалізації системного руху в організованому в кінці 60-х в Інституті історії природознавства і техніки АН СРСР секторі системного дослідження науки. Питання це було не стільки наукового, скільки політичного характеру, але в політизованому суспільстві від його розв'язання залежала легітимізація системного підходу.
В одній з перших публікацій з системної проблематики сектора системного дослідження науки І. В. Блауберзі, В. М. Садовським і Е. Г. Юдіна для визначення наукового статусу системного підходу була зроблена спроба розділити всю сферу системних досліджень на ряд областей зі специфічними завданнями:
- Формування специфічної системної картини світу та загальної системної теорії - область на стику загальнонаукових та філософських розробок;
- Розробка логіки та методології системного дослідження - область метанаучной дисципліни;
- Здійснення спеціально-наукових системних розробок - область конкретних наук;
- Побудова загальної теорії систем, зміст якої не в універсальності, а в тому, що вона є «метатеоріей» - деякої узагальненої концепцією теорії систем стосовно до певних класів завдань (абстрактно-математичних, біологічних, технічних, соціальних) (49, 28-31 ).
Слова «метанаучной», «метатеорія», «специфічна системна картина світу» послужили підставою для різкої критики системного підходу і звинувачення його «носіїв» у протиставленні системного підходу методології діалектичного матеріалізму, в підміні діалектики системним методом, у відході від діалектично-матеріалістичних методів дослідження у відході від ідеологічної боротьби проти буржуазної ідеології і ревізіонізму, помилкової оцінки немарксистських авторів минулого і сьогодення, в переказі теорій Берталанфі і Богданова замість наукового пошуку. Ці та інші подібні звинувачення містилися у довідці про щорічнику «Системні дослідження» (цит. по 390, 119-120), яка була складена для обговорення в секторі філософії ЦК КПРС влітку 1975 року.
Це були більш ніж серйозні звинувачення, і для науковців, які займаються системним підходом, все могло закінчитися сумно, якби не «політична смерть» головною «ідеологічної кийки» середини 70-х років - секретаря Московського міськкому партії з ідеології В. М. Ягодкіна, ініціатора розгляду з авторами щорічника на рівні ЦК партії, і його «референта» Л. М. Суворова. Обговорення щорічника в ЦК партії все ж таки відбулося і мало подальший резонанс, але часткове зняття політичного підгрунтя дозволило перевести проблему в площину дискусії, яка розгорнулася і в пресі, і в наукових спільнотах.
Як відзначали пізніше самі учасники історії боротьби ідеолого-партійного апарату проти розвитку методологічної проблематики системних досліджень, хоча ця боротьба диктувалася не чисто науковими інтересами, але вона змусила «сформулювати основні принципи радянської концепції системних досліджень, рівні методологічного аналізу, відносини системного підходу і діалектики, розуміння загальної теорії систем як метатеорії »(46, 120).
У той же час, на думку Б. Г. Юдіна, розрізнення філософського та загальнонаукового (до якого і ставився системний підхід) рівнів методологічного аналізу відігравало захисну роль - «методологи, які проголошували, що вони займаються не філософією, а загальнонаукової методології, знаходили тим самим якесь укриття від філософсько-ідеологічного нагляду "(390, 125).
Ця філософська дискусія зіграла роль наукового, а одночасно, завдяки її деякого дисидентського відтінку, і роль соціокультурного чинника, так чи інакше вплинула на поширення системного підходу в конкретних науках. Звинувачення ортодоксами системного підходу в претензіях на заміну собою марксистської методології та філософії, що звучали з трибун і в пресі, на тлі поступового розчарування в комуністичній ідеології і «романтичного сцієнтизму» «ненавмисно створили системному підходу рекламу, авторитет, ореол благопристойності» (124, 147) . Однак для політизованих областей знання, зокрема, для педагогіки, звернення до системного підходу до закінчення дискусії було кроком досить сміливим.
До вирішення питання про співвідношення філософії та системного підходу дослідники поверталися досить активно протягом 70-х років, в результаті чого склалися дві основні позиції:
1) системний підхід і філософія - різні рівні методологічного аналізу (І. В. Блауберг, В. М. Садовський, Е. Г. Юдін, А. Д. Урсул та ін);
2) системний підхід - один з елементів діалектики (В. Г. Афанасьєв, М. С. Каган, В. М. Сагатовський, А. І. Уйомов та ін.)
Обидві позиції внесли істотний внесок як в захист системного підходу від політичної критики, так і в розвиток самого системного руху та його поширення в конкретних науках.
У рамках першої позиції системний підхід і філософія виявилися розведені на різні рівні методологічного аналізу. Осмислення сучасного стану наукового пізнання, в якому традиційно існувало два рівні - філософський та приватно-науковий, дозволило вченим виявити об'єктивну тенденцію виникнення загальнонаукових феноменів: понять (алгоритм, ймовірність, доповнюваність, знак, інваріант); методів (логіко-математичний, ймовірнісно-статистичний , системно-структурний, кібернетичний, теоретико-інформаційний); проблем (науково-технічна революція та її компоненти, проблеми людини, навколишнього середовища та ін) (356, 31). Виходячи з цього, виділялися чотири рівні сучасного методологічного знання:
1. рівень філософської методології;
2. рівень загальнонаукових методологічних принципів і форм дослідження;
3. рівень конкретно-наукової методології;
4. рівень методики і техніки дослідження.
При цьому за системним підходом закріплювався статус загальнонаукової методології. Цей статус аж ніяк не виводився з «повсюдністю» (В. І. Вернадський) його застосування. На думку А. Д. Урсула, загальнонаукової системного підходу виступає перш за все як процес, який розгортається у «просторі та часі» наукового пізнання, науки як системи знань і як діяльності з їх виробництва та використання (356, 37). Він виділив три аспекти загальнонаукової системного підходу:
- «Потенційну загальнонаукової» - у векторі системного руху на охоплення системними принципами та ідеями все більшого числа галузей і компонентів наукового знання;
- «Принципова загальнонаукової» - основні ідеї системного підходу на сучасному етапі їх розвитку абстраговані від будь-якої конкретної предметної області, або їх групи, що дозволяє їх використовувати в принципі в усіх наукових теоріях і дисциплінах;
- «Гносеологічна загальнонаукової» - спільність логіко-гносеологічних функцій системного підходу, виконуваних ним у різних галузях науки і в науці в цілому (356, 37).
Визначення статусу системного підходу як загальнонаукової методології, таким чином, було не стільки політичним ходом, хоча і дозволило зняти з нього звинувачення в претензіях на місце діалектичного матеріалізму як філософської теорії і наукового світогляду і вивести із зони ідеологічної критики, що стало конструктивним підставою для подальшого розвитку системного підходу як міждисциплінарного.
Очевидно, поділ філософії та системного підходу по різних рівнях методологічного аналізу можна вважати дипломатично обставленим (враховуючи політичний контекст і підтекст ситуації) запереченням філософії як «науки наук», тобто відділенням світогляду, розуміє світ так, як він є, від наукового способу пізнання світу як певної дослідницької позиції по відношенню до нього, що узгоджується з некласичними еталонами науковості. Це «заперечення» філософії дозволило більшою мірою розробляти гносеологічний зміст поняття «система», вибудовуючи спеціальні методологічні програми системного дослідження.
28. Басов Н.Ф. Наукознавчими аспекти дослідження історії дитячого руху в Росії: методологія, історіографія, джерелознавство (початок ХХ - 90-ті роки ХХ століття) Дисс. ... Д.п.н. - М., 1997. - 348 с.
29. Батракова І.С. Теоретичні основи організації педагогічного процесу в сучасній школі. Дисс. ... Д.п.н. - СПб, 1995. - 418 с.
30. Батурина Г.І. Шляхи інтеграції науково-педагогічних знань / / Інтегративні процеси у педагогічній науці та практиці комуністичного виховання та освіти. - М., 1983. - 96 с. - С.4-24.
31. Батигін Г.С. Про специфіку тексту і підтексту радянського суспільствознавства / / Питання філософії. - 1997. - № 11. - С.18-21.
32. Бєляєва Л.А. Системний аналіз педагогічної діяльності / / Філософські проблеми теорії комуністичного виховання. - Свердловськ: СвГПІ, 1985. - 150 с. - С.74-79.
33. Беспалько В.П. Дидактичні основи програмного керування процесом навчання. Дисс. ... Д.п.н. - М., 1968. - 360 с.
34. Беспалько В.П. Про можливості системного підходу в педагогіці / / Радянська педагогіка. - 1990. - № 7. - С.59-60.
35. Беспалько В.П. Основи теорії педагогічних систем. - Воронеж: ВДУ, 1977 - 304 с.
36. Беспалько В.П. Складові педагогічної технології. - М., 1989. - 300 с.
37. Беспалько Л.В. Поелементний підхід до вдосконалення трудового навчання. Автореферат дис. ... К.п.н. - М., 1984. - 18 с.
38. Бім І.П. Система навчання іноземним мовам у середній школі та підручник як модель її реалізації. Автореферат дис. ... Д.п.н. - М., 1976. - 48 с.
39. Бім-Бад Б.М. Педагогічні течії на початку ХХ століття. - М.: Изд-во УРАО, 1998. - 116 с.
40. Бітінас Б.П. Математика і педагогіка / / Учительська газета. - № 28. - 27.06.1970. - С.2.
41. Бітінас Б.П. Методологічні питання вимірювання властивостей особистості учнів / / Об'єктивні характеристики, критерії, оцінки і вимірювання педагогічних явищ і процесів / Під ред.А.М.Арсеньева і М. А. Данилова. - М.: НДІ ВП АПН СРСР, 1973. - 420 с. - С.91-99.
42. Бітінас Б.П. Методологічні проблеми виявлення наукової інформації в педагогічному дослідженні. Автореферат дис. ... Д.п.н. - Вільнюс, 1971. - 42 с.
43. Бітінас Б.П. Про деякі структурних властивостях об'єктів педагогічного дослідження / / Питання підвищення ефективності теоретичних досліджень в педагогічній науці. У 2-х ч. - М., 1976. - Ч.2. - 218 с. - С.73-82.
44. Бітінас Б.П. Стохастичний характер закономірностей, досліджуваних педагогікою / / Матеріали IV сесії Всесоюзного методологічного семінару з проблеми "Методологічні основи побудови педагогічної теорії". - М., 1971. - 74 с. - С.49-54.
45. Бітінас Б.П. Структура процесу виховання: методологічний аспект. - Каунас: Швіеса, 1984. - 169 с.
46. Блауберг І.В. З історії системних досліджень в СРСР: спроба ситуаційного аналізу / / Системні дослідження. Щорічник. 1989-1990. - М.: Наука, 1991. - 300 с. - С.110-125.
47. Блауберг І.В. Деякі методологічні проблеми дослідження історії системного підходу. - М.: ВНШСІ, 1980. - Вип.7. - 70 с.
48. Блауберг І.В. Про категорії цілого і частини в марксистській філософії / / Питання філософії. - 1957. - № 4 - С.41-50.
49. Блауберг І.В., Садовський В.Н., Юдін Е.Г. Системний підхід у сучасній науці / / Проблеми методології системного дослідження / Ред.І.В.Блауберг и др. - М.: Думка, 1970. - 455 с. - С.7-48.
50. Блауберг І.В., Садовський В.Н., Юдін Е.Г. Системний підхід: передумови, проблеми, труднощі. - М.: Знание, 1969. - 48 с.
51. Блауберг І.В., Юдін Б.Г. Системний підхід як сучасне загальнонаукове напрямок / / Діалектика та системний аналіз. - М.: Наука, 1986. - 300 с.
52. Блауберг І.В., Юдін Е.Г. Становлення і сутність системного підходу .- М., Наука, 1973 - 69 с.
53. Бірюкова Б.В., Еджубов Л.Г. Просте і складне в соціально-культурологічних концепціях / / Питання філософії. - 1996. - № 12. - С.33-47.
54. Блонський П.П. Трудова школа / / Вибрані педагогічні твори. - М.: АПН РРФСР, 1961. - 695 с. - С.209-224.
55. Богуславський М.В. Блукання по альтернативних полях. Історія російського освіти: сучасні підходи / / Учительська газета. - 1996. - № 49. - 09.12.96. - С.9.
56. Богуславський М.В. Ціннісні орієнтації російської освіти в першій третині ХХ століття / / Педагогіка. - 1996. - № 3. - С.72-75 ..
57. Богуславський М.В. Історія педагогіки і сучасність. - М., 1987. - 30 с.
58. Болдирєв Н.І. Про систему виховної роботи в школі / / Народна освіта. - 1957. - № 2 (додаток).
59. Великий енциклопедичний словник. - М.: Велика радянська енциклопедія, 1998. - 1456 с.
60. Бондар В.І. Підвищення ефективності підготовки директора школи до управління процесом навчання. Автореферат дис. ... Д.п.н. - Київ, 1986. - 42 с.
61. Брежнєв Л.І. Звітна доповідь Центрального Комітету КПРС XXVI з'їзду КПРС і чергові завдання партії в галузі внутрішньої та зовнішньої політики. - М., 1981. - 150 с.
62. Буковська Н.В. Феномен саморефлексівності науки і процес гуманізації наукового знання / / Методологія науки: нетрадиційна методологія: Збірник праць учасників Всеросійського семінару. - Томськ: Видання Томського ун-та, 1997. - 320 с. - С.30-35.
63. Бургін М.С., Кузнєцов В.І. Введення в сучасну точну методологію науки. Структури систем знання: посібник для студентів вузів. - М.: АТ "Аспект-прес", 1994. - 303 с.
64. Бургін Ю.Г. У "Новому світі" / / Століття ХХ і світ. - 1999. - № 2. - С.86-93.
65. Буторіна Т.С. Стиль педагогічного керівництва як фактор формування комсомольського колективу класу. Дисс. ... К.п.н. - Л., 1976. - 180 с.
66. Вальт Л.О. Співвідношення структури та елементів / / Питання філософії. - 1963. - № 5. - С.45-48.
67. Вахтерів В.П. Основи нової педагогіки. - М., 1916. - 600 с.
68. Вентцель К.Н. Етика і педагогіка творчої особистості: У 2-х т. - Т.2 .- М., 1912. - 344 с.
69. Вентцель К.Н. Проблема космічного виховання / / Вільне виховання-ВЛАДІ. - Вип.2. Січень-лютий. 1993. - С.9-13.
70. Вентцель К.Н. Психологічні та педагогічні умови урочистості нової релігії / / Вільне виховання-ВЛАДІ. - 1993. - № 2 - С.2-8.
71. Візгін В.П. Наука і культура: роздуми та проблеми їх взаємозв'язку / / Наука і її місце в культурі. - К.: Наука, 1990. - 274 с. - С.58-76.
72. Воловик П.М. Прийоми застосування методів теорії ймовірностей і математичної статистики в педагогічній теорії та практиці. Автореферат дис. ... Д.п.н. - Київ, 1977. - 48 с.
73. Питання виховання: системний підхід / ред.Л.І.Новікова. - М.: Прогрес, 1981. - 136 с.
74. Питання підвищення ефективності теоретичних досліджень в педагогічній науці. Ч.I. - М.: НІІОП АПН СРСР, 1976. - 224 с.
75. Вульфов Б.З. До проблеми підвищення ефективності виховної діяльності шкільного комсомолу / / Про системи та системності у вихованні. У 2-х ч. - ч.I. - М., 1976. - 218 с. - С.72-80.
76. Вульфов Б.З., Плоткін М.М. Навчально-виховний комплекс як система: варіанти загальноосвітньої школи / / Радянська педагогіка -1991. - № 2. - С.64-48.
77. Виготський Л.С. Зібрання творів у 6-ти томах. - Т.2. - М., 1982. - 300 с.
78. Високий борг вчених / / Правда-13.10.75. - № 241. - С.1
79. Вища якість виховання і навчання / / Народна освіта. - - 1954. - № 7. - С.3-10.
80. Гвішіані Д.М. Методологічні проблеми моделювання глобального розвитку / / Питання філософії. - 1978. - № 2. - С.3-25.
81. Гершунский В.С. Про взаємовідносини категорій "цілісність", "системність", "комплексність" / / Проблеми підвищення ефективності педагогічного процесу на основі ідей оптимізації. - М.: НДІ ОПВ АПН СРСР, 1985. - 160 с. - С.14-24.
82. Глушков В.М., Урсул А.Д. Математизація наукового знання / / Філософія і світоглядні проблеми сучасної науки. - М., 1981. - 300 с. - С.175-200.
83. Гмурман В.Є. Методологічні та теоретичні проблеми педагогіки у їх взаємозв'язках. Автореферат дис. ... Д.п.н. у формі наукової доповіді. М., 1981. - 49 с.
84. Гмурман В.Є. Тенденції розвитку педагогіки / / Методологічні проблеми розвитку педагогічної науки / ред.П.Р.Атутов, М. М. Скаткін, Я. С. Турбівський. - М.: Педагогіка, 1985. - 340 с. - С.3-56.
85. Гончаров Н.К. Питання педагогіки. - М.; Вид-во АПН РРФСР, 1960. - 300 с.
86. Гончаров Н.К. Про деякі напрями розвитку педагогічної науки на сучасному етапі. - М.: Знание, 1967 .- 48 с.
87. Гончаров Н.К. Принцип систематичності виховання підростаючого покоління. - НА РАВ, ф.125, оп.1, № 342, 1952. - 44 с.
88. Грибов В.С. Комплексні науково-дослідні роботи в педагогіці / / Методологія педагогічних досліджень / За ред. А. І. Піскунова, Г. В. Воробйова. - М.: НДІ ВП АПН СРСР, 1980. - 165 с. - С.118-146.
89. Грехем Л.Р. Природознавство, філософія та про людську поведінку у Радянському Союзі. - М.: Політвидав, 1991. - 480 с.
90. Данилов М.А. Загальна методологія науки і спеціальна методологія педагогіки в їхніх взаєминах. - М.: АПН СРСР, 1971. - 36 с.
91. Данилов М.А. Марксистська діалектика - методологічна основа педагогічних досліджень / / Радянська педагогіка. - 1971. - № 1. - С.72-82.
92. Данилов М.А. Деякі методологічні питання педагогічних досліджень / / Радянська педагогіка. -1965. - № 10 - С. 34-46.
93. Данилов М.А. Основні проблеми методології та методики педагогічних досліджень. - М.: АПН СРСР, 1971. - 36 с.
94. Данилов М.А. Педагогічний процес, діалектика його руху і відображення в теорії / / Тези доповідей семінару з методології педагогіки і методики педагогічних досліджень 27.10-31.101969. - М.: НДІ ТіІП АПН СРСР, 1969. - 26 с. - С.3-15.
95. Данилов М.А. Теоретичні основи і методи фундаментальних педагогічних досліджень / / Проблеми підвищення ефективності педагогічних досліджень і реалізації досягнень науки в процесі навчання і виховання. - М.: НДІ ВП АПН СРСР, 1972. - 117 с. - С.2-25.
96. Данилов М.А., Малінін В.В. Системно-структурні дослідження педагогічних явищ і процесів / / Радянська педагогіка. - 1971. - № 1. - С.73-95.
97. Данилюк А.Я. Теоретико-методологічні засади інтеграції в освіті (Досвід теоретичної дидактики). Дисс .... К.п.н. / / Щомісячний електронний педагогічний журнал "Науково-педагогічні школи Півдня Росії: теорія та історія розвитку. Вип.11. - Http://edu.donpac.ru:8101/journal/11/
98. Джугелі Е.П. Методологічні питання кібернетичного моделювання в дидактиці / / Об'єктивні характеристики, критерії, оцінки і вимірювання педагогічних явищ і процесів / Под ред. А. М. Арсеньєва і М. А. Данилова. - М.: НДІ ВП АПН СРСР, 1973. - 420 с. - С.51-54.
99. Джугелі Е.П. Системний підхід до теоретичних питань дидактики. Дисс. ... К.п.н.. -Тбілісі, 1973. - 134 с.
100. Донських О.А. Про науку, плекає гармонію / / Наука і її місце в культурі. - Новосибірськ, 1990. - 274 с. - С.19-36.
101. Дружинін В.В., канторів Д.С. Системотехніка. - М.: Радіо і зв'язок, 1985. - 200 с.
102. Дригін В.І. Світогляд у творчості вченого. - К.: Вид-во СГУ, 1991. - 122 с.
103. Дулов А.І. Логіко-структурний курс педагогіки. - Іркутськ: ІГПУ, 1985. - 304 с.
104. Дулов А.І. Моральне виховання учнів у процесі навчання. Автореферат дис. ... Д.п.н. - М., 1973. -42 С.
105. Дулов А.І. Педагогіка: Курс лекцій. - Іркутськ, 1970. - 406 с.
106. Дулов А.І. Педагогічна інтерпретація ідеї комплексного підходу до виховання / / Ідейно-політичне і моральне виховання учнів. / Ред.А.І.Дулов. - Іркутськ: ІГПІ, 1979. - 150 с. - С.3-17.
107. Дьяченко І.І. Оптимізація управління навчальним пізнанням. Автореферат дис. ... К.п.н. - Л., 1970. - 20 с.
108. Євразійство: за і проти, вчора і сьогодні (матеріали "круглого столу") / / Питання філософії. - 1995. - № 6. - С.3-26
109. Ємельянов С.В., Наппельбаум Е.Л. Системи, цілеспрямованість, рефлексія / / Системні дослідження. Щорічник. 1981. - М.: Наука, 1981. - 384 с. - С.7-37.
110. Єрасов Б.С. Соціальна культурологія.: Посібник для студентів вищих навчальних закладів. У 2-х ч. - ч.I. - М.: АТ "Аспект-Пресс, 1994. - 384 с.
111. Єсіпов Б.П. Вивчення системи роботи школи. - НА РАВ, ф.70, оп.1, д.19, 1952. - 20 с.
112. Єсіпов Б.П. До питання про систему виховної роботи в школі. - НА РАВ, ф.25, оп.2, д.304, 1955. - 54 с.
113. Єсіпов Б.П. Система виховної роботи в школі / / Радянська педагогіка. - 1955. - № 6. - С.20-38.
114. Журавльов В.І. XXVII з'їзд КПРС і проблеми методології педагогічної науки. - М.: Педагогіка, 1985. - 200 с.
115. Журавльов В.І. Методологія і методика педагогічних досліджень / / Педагогіка. Навчальний посібник для студентів пед.вузов і пед.колледжей / Ред.П.І.Підкасістий. - М.: Роспедагенство, 1996. - 604 с. - С.33-56.
116. Загвязінскій В.І. Дослідження рушійних сил навчального процесу. Дисс. ... Д.п.н. М., 1973. - 449 с.
117. Загвязінскій В.І. Методологія і методика педагогічних досліджень. - Тюмень: Вид-во Тюменського університету, 1976. - 86 с.
118. Загвязінскій В.А., Алексєєв М.М. Форми і методи логічного мислення у педагогічних дослідженнях / / Методологія педагогічних досліджень / Ред.А.І.Піскунов, Г. В. Воробйов. - М.: НДІ ВП АПН СРСР, 1980. - 165 с. - С.10-42.
119. Занков Л.В. Про предмет і метод дидактичних досліджень. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1962. - 120 с.
120. Заславська О.С. Процес навчання та його функції у розвитку виховної системи школи. Дисс. ... Д.п.н. - М., 1997. - 287 с.
121. Зінченко В.П. Освіта. Мислення. Культура / / Нове педагогічне мислення / Під ред.А.В.Петровского. - М., 1989. - 240 с. - С.90-102.
122. Зінченко В.П. Людський інтелект і технократичне мислення / / Комуніст. - 1988. - № 3. - С.97-106.
123. Зінченко В.П., Мамардашвілі М.К. Проблема об'єктивного методу в психології / / Питання філософії - 1977. - С.109-125.
124. Зінченко В.П., Моргунов Є.Б. Людина розвивається. Нариси російської психології. - М.,: Тривола, 1994. - 304 с.
125. Золотарьов І.М. До проблеми педагогічного управління процесом виховання особистості школяра / / Об'єктивні характеристики, критерії, оцінки і вимірювання педагогічних явищ і процесів / Під ред.А.М.Арсеньева і М. А. Данилова. - М.: НДІ ВП АПН СРСР, 1973. - 420 с. - С.149-155.
126. Зубенко Г.М. Методологічні питання кібернетичного моделювання процесу навчання. Автореферат дис. ... К.філос.н. - М., 1968. - 20 с.
127. Зудин А.Ю. Культура радянського суспільства: логіка політичної трансформації / / Суспільні науки і сучасність. - 1999. - № 3. - С.59-72.
128. Ігнатов А. "Євразійство" і пошук нової культурної ідентичності / / Питання філософії. - 1995. - № 6. - С.49-55.
129. Ільїн В.В. Філософія: Підручник для вузів. - М.: Академічний проект, 1999. - 592 с.
130. Ільїн В.С. Формування особистості школяра (цілісний процес). - М.: Педагогіка, 1984. - 144 с.
131. Ільїна Т.А. Системно-структурний підхід до організації навчання. Вип. 1. - М.: Знание, 1972. - 72 с.
132. Ільясова Т.В. Системне дослідження навчального процесу середньої школи з включенням технічних засобів навчання. Дисс. ... К.п.н. - М., 1979. - 229 с.
133. Іноземцев В.Л. До теорії постекономічне суспільної формації. - М.: Таурус.Век, 1995. - 336 с.
134. Іноземцев В.Л. Теорія постіндустріального суспільства як методологічна парадигма російського суспільствознавства / / Питання філософії. - 1997. - № 10. - С.29-41.
135. Іонов І.М. Теорія цивілізацій і еволюція наукового знання / / Суспільні науки і сучасність. - 1997. - № 6. - С.118-135.
136. Каган М.С. Системний підхід і гуманітарне знання. - Л.: ЛДУ, 1991. - 384 с.
137. Каган М.С. Філософія культури. - СПб.: Петрополіс, 1996. - 415 с.
138. Каган М.С. Філософія як світогляд / / Питання філософії. - 1997. - № 9. - С.36-45.
139. Казакова Є.І. Теоретичні основи розвитку загальноосвітньої школи (системно-орієнтаційний підхід). Дисс. ... Д.п.н. - СПб, 1995. - 390 с.
140. Каїров І.А. Про стан та завдання педагогічної науки / / Радянська педагогіка. - 1955. - № 3. - С.3-30.
141. Камалдінова Е. Ш. Система роботи піонерської дружини. Автореферат дис. ... К.п.н. - М., 1975. - 24 с.
142. Кантор І.М. Про статус математичних засобів у педагогічних дослідженнях / / Об'єктивні характеристики, критерії, оцінки і вимірювання педагогічних явищ і процесів / Под ред. А. М. Арсеньєва і М. А. Данилова. - М.: НДІ ВП АПН СРСР, 1973. - 420 с. - С.5-12.
143. Кантор В.К. Особистість і влада в Росії: створення катастрофи / / Питання філософії - 1998. - № 7. - С.14-22.
144. Кантор В.К. Федір Степун: російська думка в контексті європейських катаклізмів / / Питання філософії. - 1999. - № 3. - С.112-136.
145. Кантор І.М. Педагогічна лексикологія та лексикографія. - М.: Педагогіка, 1969.
146. Кантор І.М. Понятійно-термінологічна система педагогіки: логіко-гносеологічні проблеми. - М.: Педагогіка, 1980. - 160 с.
147. Каптерев П.Ф. Вибрані педагогічні твори / Ред.А.М.Арсеньев .- М., 1982.
148. Караковський В.А. Виховна система школи як об'єкт педагогічного управління. Автореферат дис. ... Д.п.н. (У формі узагальнюючого доповіді). - М., 1989. - 38 с.
149. Караковський В.А. Про систему виховної роботи школи / / Про системи та системності у вихованні: Збірник наукових праць. В.2-х ч. - ч.I. М., 1976. - 218 с. - С.110-117.
150. Карташов В.А. Система систем: Нариси загальної теорії та методології. - М.: Прогрес-Академія, 1995. - 416 с.
151. Качарян Г.І. Комплексний підхід у дослідженні проблем формування особистості. Дисс. ... Д.п.н. - Ленінакан, 1987. - 294 с.
152. Кедров М.Ф. Про співвідношення форм руху матерії в природі / / Питання філософії. - 1959. - № 4. - С.44-48
153. Келле В.В. Переосмислення системної методології: версія П. Чекленда / / Системні дослідження. Щорічник. 1995-1996. - М.: Едіторіал УРСС, 1996. - 400 с. - С.377-389
154. Кларін М.В. Інновації у світовій педагогіці. - Рига: "Експеримент", - 1995. -176 С.
155. Князєва О.М., Курдюмов С.П. Синергетика і нові підходи до процесу навчання / / Синергетика і навчальний процес. - М., Изд-во РАГС, 1999. - 300 с. - С.8-18.
156. Ковальов О.П. Педагогічні системи: оцінка поточного стану і керування. - Харків: ХДУ, 1990. - 153 с.
157. Козлов І.Ф. Єдність виховання та життя дітей: (матеріали 1940-51 років). - М.: Просвещение, 1964. -140 С.
158. Колесникова І.А. Теоретико-методологічні основи сучасного процесу виховання. - Л., ЛДПУ, 1988. - 82 с.
159. Колташов С.І. Про деякі тенденції формування системи методологічних ідей вітчизняної педагогіки (друга половина 60-х - початок 90-х років ХХ століття) / / Гуманістичні ідеї у вітчизняному історико-педагогічному досвіді. Збірник наукових статей. Випуск 2. - Хабаровськ: Вид-во ХДПУ, 2000. - 76 с. - С.14-20.
160. Колташов С.І. Філософсько-методологічні проблеми дослідження генезису методології вітчизняної педагогіки (1965 - 1985 рр..) / / Гуманістичні ідеї у вітчизняному історико-педагогічному досвіді. - Хабаровськ: Вид-во ХДПУ, 2000. - 76 с. - С.6-14.
161. Колташов С.І. Формування концепції процесу навчання у науково-педагогічної діяльності М. О. Данилова. Автореферат дис. ... к.п.н. - Красноярськ, 1990. - 23 с.
162. Комарова Н.М. Розвиток кібернетичної педагогіки у ФРН (1960-ті - 1980-ті роки). Дисс. ... К.п.н. - М., 1995. - 128 с.
163. Комаровський Б.Б. Російська педагогічна термінологія. - М.: Педагогіка, 1969.
164. Конаржевский Ю.А. Що потрібно знати директору школи про системи та системному підході. - Челябінськ: ЧГПІ, 1986. - 133 с.
165. Кондаков М.І. Методологічні та теоретичні основи школоведения / / Теоретичні основи школоведения - М.: Педагогіка, 1982. - 300 с. - С.9-51.
166. Кондаков М.І. Педагогічна наука і школа / / Нариси історії школи і педагогічної думки народів СРСР (1961-1986 рр.). / Под ред.Ф.Г.Паначіна, М. М. Колмакова, З. І. Равкіна. - М.: Педагогіка, 1987. - 416 с. - С.118-134.
167. Кондаков М.І. Теоретичні основи школоведения. Дисс. ... Д.п.н. - М., 1980. - 397 с.
168. Корнетів Г.Б. Антропологічний підхід до вивчення всесвітньої історії педагогіки / / Історико-педагогічне вимірювання в освіті. - СПб: СПГУПМ, 1999. - 126 с. - С.42-48.
169. Корнетів Г.Б. Цивілізаційний підхід до вивчення всесвітнього історико-педагогічного процесу. - М.: ІТП і МІО РАВ, 1999. - 265 с.
170. Корольов Ф.Ф. Ленін і педагогіка. - М.: Педагогіка, 1971. - 400 с.
171. Корольов Ф.Ф. Логічне і історичне в педагогічних дослідженнях / / Тези доповідей семінару з методології педагогіки і методики педагогічних досліджень. - М.: НДІ ТіІП АПН СРСР, 1969. - 26 с. - С.20-24.
172. Корольов Ф.Ф. Системний підхід та можливості його застосування в педагогіці / / Проблеми теорії воспітанія. / Ред.Л.П.Буева, Л. І. Новікова, Г. М. Філонов. - М.: Педагогіка, 1974. - 260 с. - С.209-222.
173. Косянов В.І. Системний підхід як засіб вдосконалення аналізу уроку. Автореферат дис. ... К.п.н. - Челябінськ, 1987. - 20 с.
174. Котлярова І.О. Систематизація управління інноваціями в освітньому закладі. - Челябінськ: УЮГУ, 1998. - 125 с.
175. Кохановський В.П. Філософія і методологія науки: Підручник для вищ. уч.зав-й. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1999. - 576 с.
176. Кочергін О.М. Наука та її місце в культурі як комплексна проблема / / Наука і її місце в культурі. - К.: Наука, Сіб.отдел-е, 1990. - 274 с. - С.5-18.
177. Краєвський В.В. Виступ на засіданні проблемного ради "Теорія і практика виховних систем" (лютий 1995 р.) / / Сучасні проблеми дослідження виховних систем. - М., 1995. - 78 с. - С.51-54.
178. Краєвський В.В. Методологія педагогічного дослідження: посібник для педагога-дослідника. - Самара: Вид-во СамГПІ, 1994. - 165 с.
179. Краєвський В.В. Про характер і логіці педагогічного дослідження. Протокол № 12 від 5.05.88 / / Протоколи засідань лабораторії методології педагогіки за 1988 рік - НА РАВ, ф.31, оп. 1, д.2314. - 137 л. - Л.61-62.
180. Краєвський В.В. Педагогічна теорія: що це таке? Навіщо вона потрібна? Як вона робиться? - Волгоград: Зміна, 1996. - 86 с.
181. Краєвський В.В. Співвідношення педагогічної науки і практики / / Матеріали IV сесії Всесоюзного методологічного семінару "Методологічні основи побудови педагогічної теорії" 5.10.71. - М.: НДІ ВП АПН РСР, 1971. - 74 с. - С.20-33.
182. Краєвський В.В. Склад, функції і структура наукового обгрунтування навчання. Дисс. ... Д.п.н. -М., 1976. - 344 с.
183. Краєвський В.В. Способи отримання в дидактиці теоретичного знання, орієнтованого на практику / / Питання підвищення ефективності теоретичних досліджень в педагогічній науці. Ч.I. - М.: НІІОП АПН СРСР, 1976. - 224 с. - С.160-175.
184. Крупська Н.К. Вибрані педагогічні твори. - М.: Учпедгиз, 1957. - 714 с.
185. Крутова О.Н. Філософія виховання: альтернативний варіант / / Шварцман К.А., Коновалова Л.В., Крутова О.Н. Виховання: нові підходи до вічної теми. - М.: Промінь, 1983. - 302 с. - С.88-238.
186. Кудрі В.М. Радянська модель економіки: важкий спадок / / Суспільні науки і сучасність. - 1999 - № 3. - С.100-113.
187. Кудрі В.М. Радянська економіка в ретроспективі: досвід переосмислення. - М., 1997. - 300 с.
188. Кузнєцова О.Г. Проблема цілісного педагогічного процесу в радянській педагогіці середини 50-х - середини 60-х років. Дисс. ... к.п.н. - Хабаровськ. 1994. - 247 с.
189. Кузнєцова М.І. Філософія науки та історія науки: проблеми синтезу. - Дісс.в вигляді наукової доповіді ... д.філос.н. - М., 1998. - 48 с.
190. Кузьмін В.П. Різні напрямки розробки системного підходу та їх гносеологічне обгрунтування / / Системні дослідження. Щорічник. 1984. - М.: Наука, 1984. 384 с. - С.41-51.
191. Кузьмін В.П. Принцип системності в теорії та методології К. Маркса. - М.: Політвидав, 1976. - 300 с.
192. Кузьміна Н.В. Системний підхід у педагогічних дослідженнях / / Методологія педагогічних досліджень / ред.А.І.Піскунов, Г. В. Воробйов. - М.: НДІ ВП АПН СРСР, 1980. - 165 с. - С.82-117.
193. Кузьміна Н.В., Гинецинський В.І. Категоріальний аналіз поняття виховання / / Питання підвищення ефективності теоретичних досліджень в педагогічній науці. Ч.I. - М.: НІІОП АПН СРСР, 1976. - 224 с. - С.53-63.
194. Куликова Л.М. Гуманізація освіти як засіб реалізації ідей гуманізму / / Проблеми гуманізації освіти. - Петропавловськ-Камчатський: ПКГПІ, 2000. - 250 с. - С.5-21.
195. Кун Т. Об'єктивність, судження і вибір теорії / / Сучасна філософія науки: знання, раціональність, цінності в працях мислителів Заходу: Навчальна хрестоматія. - М.: "Логос, 1996. - 400 с. - С.61-82.
196. Кураєв В.І. Діалектика змістовного і формального в науковому знанні. - М.: Наука, 1977. - 160 с.
197. Куракін А.Т. Про системний підхід в теорії виховання / / Проблеми теорії виховання / ред.Л.П.Буева, Л. І. Новікова, Г. М. Філонов. - М.: Педагогіка, 1974. - 260 с. - С.223-240.
198. Куракін А.Т., Новікова Л.І. Про системний підхід у дослідженні педагогічних явищ: Тези доповіді. - М., 1969. - 29 с.
199. Куракін А.Т., Новікова Л.І. Про актуальні проблеми теорії та практики виховання: Матеріали до наради 28.06.68 .. - М.: Редакція журналу "Радянська педагогіка", 1968. - 30 с.
200. Кучерук А.С. Сучасне гуманітарне мислення - науковий, освітній і цивілізаційний феномен: науково-аналітичний огляд. - М.: РАН ІНІСН, 1999. - 76 с.
201. Ладенко І.С. Передмова / / Методологічні концепції та школи в СРСР (1951-1991): історія, витоки і перспективи / ред.І.С.Ладенко. - Новосибірськ, 1992. - 150 с. - С.3-10.
202. Лазічная Ю.К. Вплив дидактичного матеріалу з російської мови на формування моральних понять. Автореферат дис. ... К.п.н. - Іркутськ, 1971. - 19 с.
203. Лазічная Ю.К. Моральне виховання на уроках російської мови в 5 класі. - Красноярськ, КДПІ, 1976. - 68 с.
204. Левін А. Про виховній системі школи / / Системний підхід у вихованні / ред.Л.І.Новікова, А. Т. Куракін. - М.: НДІ ВП АПН СРСР, 1979. - 78 с. - С.36-42.
205. Левшин Л. Про природу явищ виховання / / Питання філософії - 1968. - № 6. - С.53-68.
206. Левшин Л. Педагогіка і сучасність. - М.: Просвещение, 1964. - 360 с.
207. Легенький Г.І. Педагогічний процес як цілісна динамічна система. - Харків: Вища школа, 1979. - 144 с.
208. Ледньов В.С. Структура педагогічної науки / / Педагогічна технологія. - 1991. - № 1. - С.3-64.
209. Лернер І.Я. Проблема методів навчання та шляхи її використання / / Питання методів педагогічних досліджень. - М., 1973. - 200 с. - С.75-100.
210. Липник В.М. Методології як основа історико-педагогічного дослідження / / Історико-педагогічне вимірювання в освіті. - СПб.: СПГУПМ, 1999. - 126 с. - С.93-98.
211. Лобок А.М. Антропологія міфу. - Єкатеринбург, 1997. - 500 с.
212. Лубський А.В Культурологія: Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів. - М.: Фенікс, 1995. - 500 с
213. Луначарський А.В. На нових шляхах. - Самара, 1924. - 60 с.
214. Ляудіс В.Я. Інноваційне навчання і наука. - М., 1992. - 200 с.
215. Макаренко А.С. Педагогічні твори: У 8-ми томах. - М.: Педагогіка, 1993
216. Макаров А.М. До питання про визначення поняття "система" / / Проблеми методології та логіки наук. Вчені записки. Вип.6. № 85. - Томськ: ТГУ, 1971. - 230 с. -С. 71-75.
217. Максимова В.Н. Сутність і функції міжпредметних зв'язків у цілісному процесі навчання. Автореферат дис. ... Д.п.н. - Л., 1981. - 42 с.;
218. Максимович І.Ф. Росія як частину загальноєвропейського цивілізаційного простору / / Суспільні науки і сучасність. - 1997. - № 6. - С.85-96.
219. Малькова З.А., Нікандров Н.Д., Гершунский Б.С., Шубинский В.С. Новий етап розвитку педагогічної науки: Тези концепції. - М.: НДІ ВП АПН СРСР, 1988. - 7 с.
220. Малявіна Л.С. ХХ століття: нові підходи до висвітлення його історії / / Актуальні проблеми сучасної цивілізації. - Хабаровськ: ХДПУ, 1996. - 192 с. - С.8-21.
221. Мамзин А.С. Системність живої і співвідношення біологічного і фізико-хімічного / / Питання філософії. - 1964. - № 6. - С.118-126.
222. Мамчур Є.А. Когнітивний процес у контексті уявлень про самоорганізацію / / Самоорганізація та наука: досвід філософського осмислення. - М.: ІФ РАН, 1994. - 350 с. - С.48-65.
223. Маркарян Е.С. Питання системного дослідження суспільства. - М., 1972. - 300 с.
224. Марксизм і розвиток радянської педагогіки / Ред.З.А.Малькова, Г. М. Філонов. - М.: Педагогіка, 1986. - 256 с.
225. Маркузе Г. Ерос і цивілізація. - М.: Refl-book, 1994. - 250 с.
226. Мар'єнко І.С. Процес морального виховання в радянській школі. Автореферат дис. ... Д.п.н. - М., 1979. - 71 с.
227. Матеріали XXV з'їзду КПРС. - М.: Політвидав, 1976. - 400 с.
228. Матеріали науково-практичної конференції за підсумками науково-дослідної роботи інституту НДІ ВП АПН СРСР за 1978 рік. - НА РАВ, ф.31, оп. 1, д. 1696, 1978. - 141 л.
229. Матеріали пленуму ЦК КПРС, 14-15 червня 1983 р. - М.: Політвидав, 1983. - 150 с.
230. Методологія та методика дослідження трудового виховання у процесі навчання і продуктивної праці учнів: Методичні рекомендації учасникам республіканського комплексного дослідження на 1986-1990 рр.. - Мінськ, 1987. - 40 с.
231. Методологія науки: нетрадиційна методологія: Збірник праць учасників Всеросійського семінару. - Томськ: Видання Томського ун-та, 1997. - 320 с.
232. Методологія науки: людський вимір і дегуманізує чинники наукового пізнання: Збірник / Під ред.проф.А.К.Сухотіна. - Томськ: Видання Томського ун-та, 1996. - 209 с.
233. Методологія системного підходу в педагогіці / А. М. Сидоркін / / Обзор.інф.НІІ ВП АПН СРСР. Сер. "Огляди з інформаційного забезпечення педагогічних програм та основних напрямів розвитку педагогічної науки і практики" Вип.3 (33) - М.: НДІ ВП АПН СРСР, 1989. - 56 с.
234. Методологічні проблеми розвитку педагогічної науки / ред.П.Р.Атутов, М. М. Скаткін, Я. С. Турбівський. - М.: Педагогіка, 1985. - 340 с.
235. Методологічне своєрідність гуманітарного знання. - М.: МГУМ, 1999. - 120 с.
236. Мізинців В.П. Моделювання і кількісні характеристики дидактичних об'єктів Автореферат дис. ... К.п.н. - М., 1970. - 28 с.;
237. Мізинців В.П. Метод вимірювання логічних систем та операцій над графовими моделями / / Об'єктивні характеристики, критерії, оцінки і вимірювання педагогічних явищ і процесів / Під ред.А.М.Арсеньева і М. А. Данилова. - М.: НДІ ВП АПН СРСР, 1973. - 420 с. - С.354-359.
238. Мізинців В.П., Карпов А.Ф. Застосування методів графового моделювання та інформаційної оцінки смислових структур у дослідженні темпу засвоєння понять та формування навичок учнів / / Далекосхідний фізичний збірник. -Хабаровськ, 1974. - 300 с. - С.183-206.
239. Мільнер Б.З., Євенко Л.І., Рапопорт В.С. Системний підхід до організації управління. М.: Економіка, 1983. - 225 с.
240. Міхєєв В.І. Моделювання та методи теорії вимірювань у педагогіці. - М.: Вища школа, 1987. - 200 с.
241. Наука та її місце в культурі. - К.: Наука, Сіб.отдел-е, 1990. - 274 с.
242. Науковий звіт Волгоградської проблемної групи сектору методології педагогіки НДІ ВП АПН СРСР "Методологічні проблеми розробки теорії цілісного навчально-виховного процесу". - Н.а.РАО, ф.31, оп.2, № 1298, 1978. - 54 с.
243. Нішаналіев У.Н. Теорія і практика підготовки вчителів трудового навчання в історії радянського педагогічної освіти (1917-1981 р.р.). Автореферат дис. ... Д.п.н. - М., 1983. - 36 с.
244. Новіков А.М. Докторська дисертація? - М.: Егвес, 1999. - 120 с.
245. Новікова Л.І. Виховна система як феномен педагогічної дійсності / / Теоретико-методологічні проблеми науки в умовах становлення і розвитку цілісної системи безперервної освіти. - М.: НДІ ВП АПН СРСР, 1988. - 186 с. - З 79-82.
246. Новікова Л.І. Виховна система: загальна характеристика / / Виховна система навчального закладу як об'єкт педагогічного управління. У 2-х ч. - Ч.I - Рига: ЛДУ ім. П. Стучки, 19879. - 195 с. - С.7-11.
247. Нуга Р.М. Рецензія на книгу Історичні типи раціональності У 2-х т. - Т.1 .- М.: ІФ РАН, 1995. - 350 с. / / Питання філософії - 1998. - № 1. - 182-188.
248. Овакимян Ю.О. Теорія і практика моделювання навчання. Автореферат дис. ... Д.п.н. - М., 1989. - 32 с.
249. Озольс В.А. Оптимізація процесу ідейно-політичного виховання старшокласників. Дисс. ... К.п.н. - М., 1980. - 175 с.
250. Ойзерман Т.І. Досвід критичного осмислення діалектичного матеріалізму / / Питання філософії. - 2000 - № 2. - С.3-31.
251. Орлова Е.А. Введення в соціальну та культурну антропологію. - М.: Изд-во МГИК, 1994. - 214 с.
252. Пальянов М.П. Цілісний педагогічний процес як основа всебічного розвитку школярів / / Психолого-педагогічні питання організації навчально-виховного процесу. - Томськ: Томський ун-т, 1986. - 218 с. - С.148-159.
253. Панасюк В.П. Педагогічна система внутрішкільного управління якістю освітнього процесу. Дисс. ... Д.п.н. - СПб, 1998. - 460 с.
254. Панченко О.Г. Комплексність в організації виховної роботи в загальноосвітній школі. Автореферат дис. ... К.філос.н. - М., 1981. - 26 с.
У рамках другої позиції дослідники, навпаки, прагнули довести, що системний підхід є невід'ємна чисть діалектичного матеріалізму (В. Г. Афанасьєв, М. С. Каган, В. М. Сагатовський, А. І. Уйомов та ін), тому в роботах, пов'язаних з системним підходом філософи відзначали, що «системний підхід так само дереві, як людське суспільство» (291, 57), а «в сучасних системно-теоретичних уявленнях настільки сильно відображена« в знятому вигляді »їх історія як історія розвитку філософії, що поза її сутність цих уявлень зрозуміти неможливо »(255, 7); роз'яснювали, що« системний підхід є конкретний прояв діалектичного методу в тих гносеологічних ситуаціях, коли предметом пізнання виявляються системні об'єкти »(136, 17), а« теорія систем як наукової теорії є конкретизація таких положень матеріалістичної діалектики як «загальна взаємозв'язок і взаємодія», «матеріалістичний єдність світу», «всебічність дослідження», «абсолютність, відносність і конкретність істини», конкретизація таких філософських категорій як «частина» і «ціле», « форма »і« зміст »,« окреме »і« загальне »(255, 38).
Дані уявлення розвивалися в класичній науковій парадигмі, де мир і знання про нього повинні збігатися, тому акцент робився на розвитку онтологічного сенсу поняття «система», на докази того, що весь світ і всі його об'єкти - системи. Менша розвиненість системного підходу як діалектичного методу пояснювалася тим, що до другої половини ХХ століття людина не стикався зі складними системами, і тому категоріально схема системного підходу не потребувала в усвідомленні, керуючи системної діяльністю на рівні перцептивних схем (291, 57). У зв'язку з цим перспективи методологічної розробки системного підходу зв'язувалися з уточненням його категоріальної структури, з класифікацією всіх видів систем і визначенням адекватних виглядом системи програм дослідження.
В. Н. Садовський, звертаючись до історії системного мислення, виділяє два періоди у розвитку світової системної руху: 40-70 роки і від 70-80-х до теперішнього часу. Відзначимо, що якщо ці хронологічні межі справедливі для світової системної руху, то для радянського їх треба зрушити принаймні на п'ятиріччя, якщо мати на увазі не окремі паростки ідей, що характеризують той чи інший етап, а їх достатнього поширення.
На першому етапі (40-70 - роки) була сформульована основна парадигма системного мислення, для якої характерні два важливих моменти. Один - зверненість до вивчення рівноважних станів різних типів систем як основна дослідницька задача системного мислення. Інший момент стосується розуміння статусу системних досліджень і був пов'язаний з опозиціями світогляд-методологія, методологія-теорія (293, 69-71). Підкреслимо ще раз, що якщо для світової системної руху пріоритетним було питання про завдання системного підходу у вивченні рівноважних систем, то для вітчизняних системологія більш значимим і вимагали більше зусиль спочатку було питання про статус системного підходу у зв'язку зі специфікою соціокультурної ситуації.
До питання про завдання і функції системного підходу радянські філософи поверталися неодноразово, причому уявлення про завдання і функції системного підходу розширювалися у зв'язку з переходом від абстрактних уявлень про його універсальності ("Системи всюди!" - Л.фон Берталанфі) до конкретних методик, що забезпечує можливість застосувати системного підходу до об'єктів різної природи.
На ранніх етапах розвитку системного руху вченими усвідомлювалося, що предметом системного дослідження є складноорганізовані об'єкти, що представляють собою системи. Чітке розуміння того, що предметом системного дослідження є саме рівноважні складні системи, прийшло з появою уявлень про нерівноважних системах (початок 70-х років у світовій системології і кінець 70-х - у радянській).
І. В. Блауберг, В. М. Садовський, Е. Г. Юдін відзначали, що, говорячи про природу складноорганізованих систем, вони мають на увазі їх гносеологічну природу, а не онтологічний статус, підкреслюючи тим самим специфіку гносеологічних завдань системного дослідження: " якщо в досістемних дослідженнях мова йшла про опис об'єкта, то системні дослідження мають на меті виявлення механізму "життя", тобто функціонування і розвитку об'єкта в його внутрішніх і зовнішніх характеристиках "(курсив авторів) (50, 25).
Отже, з самого початку з системним підходом зв'язувалися серйозні надії: по-перше, на те, що він "збере" розсипається на приватні об'єкти світ, створивши єдину дійсність для сучасної науки, техніки і практики, інтегрує розпалися частини науки і техніки, виробить спільний мова і "конвертовані" методи мислення для всіх галузей та сфер діяльності на основі Загальної Теорії Систем (В. М. Садовський, пізніше А. І. Уйомов та ін), по-друге, на розробку і впровадження в різні галузі науки, техніки та практичної діяльності специфічно системного світогляду і системної методології (І. В. Блауберг, Е. Г. Юдін).
Історія системного руху довела реалістичність надій другого плану. В даний час системний підхід розвивається шляхом розширення його програм, а Загальна Теорії Систем досі залишається проектом, і ніхто не може сказати, як його здійснювати і взагалі, чи можлива його реалізація.
Подальша конкретизація завдань системного підходу та розширення уявлень про його функції відбувалися в тісному зв'язку з розробкою основних ідей системного підходу за чотирма напрямками:
1. Філософські аспекти системного підходу:
А) онтологія систем, системна картина світу (онтологічні визначення поняття "система", класифікація системних об'єктів);
Б) гносеологічна проблематика системного підходу (гносеологічні визначення поняття "система", принципи її вивчення і опису, основні категорії системного підходу - зв'язок, структура, системоутворююча зв'язок та ін);
2. Системна логіка та методологія (специфічні методи системного підходу, методика системного підходу);
3. Спеціально-наукові системні концепції (специфіка різних системних об'єктів, типологія спеціально-наукових системних підходів або додатків системного підходу);
4. Загальна теорія систем.
Якщо співвіднести схему напрямків розробки системного підходу і схему методології науки, запропоновані І. В. Блауберг і Е. Г. Юдіна, стає очевидним, що йшла комплексне опрацювання системних ідей від рівня філософії до методики конкретного дослідження через всю вертикаль методології науки, що доводить ще раз особливу роль системного підходу на відміну від інших. Якщо поняття "підхід" з моменту своєї появи в науці означало особливий кут зору на об'єкт дослідження, то системний підхід співвідносився ще й з вибудовуванням особливої ​​дослідницької програми на основі цього кута зору і подальшої конкретизації цієї програми в особливих методах.
Не співвідносяться лише останні, четверті рівні обох схем: рівень методики і техніки дослідження і рівень ОТС, оскільки спочатку уявлялося, що з розробкою спеціально-наукових системних концепцій складеться методика системного дослідження для кожної конкретної науки, яка стане спільною для всіх досліджень у даній області. Однак історія системних досліджень показує, що і до цих пір кожен конкретний дослідник (якщо він не просто декларує, а реально використовує системний підхід) вибудовує власну методику системного дослідження. І мова на рівні системної логіки та методології (схема напрямів системних досліджень) і на рівні загальнонаукової методології (схема методології науки) повинна йти не стільки про методику системного дослідження, скільки про методику вибудовування методики системного дослідження в діяльності кожного конкретного вченого.
Використовуємо схему напрямків системних досліджень для представлення їх основних результатів.
Світоглядна функція системного підходу виявлялася і обгрунтовувалася при розробці його філософських аспектів. При цьому онтологічне напрямок системних досліджень доводило, що "Системи всюди!" (Л.фон Берталанфі) і весь світ - система, а гносеологічне - що, якщо системний об'єкт пізнання, то й думка, його пізнає, повинна бути системна (І. В. Блауберг, Е. Г. Юдін).
Головним моментом у розробці гносеологічного та онтологічного напрямків системної філософії було визначення поняття "система" таким чином, щоб висловити принципову відмінність системного етапу пізнання об'єкта від досістемного.
Онтологічні позиції у відношенні поняття "система" складалися задовго до оформлення системного підходу, починаючи з синкретичного світогляду давньогрецьких філософів, що не розділяє реальність і її ідеальне уявлення. У цьому зв'язку формування поняття "система", що існував, очевидно, також з часів Стародавньої Греції, йшло через усвідомлення цілісності і розчленованості об'єктів. Звідси беруть початок тлумачення системи як цілого, що складається з частин, в яких у другій половині ХХ століття стали відбиватися не просто сукупність, а й взаємозв'язок, взаємодія, відносини елементів:
- Відмежовані безліч взаємопов'язаних елементів (4, 25);
- Комплекс взаємодіючих тим або іншим способом компонентів (23, 21);
- Не просто сукупність одиниць, а сукупність відносин між цими одиницями (282, 88) та інші.
Оскільки вивчення загального взаємозв'язку було задовго до появи системного підходу, таке розуміння системи і робить системний підхід синонімом діалектичного матеріалізму.
Інша гілка онтологічного напрямку розробки поняття "система" з'явилася вже саме у зв'язку з розробкою системного підходу в ХХ столітті і робила акцент не на сукупності елементів, а на сукупності властивостей:
- Так чи інакше упорядкований безліч елементів, який утворює певне ціле, властивості якого не зводяться до властивостей складових його елементів (136, 19);
- Кінцеве безліч елементів, об'єднаних динамічними і статичними відносинами, яке з необхідністю і достатністю забезпечує наявність цілеспрямованих властивостей, що дозволяють вирішувати системоутворюючі суперечності в певних зовнішніх умовах (291, 66);
- Безліч взаємопов'язаних елементів, що утворюють стійке єдність і цілісність, що володіє інтегральними властивостями і закономірностями (191, 10) та інші.
Якщо в першому випадку акцент робився на цілісності як на взаємодії елементів, то в другому - на породжених цією взаємодією цілісних властивостей системи, не виводяться з властивостей елементів, тобто на явищі емерджентності як основний характеристиці системи.
Крім того, терміном "система" позначалися не тільки об'єкти, що складаються з частин, але й самі ці частини як органічне ціле, системи нижчого порядку стосовно до систем вищого порядку. У цьому сенсі системою міг бути названий будь-який фрагмент дійсності. Звідси виводиться думка про те, що будь-які сукупності є системами; матерія взагалі виявляється у формі систем; немає матерії поза систем, а системність є атрибутивною властивістю матерії (А. Н. Авер 'янов, В. Г. Афанасьєв, В. С. Тюхтін, Н . Ф. Овчинников, Є. Ф. Солоном, А. Є. Фурман та ін.) І навіть поняття хаосу у ставленні до іншої системи відображає небудь систему з непізнаною закономірністю, яку систему з нижчими формами зв'язку елементів, або систему, що є фоном щодо досліджуваної системи (4, 23-28).
Таким чином, вся ємність поняття "система" зводилася до констатації системної природи об'єкта. Евристична цінність такої позиції невисока, оскільки вона не дозволяє вибудовувати дослідницьку програму і розгортати на її основі дослідницькі процедури. Разом з тим не можна погодитися з оцінкою онтологічного напряму в розробці поняття "система" як абсолютно непродуктивного (6, 172).
Саме на підставі онтологічного тлумачення системи шикувалися класифікації системних об'єктів. Так, І. В. Блауберг, В. М. Садовський, Е. Г. Юдін на підставі ідеї зв'язку як ключовий характеристики системи виділили три групи системних об'єктів:
- Неорганічні сукупності - зв'язки носять зовнішній, випадковий, несуттєвий характер, відсутні цілісні, інтегративні властивості):
- Неорганічні системи - існують лише структурні зв'язки, зв'язку координації; основні властивості частин визначаються внутрішньою структурою частин; залежність між системою та її компонентами не сильна; елементи зберігають здатність до самостійного існування, можуть бути активніше цілого; стійкість системи обумовлена ​​стабільністю елементів;
- Органічні системи - поряд зі зв'язками структурного характеру існують і генетичні; не тільки зв'язку координації, а й субординації; властивості частин визначаються структурою цілого; залежність між системою та її компонентами настільки сильна. що елементи позбавлені здатності до самостійного існування, а їх активність передається цілого; частини якісно перетворюються разом з цілим; стійкість системи обумовлена ​​постійним оновленням елементів; існують особливі управляючі механізми; всередині органічного цілого існують не тільки елементи, але і підсистеми, гнучко пристосовані до виконання команд керуючої системи на основі імовірнісного функціонування елементів підсистеми, наявності у них певного числа ступенів свободи, тобто жорстка детермінованість зв'язків підсистем між собою і з цілим реалізується через відсутність однозначної детермінації в поведінці елементів підсистем (49, 38-39).
Оскільки світ систем надзвичайно різноманітний, вибір інших підстав для класифікації давав інші типології систем: за походженням - природні і штучні; за змістом - матеріальні (предметні) та ідеальні (теоретичні); по відношенню до причинно-наслідкового зв'язку - детерміновані та імовірнісні; по відношенню до впливів навколишнього середовища - відкриті і замкнуті (255, 17); за характером розвитку - динамічні і статичні; за механізмами управління - керовані і некеровані; за характером організації - самоорганізуються і неорганізовані; за формою руху, в якій знаходяться елементи - механічні, фізичні , хімічні, біологічні, соціальні (4, 21-25).
Онтологічні класифікації систем робили істотне уточнення до ідеї універсальності системного підходу: весь світ складається із систем, але всі системи - різні, що встановлювало певні обмеження при формуванні пізнавальної програми системного дослідження конкретного об'єкта. З розширенням конкретно-наукових та практичних додатків системного підходу виявлялися нові класи систем: "человекоразмерние" (Г. П. Щедровицький), гуманітарні (Л. Заде), рівноважні та нерівноважні (Г. Хакен, І. Пригожин) та інші.
І ще один результат онтологічного напрямки системного мислення можна, на наш погляд, вважати евристично значущий - висновок про ізоморфності систем. Дійсно, визнання того, що весь світ у цілому і будь-який його фрагмент зокрема є системою, передбачає виявлення нікого тотожності, аналогії цих нескінченно різноманітних об'єктів. Були виявлені ряд ознак і властивостей, характерних для будь-якої системи: загальний характер, цілісність і відмежованість, емерджентність, склад (елементи і підсистеми), структура, наявність системоутворюючих зв'язків, зв'язок із зовнішнім середовищем, впорядкованість і організованість (А. Н. Авер 'янов, В . Г. Афанасьєв, І. В. Блауберг, А. С. Мамзин, В. М. Садовський, Е. Г. Юдін та ін)
Подання про ізоморфізмі реальних систем давали підстави для розробки ідеї ізоморфності системних описів об'єктів, для висновків про можливість екстраполяції знань про вже вивченій системі на будь-який інший об'єкт, який ми збираємося розглядати як систему. Принцип ізоморфізму давав можливість при дослідженні нової системи робити стрибок від нульового рівня знань про об'єкт до певної суми формальних знань про нього як про систему, що дозволяло далі вибудовувати вже змістовне дослідження.
Уявлення про тотальну системності світу, класифікації системних об'єктів і принцип ізоморфізму вичерпували евристичний потенціал онтологічного напрямки системного підходу.
Якщо використовувати ідею Є. Б. Агошкова і Б. В. Ахлібінского про те, що множинність і різноманітність визначень системи викликані розходженням етапів формування предмета наукового пізнання (6, 177), то можна стверджувати, що онтологічні уявлення про систему та системності співвідносяться з першим актом пізнавальної діяльності - - виділенням об'єкта пізнання, його поданням як "органічного цілого", але до виділення предмета дослідження.
Гносеологічне напрям у філософії системного підходу зверталося до наступного епістемологічному рівню, пов'язаному з актом виділення предмета пізнання та його поданням у вигляді системи.
Аналізуючи розвиток гносеологічного напряму в розробці філософських аспектів системного підходу, ми змушені розійтися в думці з дослідниками еволюції поняття "система" Є. Б. Агошкова і Б. В. Ахлібінскім.
Справа в тому, що в їхньому уявленні гносеологічна лінія в розробці розуміння системи пов'язується з двома позиціями: з трактуванням системності самого знання і з розробкою понять "закон" і "закономірність" як ядра наукового знання. Розвиток даного напряму було пов'язано, на думку авторів, з інтуїтивним використанням поняття "система", розробкою смислів цього поняття і ряду його найважливіших ознак без розробки самого поняття "система". Як интуитивистские, даний напрямок вичерпало себе у зв'язку з розвитком саморефлексії системних концепцій науки до середини ХХ століття. А далі в розробці поняття "система", на думку авторів, намітилося методологічний напрям, який органічно включало в себе весь спектр онтологічних, гносеологічних та методологічних аспектів (6, 172-176).
Нам же видається, що поряд з проблемою системності знання і закону як ядра наукового знання існувала ще й третя гілка гносеологічної лінії - розробка ідей системності пізнання, витоки якої теж були у давньогрецькій філософії і науці, але яка своїм предметом мала не систему знань як результат пізнавального процесу, а системні позиції самого пізнання як процесу і діяльності. Саме ця гілка розвивалася з середини ХХ століття в системному русі найбільш активно.
Найбільш яскраво ці позиції представлені в роботі Л. А. Петрушенко, що характеризувалися систему як гносеологічну модель деяких істотних властивостей явищ дійсності (255). Розкриваючи об'єктивний зміст поняття "система", Леонід Авраміевіч приходить до висновку, що систем як таких не існує: "система, будучи ідеалізацією, відволіканням від дійсності, принципово не може бути вичленована чи виділено з речі будь-яким іншим шляхом, крім уявного абстрагування" (255, 17). Автор підкреслює інструментальний характер поняття "система", вказуючи, що воно являє собою "складний, рефлексивний сплав реального та умовного, що грає роль" допоміжної реальності "як інструмента пізнання" основний реальності "(255, 17).
У наш час представники гносеологічного спрямування не менш категоричні. Так, Е. А. Орлова переконана, що "саме по собі поняття" система "є чисто формальним і не має емпіричного змісту. Застосування цього концепту до певного предмета означає його інтерпретацію. Питання тільки в тому, якою повинна бути природа інтерпретації" (251 , 43). Таким чином, принципова відмінність онтологічного і гносеологічного поглядів на систему полягає в тому, що в першому випадку формальні особливості мислення безпосередньо переносяться на даний об'єкт, а в другому акцент робиться на власній дослідній орієнтації суб'єкта, на його "бажання побачити" деяку сукупність відносин в розглянутому об'єкті (150, 37), на тому зусиллі, яке треба зробити, щоб побачити об'єкт як систему.
Нам видається дуже важливою в евристичному сенсі роль гносеологічних установок системного підходу на визнання за поняттям "система" лише теоретичного змісту. Утримання дослідником такий гносеологічної позиції при вивченні об'єкта як системи було б гарантією того, що йому вдасться якщо не уникнути спрощення при поданні об'єкта в якості системи, то хоча б віддавати собі звіт в тому, що отримане зображення об'єкта - лише його принципова схема, значно редуцирующая його сутність; схема, яка грає роль першого пізнавального інструменту.
Ще одним важливим висновком із гносеологічних установок системних досліджень було уявлення про відносність систем (А. М. Авер 'янов, І. В. Блауберг, В. М. Садовський, Е. Г. Юдін, Л. А. Петрушенко та ін.) Дійсно, якщо "система" - це характеристика пізнавального ставлення до об'єкта, способу пізнавальної інтерпретації об'єкта, то в залежності від завдань дослідження "один об'єкт може бути досліджений і як системний, і як несистемний" (50, 25).
Слідом за відносністю системності доводилося визнати множинність систем в одному об'єкті, тобто полисистемность. Як писав Л. А. Петрушенко, "річ являє собою нескінченне, невичерпну безліч систем, але вона не складається з системи або систем, так само як система або системи не містяться в речі" (255, 17). Саме ідея полісистемності повинна була лягти в основу інтеграційних процесів в науці. У зв'язку з цим І. В. Блауберг і Б. Г. Юдін писали: "На складний об'єкт не може бути" накладено "будь-яке єдине уявлення про ціле, що виключає всі інші уявлення. Досліджуючи такий об'єкт, ми маємо справу не з одним цілим або одним рівнем цілісності, а з різними "зрізами" з цього об'єкта, кожен з яких представляє певну картину. Ступінь поєднання всіх таких окремих зображень залежить від рівня наукових знань і методологічної оснащеності науки "(51, 140).
У рамках гносеологічного напрямки системних досліджень розроблялись і інші поняття системного підходу, що виражають загальні пізнавальні установки системної орієнтації: зв'язок, структура, системоутворюючі фактори та інші.
Однією з основних характеристик системи визнавалася її цілісність, що стосувалося не стільки до самої системи, скільки до способу її дослідження як внутрішньо активного цілого, що не зводиться до своїх елементах і протиставленого своєму оточенню. При характеристиці цілісності акцент робився вже не на складі системи, тому що різні системи могли складатися з однакових елементів, і відмінності їх породжувалися іншими зв'язками і відносинами між складовими, тим, який своєю частиною і стороною елементи включалися у взаємодію. Тому найбільша смислове навантаження в системних дослідженнях припадала на поняття "зв'язок" - стан взаємозумовленості елементів і підсистем у системі. Виявилися різні види зв'язків у системах: взаємодії, породження (генетичні), перетворення, будови, функціонування, розвитку, управління (49, 41-47).
При цьому дослідника, що стоїть на позиціях системного підходу, цікавили не зв'язку як такі, а їх сукупність і внутрішня упорядкованість - структура. Було виявлено, що характер функціонування системи безпосередньо визначається її структурою, що давало можливість описувати системи та їх розвиток через характеристику взаємозв'язків структури і функцій.
Вирішуючи проблему впорядкування зв'язків у структурі системи, дослідники розкривали феномен поліструктурності системи: кожна група зв'язків породжує свою структуру. Першим кроком у цьому напрямку було твердження І. В. Блауберзі, В. М. Садовського і Е. Г. Юдіна про те, що структура може розглядатися, принаймні, як "по горизонталі", так і "по вертикалі" (50 , 22).
Феномен поліструктурності породжувався тим, що один елемент, різними своїми частинами і сторонами взаємодіючи з іншими елементами, міг брати участь у різних структурах однієї системи. Якщо погодитися зі словами А. Н. Авер 'янова про те, що "структура - підсумок руху елементів системи, підсумок їх упорядкування" (5, 71), то можна стверджувати, що рівень упорядкованості різних структур однієї і тієї ж системи може бути різним. Це міркування відкриває новий поворот у розвитку уявлень про цілісність системи як її атрибутивної характеристики: тоді система може бути "більш цілісною" або "менш цілісною" з точки зору різних своїх структур.
Дещо більшу ясність в це питання може вносити поняття "організація", також пов'язане з поняттям впорядкованості. Як відзначають І. В. Блауберг, В. М. Садовський, Е. Г. Юдін, "під структурою звичайно розуміється інваріантний аспект системи, а поняття організації поряд з кількісною характеристикою впорядкованості висловлює також спрямованість цієї впорядкованості" (49, 35).
Роздуми про неоднорідність і нерівноцінності зв'язків у системі, про поліструктурності системи, про співвідношення структури і організації виводили на необхідність вирішення питання про системоутворюючі чинники (зв'язках), які забезпечують властивість цілісності системи. При цьому, як зазначав П. К. Анохін, пошук і формулювання системоутворюючого чинника є обов'язковим положенням для напрямів системного підходу (15, 59). Додамо від себе, що в залежності від того, якого напряму в системному підході дотримувався дослідник, суттєво відрізнявся розуміння системоутворюючого фактора. Так, представники онтологічного напряму розуміють під ним "всі явища, речі, зв'язки і відносини, які приводять до утворення системи" (5, 49); прихильники гносеологічного - фактор, щодо якого об'єкт описується як система (І. В. Блауберг, Е . А. Орлова, В. М. Садовський, Е. Г. Юдін); розробники методологічного - фактор, що пояснює сістемообразованія, структуру і функції будь-якого об'єкта, що розглядається як система (П. К. Анохін, Л. А. Петрушенко Ю . І. Черняк і ін); дослідники, що стоять на праксеологічні позиціях - чинник, необхідний і достатній для створення (виникнення) та існування системного об'єкта (С. В. Ємельянов, Е. Л. Наппельбаум, В. М. Сагатовський). Найчастіше в якості системоутворюючого фактора дослідники виділяли мету, структуру управління, основної функції, головне протиріччя системи.
Гносеологічне напрямок системних досліджень, таким чином, мало значно більший евристичний потенціал, оскільки дозволяло вибудовувати достатньо продуктивну пізнавальну програму. Гносеологічні установки не дозволяли зупинятися на констатації системності об'єкта, а вимагали з'ясування природи його цілісності, даючи відповідні пізнавальні орієнтири для системної інтерпретації об'єкта: зв'язки, структура, організація, функції, системоутворюючі чинники та ін
У той же час і онтологічне, і гносеологічне напрямки розробка філософських аспектів системних досліджень ставили лише найбільш загальні підстави системної орієнтації: продовжуючи традиції цілісного сприйняття світу (онтологічне) або підкреслюючи наявність спеціальної дослідницької позиції як принципова відмінність нової пізнавальної орієнтації (гносеологічне). Більш чіткі формальні норми і логіка системного дослідження на основі конкретизації сутності системного підходу формулювалися вже на іншому рівні системного руху, в рамках методологічного спрямування.
Якщо онтологічне напрям співвідноситься з виділенням об'єкта пізнання, гносеологічні - з актом виділення предмета пізнання і його представленням у вигляді системи, то методологічний напрям системного підходу звертається до чергового епістемологічному рівня, на якому відбувається побудова програми дослідження цього предмета як системи, тобто певних дослідних кроків з реалізації системного підходу до предмета пізнання.
Саме на цьому рівні, в рамках методологічного напрямку системного підходу чітко артикулювати відміну системного підходу і від історично попередніх форм системних інтуїцій, і від сучасних йому підходів.
При аналізі уявлень про системний підхід як методологічної програмі доводиться констатувати, що і в цьому питанні не існувало одностайності. Нам вдалося виділити, принаймні, три позиції в характеристиках сутності системного підходу, кожна з яких пропонувала власну програму системного дослідження.
Перша позиція була пов'язана з вимогами опису об'єкта як цілісності (А. Н. Авер 'янов, В. А. Балханов, І. В. Блауберг, В. М. Садовський, А. С. Фреш, Е. Г. Юдін та ін) . При цьому системний підхід представлявся як усвідомлена методологічна позиція дослідника, "заснована на розгляді об'єктів вивчення у вигляді систем, тобто сукупності елементів, пов'язаних взаємодією, і, в силу цього, що виступають як єдине ціле по відношенню до навколишнього середовища" (45, 7) .
Відповідно вибудовувалася програма реалізації такої дослідницької позиції. Е. Г. Юдін, зокрема, вважав, що ефективне і адекватне застосування системного підходу передбачає, перш за все, що об'єкт вивчення буде розглянуто як система. У загальному випадку це означає застосування наступній послідовності процедур:
a) фіксація деякого безлічі елементів, щодо відокремленого від решти світу;
b) встановлення та класифікація зв'язків цього безлічі - зовнішніх (тобто зв'язків множини з іншим світом) і внутрішніх (тобто зв'язків між елементами множини);
c) визначення - на основі аналізу сукупності зовнішніх зв'язків - принципів взаємодії системи з середовищем;
d) виділення серед безлічі внутрішніх зв'язків спеціального їх типу - системоутворюючих зв'язків, які забезпечують, зокрема, певну впорядкованість системи;
e) виявлення, в процесі вивчення впорядкованості, структури та організації системи (структура виражає інваріантний аспект системи, а організація - кількісну характеристику і спрямованість впорядкованості);
f) аналіз основних принципів поведінки системи, які виявляються нею як цілісним організованим безліччю;
g) вивчення процесів управління, що забезпечують стабільний характер поведінки та досягнення системою результатів (393, 2).
При цьому пізнання рухається за схемою: цілісний об'єкт - його аналіз - цілісний об'єкт (в теорії). Принципово важливим є те, що в системній дослідницькій програмі аналіз не дорівнює аналізу в елементарістской програмі. При реалізації системного підходу дослідника цікавлять не елементи як такі, а їх місце і роль у функціонуванні та розвитку системи, в породженні її зовнішніх і внутрішніх характеристик, тобто елементи представляються як необхідні і достатні для існування даної системи.
Друга позиція у тлумаченні сутності системного підходу грунтувалася, очевидно, на уявленнях про полісистемності і поліструктурності об'єктів, тому була пов'язана з ідеєю інтеграції різних уявлень про об'єкт в системну картину (М. С. Каган, В. М. Садовський, Г. П. Щедровицький та ін.) Так, на думку Г. П. Щедровицького, "системне мислення і системна проблематика існують там і тільки там, де зберігається кілька різних предметів, і ми повинні працювати з цими різними предметами, рухаючись як би над ними і за ними (виділено автором), домагаючись зв'язного опису об'єкта при відмінності і множинності фіксують його предметів "(385, 201).
Варіант такої дослідницької програми запропонував М. С. Каган, який вважав, що "адекватне уявлення про сложнодінаміческой системі вимагає сполучення трьох площин її дослідження - предметної, функціональної та історичної, оскільки вони виявляються необхідними і достатніми для системного підходу" (136, 20). При цьому предметний аспект системного підходу, за М. С. Кагана, включає в себе елементний і структурний аналіз, функціональний аспект орієнтований на розкриття як механізмів внутрішнього функціонування системи (взаємодії її елементів), так і зовнішнього функціонування (прямі і зворотні зв'язки з середовищем) ; нарешті, історичний аспект системного дослідження має два вектори - генетичний і прогностичний. Поєднання трьох площин дослідження і двох напрямків аналізу в кожній з них дозволяє, на думку філософа, подолати зведення системного підходу до якогось одного аспекту дослідження.
Таку дослідницьку програму автор вважав програмою-максимумом і зазначав, що певні гносеологічні ситуації можуть зажадати рішення приватної завдання в межах якоїсь однієї аналітичної площині, що не буде "відступом" від системного підходу, коли дослідник віддає собі звіт у тому, що вироблені ним аналітичні операції однобічні і утримує "в умі" інші площини дослідження (136, 26).
Проте третя позиція у характеристиці сутності системного підходу як раз і зводила його до аналізу однієї з сторін об'єкта: "системний підхід - таке бачення або розгляд багатостороннього об'єкта, завдяки якому відкривається його істотна, визначальна сторона" (314, 55).
Такою стороною могла бути мета ("при системному підході спочатку визначається мета, а потім засіб її досягнення" (239, 25)), частина ("системний підхід є методологія пізнання частин на основі цілого і цілісності" (101, 3)), структура (В. А. Балханов, В. С. Тюхтін), функція (П. К. Анохін, В. Ф. Макаров, В. М. Сагатовський) і т.д.
На підставі цих уявлень в рамках системного руху оформилися відповідно системно-цільовий, системно-компонентний, системно-структурний, системно-функціональний, системно-діяльнісний, системно-миследеятельностний, системно-історичний та інші підходи. При цьому далеко не завжди дослідники віддавали собі звіт в частковості цих підходів. Особливо часто таке траплялося при використанні даних підходів у конкретно-наукових дослідженнях, коли в результаті поверхневого знайомства вчених з методологією системного підходу відбувалося ототожнення певного етапу системного дослідження з системним підходом в цілому.
Таким чином, три методологічні позиції в розумінні сутності системного підходу сходяться в тому, що вони відштовхуються від синтезу онтологічного і гносеологічного розуміння системи, у зв'язку з чим методологія системного підходу виявляється вибудуваної на вирішенні двох взаємопов'язаних завдань: по-перше, вивчення системних об'єктів як форми існування та руху реального світу, як прояви його впорядкованості, по-друге, конструювання системи категорій, що відображає системні зв'язки досліджуваних об'єктів і робить упорядкованим саме пізнання (136, 29). При цьому найбільш повно і послідовно методологічна програма вибудовується у другій позиції, що представляє системний підхід як методологію інтеграції різних зрізів знання про об'єкт у системну картину.
У рамках методологічного напрямку розроблялися і специфічні методи системного підходу. Слід зазначити, що всі методи, використання яких виявилося можливим в рамках реалізації методологічної програми системного підходу, можуть бути згруповані у відповідності з тими етапами цієї програми, на яких вони використовувались. Причому, як виявилося, на завдання системного дослідження могли працювати не тільки спеціально створені системні методи, але і незалежно від системного підходу існували і розробляються методи.
Не претендуючи на створення повної картини, спробуємо проілюструвати тезу про співвідношення системних методів та етапів системної дослідницької програми.
1. Етап фіксації деякого безлічі елементів, щодо відокремленого від решти світу. Методи: формалізація - формалізоване визначення квантіфіціруемого об'єкта як елемента певної системи понять, що характеризує даний об'єкт як ціле, тобто формальне уточнення понять, що вживаються в даній сфері науки; квантифікація - способи кількісного вираження якісних ознак об'єкта (І. В. Блауберг, Ю.А . Левада, В. М. Садовський, Е. Г. Юдін та ін); апарат композиції та декомпозиції систем (М. Тод, Е. Шуфорд).
2. Етап встановлення та класифікації зв'язків цієї множини. Методи: логіко-методологічний аналіз поняття зв'язку (А. А. Зинов 'єв, Г. П. Щедровицький та ін.)
3. Етап визначення принципів взаємодії із середовищем. Методи: побудова логіки целостностей (Ж. Піаже, Г. А. Смирнов).
4. Етап виявлення системоутворюючих зв'язків. Методи: вирішення проблем індуктивного міркування і спрощення в рамках теоретико-множинної концепції теорії систем (В. М. Костюк), метод встановлення загальносистемних закономірностей (А. І. Уйомов).
5. Етап виявлення структури та організації системи. Методи: кошти математизації, математична логіка (В. С. Тюхтін), логіка механізму (У. Росс Ешбі), методи обчислення організації (Р. Маргалеф, Г. Кастер, К. М. Хайлов).
6. Етап аналізу принципів поведінки системи. Методи: теорія катастроф, теорія ігор.
7. Етап вивчення процесів управління системою. Методи: кібернетичні, теорія прийняття рішень.
8. Етап дослідження історії системи. Методи історичного дослідження, прогностика.
9. Етап синтезу всіх "зрізів". Побудова "конфігуратора" (І. В. Блауберг, В. М. Садовський, Г. П. Щедровицький, Е. Г. Юдін); системна миследеятельность - специфічна системна техніка мислення, вживана тільки в русі від безлічі розрізнених уявлень про об'єкт до єдиного і цілісного представлення.
При всьому різноманітті методів, що застосовуються послідовно на кожному етапі системного дослідження об'єкта, результат, отриманий на даному епістемологічному рівні (в рамках методологічного напрямку системного підходу), не можна вважати вичерпним зображенням системи. Методи, що розробляються в рамках методологічного напрямку системного підходу знаходили статус загальнонаукових, їх застосування до об'єктів будь-якої природи обгрунтовувалося принципами ізоморфізму, ізофункціоналізма і ізоеволюціонізма систем. Ці принципи є настільки ж істотними, як і односторонніми для пізнання природи системного об'єкта, і тільки з'єднання їх з "принципом унікальності" здатне призвести до достатньо повної характеристиці досліджуваних об'єктів, на думку М. С. Кагана (136, 48). А реалізація принципу унікальності можлива тільки при використанні змістовних методів конкретної науки. Саме в зв'язку з цим І. В. Блауберг, В. М. Садовський, Е. Г. Юдін наполягали на необхідності поєднання формальних методів з емпірично-змістовними (50, 34-36).
Ці методи розроблялися вже в рамках іншого напрямку системних досліджень - у спеціально-наукових системних концепціях, згідно зі схемою І. В. Блауберг, В. М. Садовський, Е. Г. Юдін, і можуть бути співвіднесені з наступним епістемологічних рівнем, на якому предмет розглядається вже не як система взагалі, а система, що належить до особливого класу системних об'єктів, що володіє унікальними характеристиками.
У рамках конкретно-наукової методології системного дослідження розроблялися такі проблеми: визначення специфіки системних об'єктів різної природи; визначення відповідної специфіки методів системного дослідження, розробка програм системного підходу в конкретних галузях науки; визначення стратегії практико-орієнтованого системного дослідження, що має на меті використання системних уявлень для побудови (вдосконалення) реальної системи та інші. Тобто на цьому рівні йшла розробка конкретних програм системного підходу у когнітивних та праксеологічні програмах певної галузі науки та практики.
Ми не ставимо тут завдання повного розгляду всіх версій системного підходу до об'єктів різної природи, оскільки в рамках нашого дослідження нас цікавлять лише уявлення про специфіку системного підходу в педагогічній науці. Причому "педагогічна версія" системного підходу розроблялася з двох сторін: вченими-педагогами в рамках самої педагогіки і філософами в рамках загальнонаукового системного підходу. У цьому контексті ми розглядаємо тільки філософські уявлення про специфіку системного підходу. Причому слід зробити ще одне застереження: філософи з'ясовували особливості системного підходу не в конкретних науках, а в науках про суспільство, природу, мисленні, відповідно до класифікації К. Маркса. Оскільки педагогіка з цієї класифікації ставилася до соціальних наук, зупинимося на розгляді подань про своєрідність системного підходу в соціальних дослідженнях.
Осмислення специфіки системного підходу в соціальних дослідженнях починалося з осмислення особливостей соціальних систем і випливають з них особливостей їх пізнання.
В. Г. Афанасьєв, М. С. Каган, В. П. Кузьмін, Е. С. Маркарян відносили соціальні системи до надскладним, вважаючи, що "фундаментальні поняття і принципи ОТС не будучи запліднені живильним грунтом суспільствознавства, не можуть бути побудовані належним чином "(223, 23).
Так, Л. А. Петрушенко, вважаючи найбільш перспективним напрямком розвитку системного підходу соціально-економічний, вказував на те, що соціальна форма системності, саморуху і організованості корінним чином відрізняється від інших форм як найбільш конкретна, багата і розвинена (255, 35).
С. В. Ємельянов та Е. Л. Наппельбаум відносили соціальні системи до класу "человеконаполненних" штучних систем, відзначаючи, що вони відрізняються наявністю явища самоусвідомлення поведінки системи, є результатом усвідомленого чи неусвідомленого конструювання як ззовні, так і зсередини. І при цьому в реальності соціальні системи завжди "більше" того, чим представляються на стадії конструювання, тобто в їх поведінці виникають непередбачені явища, які не можна передбачити ні на підставі вивчення поведінки окремих елементів системи, ні з урахуванням закладених в систему взаємозв'язків між цими елементами (109, 34).
Аналіз великої кількості робіт з системної проблематики дозволяє стверджувати, що в розглянутий період (до середини 80-х рр..) Специфіка соціальних систем реально вивчалася мало і ще менше враховувалася при використанні системного підходу до соціальних об'єктів. Тільки спеціальна робота з узагальнення розрізнених думок, яка не була ніким пророблена в той час в Радянському Союзі (та й за кордоном такі роботи з'явилися лише до середини 80-х рр..), Дозволяє синтезувати характеристики соціальних систем як специфічних об'єктів системного дослідження:
- Процесом, що визначає характер всіх структур соціальної системи, є відтворення;
- Різноманітні і динамічні відносини соціального явища з детермінують його громадськими макросистемах;
- Нерозривна єдність об'єктивного і суб'єктивного;
- Складна внутрішня структура, в якій причинно-наслідковий зв'язок є лише одним із видів взаємозалежностей;
- Здатність реагувати на процес пізнання, прогнозування і проектування системи;
- Імовірнісні;
- Самоорганізація;
- Самоврядування;
- Рефлексія;
- Ціннісна орієнтованість;
- Цілеспрямованість;
- Унікальність;
- Різноманітність і ін
Відповідно поступово формувалися специфічні вимоги до соціального пізнання, інструментів системного дослідження соціальних об'єктів.
Оскільки сфера соціального пізнання була найбільш ідеологізованої в Радянському Союзі, то його основною рисою була ідеологічна інтерпретація всіх елементів процесу пізнання. Як писав, зокрема, А. С. Фреш, "по-перше, системне дослідження суспільства має базуватися на точному знанні про способи виробництва, що лежить в його основі, і більше того - про всю сукупність матеріалістичних і ідеологічних відносин цього суспільства, по- друге, системне дослідження обов'язково повинно показати, яке фактичне соціальне прояв цих стосунків у всьому його різноманітті, у всій його конкретності, в єдності загального та особливого "(365, 102).
Більш детально специфіку системного дослідження соціального об'єкту спробував розкрити В. Г. Афанасьєв, запропонувавши схему, що співвідноситься, на наш погляд, із загальним алгоритмом системного підходу (21). Він вважав, що внутрішні властивості соціальної системи характеризуються специфікою системно-компонентного, системно-структурного, системно-функціонального та системно-інтегративного підходів.
Так, розглядаючи системно-компонентний аспект соціальної системи, ми виявляємо в ній компоненти речового, процесуального, ідейного і людського порядків. Причому основним компонентом завжди виступає людина як соціальна істота, а інші компоненти розглядаються з точки зору заломлення їх в людській діяльності і свідомості.
Аналізуючи системно-структурний аспект, необхідно, на думку В. Г. Афанасьєва, пам'ятати, що в застосуванні до суспільства структура виступає як окрема внутрішня організація суспільства, і її визначають відносини людей, перш за все виробничі відносини.
Розгляд системно-функціонального аспекту соціальної системи дозволяє встановити форми і способи прояву активності самої системи та її компонентів; форми поведінки, що сприяють збереженню компонентів і системи, способи взаємозв'язків компонентів в цілому.
Системно-інтегративний аспект дослідження соціальної системи дозволяє вирішувати питання про фактори системності. Про ті механізми, які забезпечують збереження якісної специфіки систем їх функціонування та розвитку. При цьому одним з найважливіших системних чинників соціального об'єкта є самоврядність, тобто наявність у самій системі і механізмів та чинників управління, що забезпечують цілісність системи, її функціонування, вдосконалення та розвиток (21, 21-27).
По суті, внесок В. Г. Афанасьєва у розкриття специфіки системного дослідження соціальних об'єктів полягав у спробі виявити шукану специфіку на кожному кроці системного дослідження, за загальноприйнятим алгоритмом системного підходу. Важко вважати дану спробу зовсім вдалої, оскільки результати лише зафіксували вже відомі вимоги ідеологічної інтерпретації соціального об'єкта, заломлення компонентів соціальної системи через людську діяльність, але залишили без відповіді питання про характер функціонування і чинниках системності соціальних систем. Філософ не раз згадує про розвиток системи, проте, запропонована ним логіка дослідження дозволяє розглядати систему лише в статиці і дає досить спрощене уявлення про соціальній системі.
З переходом до аналізу динамічних і складних систем, тобто до більш глибокого проникнення в системність і цілісність досліджуваних об'єктів пов'язують початок другого етапу розвитку системного мислення (з 70-80-х років ХХ століття до теперішнього часу, за В. М. Садовському): А. А. Андронов, А. Н. Колмогоров, Я. Г. Синай, В. І. Арнольд (дослідження з нестійким динамічних систем); Г. А. Смирнов (логіка цілісності, додаткова до теорії множин); В.С. Тюхтін, Ю. А. Шрейдер, А. І. Яблонський (методологія аналізу складних систем) та інші. Але дані дослідження стосувалися складних систем будь-якого типу: екосистем, текстів, надскладних машин і т.п., у тому числі і соціальних.
На підставі розвитку уявлень про складні системи складалися нормативи системного опису складних і надскладних систем: виділення діагностичних параметрів, опис через типологію, принципи гомеостазу, рефлексивного управління, стійкості до невідомого, протоколювання поведінки системи (382), принципи необхідної (або достатньою) складності, " функція із структури "(399, 55) та інші. Вперше підкреслювалася необхідність аксіологічного підходу: "раціональне опис пристрою і функціонування складних систем неможливо без внесення до нього етичних та естетичних оцінок" (382, 123).
Накопичувалися подання про характеристики розвитку складних систем. Так, наприклад, В. С. Тюхтін пропонував протиріччя, що виникають у процесі аналізу складної системи, прийняти як об'єктивна умова самого процесу пізнання, визнавши за ними конструктивний сенс і в цьому аспекті розглядати розвиток складної системи. Тоді процес розвитку складної системи матиме такі характеристики:
- У співвідношенні оборотності (циклічності) та незворотності провідна сторона належить незворотності;
- У співвідношенні заперечення та наступності особливе значення для спрямованості розвитку має наступність;
- У співвідношенні кількісних і якісних змін визначальну роль відіграють якісні;
- Спрямованість процесів функціонування має диференціальний в просторі і часі характер, тобто його вектор можна виявити в будь-якій точці існування об'єкта, а спрямованість розвитку має інтегральний і виборчий характер, тобто реалізується при певному діапазоні внутрішніх і зовнішніх умов:
- Розвиватися можуть не цілі об'єкти як такі, а їх окремі підсистеми, цілісно взаємодіють із середовищем (351).
Мова в таких дослідженнях, як правило, йшла про складні системи будь-якого типу, без зупинки на їхній природі.
Істотний внесок у розробку методології пізнання соціальних систем вніс М. С. Каган. По-перше, він розширив норми системного дослідження соціальних явищ, позначивши необхідність дослідження їх у динаміці, у розвитку - в минулому, сьогоденні і майбутньому (136, 23-24). До цього всі дослідники, постулюючи необхідність розгляду системи в розвитку, обмежувалися лише методами, які дозволяють робити статичні зрізи системи.
По-друге, розвиваючи герменевтичні ідеї В. Дільтея і радянських філософів М. М. Бахтіна, А. А. Брудний, Б. Г. Юдіна та інших про співвідношення розуміння і пояснення в пізнанні, М. С. Каган одним з перших заговорив про пізнанні соціокультурної (а не просто соціальної) реальності, про специфіку гуманітарного (а не соціального) знання, відходячи від марксова поділу наук (про природу, суспільстві, мисленні), але не приймаючи до кінця неокантіанского (науки про природу і про "душі") .
Каган вважав, що своєрідність пізнання людини, суспільства, культури полягає не в тому, що воно звернене до одиничних об'єктів, а не до загальних законів (як стверджували неокантіанців), а в тому, що вивчення об'єктів не є єдиною метою, але поєднується з пізнанням характеру і діяльності людей як суб'єктів, з пізнанням подій як вироблених волею суб'єктів, з пізнанням творів мистецтва як моделей суб'єктів (виділено автором).
А механізмом теоретичного пізнання всього суб'єктивного, духовного має стати розуміння. Якщо пояснення - це підбиття одиничного під загальне, яке передбачає розтин цього спільного як закону, як інваріанта, то в цьому сенсі пояснення дійсно є функцією науки. Однак науки гуманітарні не можуть обмежуватися тим рівнем пізнання соціокультурної реальності, на якому лежать закони, інваріанти, структури, а з необхідністю піднімаються на той рівень, на якому знаходиться унікальне переломлення (виділено автором) цих законів, інваріантів і структур як результат вільної волі суб'єкта, що досягається тільки через розуміння - як осмислену раціональну обробку переживання, співпереживання, діалогу (136, 60-75).
Причому "діалогічно-розуміє", за висловом М. С. Кагана, підхід для гуманітарних наук не має на увазі дискредитації пояснення, "розуміння і пояснення повинні трактуватися як пізнавальні дії, що знаходяться у відношенні додатковості (виділено автором), що означає, що в кожний момент процесу пізнання пізнаване обличчя (його дія або витвір) може виступати або як об'єкт, або як суб'єкт, проте повнота його характеристики вимагає поєднання обох підходів "(136, 72).
Таким чином, уявлення про специфіку системного підходу до соціальних явищ пов'язувалися не тільки з ідеологічною, а й з гуманітарною інтерпретацією соціальної системи як складної, що розвивається, самокерованої. Причому, на відміну від єдино можливого варіанту ідеологічної інтерпретації, гуманітарних версій інтерпретації могло бути декілька, визнавалася їх додатковість, можливість співіснування. Більш детальна, покрокова деталізація методики системного підходу до пізнання соціальних явищ розроблялася у конкретних областях: педагогіці, психології, історії і т.д.
У рамках конкретно-наукової методології системного дослідження розроблялося і праксеологічні (або науково-прикладне) напрямок системного підходу, що грунтується на використанні системних уявлень для побудови або вдосконалення реальних систем. На цей напрям особливий вплив спочатку зробило розвиток системних уявлень в інженерної думки. У 50-і роки в інженерній практиці поряд з класичним методами, коли засоби реалізації задуму були вихідними, визначальними кут зору на проблему, виникла "конструктивна методологія" (А. І. Каценеленбойген), що забезпечує відносну незалежність конструкторського задуму від конкретних засобів її реалізації. У конструктивній методології ціле логічно передує своїм частинам.
Системологічного інтерпретація та екстраполяція інженерної конструктивної методології на інші галузі практики і визначила характер розвитку праксеологічною напрямки системного підходу.
В. Н. Сагатовський запропонував системний підхід, застосовуваний крім дослідної, в проектувальною та виконавської діяльності, розглядати як особливу системну діяльність. Підкреслюючи відміну системної діяльності від системного дослідження, він відзначає, що у свідомості суб'єкта системної діяльності відбувається принципова переорієнтація: він прагне тепер не до того, щоб описати або зробити що-небудь за принципом "чим більше, тим краще", але переходить під владу зовсім іншої парадигми: "зробити те і тільки те, що необхідно і достатньо" (291, 56).
Тоді виникає необхідність у спеціальній, тепер вже праксеологічною формулюванні поняття "система": "системою називається специфічний спосіб організації знань про реальність, спеціально розрахований на найбільш ефективне використання цих знань для здійснення деякого цілеспрямованого взаємодії з реальністю; ... при цьому декларативна, процедуральная і ціннісна складова цілісного уявлення про цю реальність внутрішньо узгоджені між собою "(109, 8).
Або: "система - це кінцеве безліч елементів, об'єднаних динамічними і статичними відносинами, яке з необхідністю і достатністю забезпечує наявність цілеспрямованих властивостей, що дозволяють вирішувати сістемопорождающее протиріччя в певних зовнішніх умовах" (291, 66).
Очевидно, що ці визначення не суперечать один одному, вони швидше взаємодоповнюючі, співвідносяться як проект і конструкція.
Практичне додаток системного підходу до різних класів систем породило безліч методик "праксеологічною" системного підходу або системної діяльності. Слід зазначити, що в цій області радянські дослідники спиралися на розробки зарубіжних системології.
У застосуванні до систем з досить чіткою структурою (у військовій і технічній сферах) формувалася "жорстка системна методологія" (hard systems methodology "- HSM) (402, 122), в рамках якої розвивалися системотехніка (або системний інжиніринг), дослідження операцій, системне (імітаційне моделювання, теорія прийняття рішень. Однак неадекватність "жорсткої системної методології" завданням дослідження систем людської діяльності зажадала її перегляду.
Так, Г. П. Щедровицький наголошував на необхідності зміни кута зору при системному дослідженні систем "людина-машина" від дослідження машинних систем і спроб вписати туди людину (системотехніки) до дослідження системи або систем людської діяльності. Якщо ж змішана система "людина-машина" досліджується як звичайна, то сама людина розглядається як функціональний елемент системи, як технічний пристрій, що призводить до парадоксального висновку: найкращим способом використання людини в технічній системі є той, коли людина нічого не робить. Щедровицький підкреслював, що людини та системи людської діяльності не можна включати в якості компонентів системи технічного функціонування. Система людської діяльності в цьому плані є первинною і може розглядатися лише у відносинах і зв'язках з іншими системами людської діяльності. Машини та системи їх функціонування можуть розглядатися лише як матеріал, на якому серед іншого можуть реалізовуватися системи людської діяльності (384).
Подібні ідеї зустрічалися в роботах радянських філософів, але, як вже в даний час відзначають дослідники історії системного підходу (153, 387), вітчизняні вчені, істотно просунули розробку теоретичних і логіко-методологічних проблем системних досліджень, не мали великого практичного досвіду системного аналізу конкретних человековключающіх систем, тому що змушені були витрачати значні зусилля на "ідеологічну оборону". Тому концепція "м'якої системної методології" (SSM), узагальнюючої досвід аналізу, діагностики, моделювання, проектування і конструювання человековключающіх систем, була сформульована на Заході (зокрема, П. Чеклендом) і там же отримала основне застосування.
Однак обмеженість і суперечливість існуючих схем системного підходу осмислювалися і у вітчизняній філософії.
Після "системного буму" в кінці 60-х-70-х роках вже з кінця 70-х років в літературі з'являються заяви про те, що системний підхід не виправдав сподівань, які на нього надій, вказівки на наявність в самих його основах протиріч, обмежень, недоліків.
Однією з найбільш популярних претензій до системного підходу була вказівка ​​на відсутність у нього однозначно фіксованого формального апарату дослідження, нечіткість методологічних процедур. Ця відома нечіткість, як вказував Б. Г. Юдін, похідна від характеру системного підходу та його вихідних установок. Вже сам термін "підхід" дозволяє говорити про те, що системний підхід не дає безпосереднього вирішення проблеми, а є засобом нової постановки проблем, що змушує розглядати об'єкти з точки зору їх цілісності, комплексності, складності, структури і функцій, організації, управління і т. д., тобто задає нову організацію матеріалу, що підлягає дослідженню (392, 43).
А. Д. Урсул, підкреслюючи відмінність підходу від методу, зазначає, що він, по-перше, є більш загальним і менш певним, ніж метод, по-друге, включає в себе лише найбільш загальні принципи й орієнтації в дослідженнях систем, не доводячи до певних операціональних установок, формалізованих і математизувати теоретичних теорій і концепцій, по-третє, одному підходу може відповідати не один, а кілька методів (так системному підходу відповідають різні варіанти теорії систем) (356, 46).
Тобто дослідники загальнонаукового статусу та методологічної природи системного підходу стверджували, що він задає специфічну оптику розгляду об'єктів вивчення, не стаючи конкретним інструментом, який діє за певним алгоритмом. Можливо, ця "нетехнологічність" загальнонаукового системного підходу пов'язана з тим, що питання про створення загальної теорії систем, що об'єднала б у струнку конструкцію всі варіанти системних досліджень залишається досі відкритим, та й сама можливість створення єдиної ОТС тепер вже піддається сумніву. І тому, при розумінні певної специфічності системного підходу, кібернетики, системно-структурного аналізу та інших проявів системної орієнтації не подолані труднощі їх диференціації, вони розглядаються одночасно і як рядоположенних, і як взаімновключающіе, а іноді і взаимозаменяющие підходи до дослідження.
Посилювало відчуття нечіткості та невизначеності системного підходу й існування безлічі тлумачень його основних понять: система, структура, зв'язок і т.п.
На думку І. В. Блауберзі, В. М. Садовського, Е. Г. Юдіна, враховуючи значні змістовні відмінності між різними типами систем, для сучасного етапу розвитку системних досліджень навряд чи можна вважати ефективним шлях експлікації змісту поняття "система", заснований на спробах виділення загальних характеристик цього змісту в різних конкретних випадках. Більш перспективним, на їх думку, є змістовне розгляд різноманіття значень цього поняття.
І. В. Блауберг, В. М. Садовський, Е. Г. Юдін пропонували, взявши за відправний пункт визначення системи як цілісного безлічі елементів, піти по шляху типологічного аналізу таких множин, створюючи сімейство понять "система" (49, 33).
Фактично мова йшла, кажучи сучасною мовою, про розгляд поняття "система" як діалогічного, конвенційного, що цілком співвідноситься з нормами постнекласичної науки і категорично суперечить класичним вимогам однозначності понять.
Відсутність теоретичної жорсткості системології, на думку. Б.Г. Юдіна, полегшувало широке поширення системних ідей і уявлень, дозволяючи задовольняти самий широкий спектр різноспрямованих наукових інтересів (389, 9). Однак цей же факт - відкритість і ненормативний характер системного підходу та інших варіантів системної орієнтації наводив і призводить нерідко до недостатньо глибоке та кваліфікованому теоретизування, новому обговорюванні і переформуліровке вже наявних уявлень, що не є внесок у культуру і науку.
"У подібних випадках ми маємо справу з цілком беззмістовними побудовами, які зобов'язані своїм поширенням лише некритичного пієтету перед модними термінами і формальними конструкціями", - зазначав Е. Г. Юдін (392, 42). Але при цьому він підкреслював, що саме по собі методологія системного підходу ніякої відповідальності за це не несе. Як така, вона не містить у собі безпосередніх задатків майбутніх предметів дослідження, а дає лише певні кошти для їх побудови, за умови, що реалізовані змістовні передумови такої роботи.
Іншими витратами недостатньою теоретичною опрацьованості системного підходу і широких можливостей його застосування ставали: "системний ідеалізм" - розгляд системи як абстракції поза зв'язку з досвідом (82, 175); "фетишизація системи" - спроба відірвати систему від явища, яке розглядається як система, приписати останньої самостійне реальне існування (255, 175); "пансістемность" - переконаність, що всі явища і є системи і суть тільки системи (255, 176).
Однією з причин таких витрат Л. А. Петрушенко вважав "вихід за межі реальності в інфантильному захоплення можливостями, що відкриваються системним підходом, нерозуміння специфіки цієї теорії і відносної істинності її висновків" (255, 175).
Абсолютизація системного підходу, захопленість красою і стрункістю його концептуальної схеми вели до того, що форма і засіб починали переважати над змістом. Формально-логічне виконання процедур системного підходу змушувало робити акцент на виокремлення та описі інваріантних характеристик будь-якої системи, що, у свою чергу, вело до формування далеких від сутності явища уявлень про нього.
Саме це вже в наш час мав на увазі І. У. Ачільдіев, автор книги з показовою назвою "У рабстві у систем", коли писав: "Я відкрив абсолютно мені незнайоме і незрозуміле для непосвячених світогляд, коли опис самих різних явищ і процесів ведеться за допомогою абстрагування від їх субстанціональної рівня. Мова може йти про плазму, але опис її буде майже аналогічно інтерпретації поведінки пташиної зграї. Для самого опису її предмет опинявся зайвим, а часом заплутують сенс і проблематику "(24, 8).
Таким чином, головне достоїнство системного світогляду - можливість виявлення найбільш загальних закономірностей існування та функціонування систем різного роду - могло обернутися недоліком для дослідження в сенсі відсутності евристичності, виявлення та переформулювання вже відомого науці знання, якщо дослідники зупинялися на перших, обов'язкових процедурах системного підходу: виділення складу і структури, функцій, опис зв'язку з середовищем, тобто фактично на доказах того, що досліджуваний об'єкт є системою.
Висновок про аналогію даної системи з іншими системами сам по собі малоплодотворен. Дійсно, "управлінська структура складної промисловості може бути ідентична відповідній структурі в живому організмі, подібно до того, як геометрична форма яблука й апельсина можуть бути ідентичні колам" (89, 291), але до якого змістовного висновку це може привести? Важко серйозно приймати твердження про універсальність будь-якого методу, якщо вони засновані на настільки хиткою конструкції, як зовнішня аналогія.


Вибір всього трьох параметрів складної системи з усіх описаних до того часу в загальнонауковому системному підході (самоорганізація, ймовірного, складність внутрішньої і зовнішньої структур, динамічність і т.д.) свідчить про те, що Ф. Ф. Корольов, доводячи типовість педагогічних явищ як систем, все ж утримував в зоні уваги існування певної педагогічної специфіки. Однак на сутності цієї специфіки методолог не зупинявся, а вибір саме цих, а не інших або не всіх параметрів свідчить про те, що йому самому ця специфіка була поки не дуже ясна.
Т. А. Ільїна у своїй роботі "Структурно-системний підхід до організації навчання" виводить визначення поняття "система" шляхом аналізу різних педагогічних систем і вичленування в них типових ознак системи (131, 15-16). З точки зору формальної логіки виведення родового поняття на основі характеристики одного виду феноменів неприпустимо. Поясненням того, що цю логічну помилку дослідник не помічає, може бути тільки переконання Т. А. Ільїної в типовості педагогічних систем, у відсутності у них будь-якого принципового з точки зору системного підходу своєрідності. Про це ж свідчить і твердження про те, що "хоча кожен клас систем вивчається певної наукою, всі науки при дослідженні систем вирішують в принципі один і той самий ряд завдань зростаючої труднощі" (131, 23). Т. А. Ільїна співвідносить педагогічні системи з їх онтологічної класифікацією в філософії, характеризуючи систему навчання як штучну, відкриту, нежесткосвязанную (131, 17).
Однак було б несправедливим представляти переконання дослідника в типовості педагогічних систем як абсолютну. Так, розглядаючи педагогічні явища як об'єкти застосування системного підходу, Т. А. Ільїна зазначає, що при цьому "слід враховувати всі фактори, що впливають на систему в цілому, але особливо виділяючи фактори, які піддаються впливам педагога або осіб, які здійснюють управління" (131 , 24). На наш погляд, дана вимога можна розглядати і як спробу позначити якусь особливість педагогічної системи, що відрізняє її від інших систем.
А. Т. Куракін, розмірковуючи про шляхи застосування системного підходу до досліджень питань виховання, взагалі пропускає обгрунтування можливості розгляду педагогічних явищ як систем (197; 198). У своїх роботах вчений дає гносеологічну характеристику системного підходу як способи мислення дослідника, потім безпосередньо застосовує основні процедури системного підходу до педагогічного об'єкту - колективу. Тобто, для дослідника аксіоматично не тільки сама можливість розгляду педагогічного об'єкта як системи, але і типовість педагогічної системи.
Якщо співвіднести логіку роздумів Т. А. Ільїної, Ф. Ф. Корольова та А. Т. Куракіна з філософськими категоріями "загальне", "особливе" і "одиничне", то можна стверджувати, що Ф. Ф. Корольов та Т.О. . Ільїна у своїх роботах робили акцент на "загальному", обгрунтовуючи наявність у педагогічних об'єктів властивостей типових складних систем, а А. Т. Куракін, сприймаючи "загальне" як аксіому, переходив до "одиничного". Але ніхто з них не приділяв належної уваги "особливому".
Захопленість новим стилем мислення, зведення педагогічних об'єктів до типових систем таїли в собі небезпеку редукції уявлень про складну природу педагогічних явищ і процесів, про що з тривогою писав М. О. Данилов, відзначаючи, що при використанні нових пізнавальних засобів, у тому числі і системного підходу, "у багатьох випадках не враховуються складність, надзвичайна тонкість і високий ступінь відповідальності розв'язання педагогічних проблем" (90, 33).
Про необхідність особливої ​​обережності при виконанні процедур системного підходу писав і В. І. Загвязінскій, обгрунтовуючи цю необхідність наявністю у педагогічної системи особливих властивостей (116, 53-56). Однак, характеризуючи педагогічну систему, дослідник класифікує її як складну, динамічну, нелінійну, несвідомих, котра саморозвивається, володіє іманентними рушійними силами, тобто описує характеристики, властиві не тільки педагогічним, але і багатьом іншим системам. Про власне педагогічної специфіці мова йде, на наш погляд, тоді, коли автор, критикуючи формалізацію в педагогічних дослідженнях, говорить про її результати: "відкидається все зміст вольових зусиль, емоційна забарвлення вчення, уява, інтуїція, спонукальні мотиви, ставлення до виконаної роботи, особистісний аспект навчально-пізнавальної діяльності "(116, 57).
І М. О. Данилов, і В. І. Загвязінскій вказували на необхідність урахування специфіки педагогічних систем, виділяли окремі риси цієї специфіки, але не визначали її сутності. Оскільки проблема відмінності педагогічних систем від інших системних об'єктів виникла саме у зв'язку з появою системного підходу, то в педагогіці поки що не існувало вирішення цієї проблеми. Заслуга М. А. Данилова та В. І. Загвязінскій саме в актуалізації цього питання, у введенні його в коло першочергових проблем методології педагогіки.
З середини 70-х років, коли вже нікому не треба було доводити правомірність застосування системного підходу в педагогіці шляхом обгрунтування системної природи педагогічних об'єктів, увагу дослідників звертається до пошуку специфічних особливостей педагогічних об'єктів як систем.
Спочатку пошуки в цьому напрямку були пов'язані зі спробами відомості педагогічної системи до якого-небудь іншому, більш простому або більше вивченого класу систем (інформаційних, управлінських, соціальних) і відповідної їх характеристикою на основі принципу ізоморфізму.
Так, І. П. Бім, характеризуючи систему освіти як складну, зазначає, що "її найбільш істотне властивість - інформаційна природа, тобто функціональна націленість на передачу і прийом, зберігання і переробку інформації про навколишню дійсність з метою залучення індивіда до соціального досвіду попередніх поколінь, з метою формування його особистого досвіду "(38, 13). Системоутворюючими властивостями системи освіти дослідник вважає цілісність як єдність функцій всіх елементів і керованість. Як бачимо, спроба визначити специфіку педагогічної системи в даному випадку закінчилася зведенням її до іншого класу систем - інформаційним системам, а виділення системоутворюючих властивостей взагалі перекреслило зусилля дослідника виділити "особливе", оскільки дані властивості, по-перше, характерні для кожного другого системного об'єкта самої різної природи, а по-друге, не є системоутворюючими.
В. П. Беспалько специфіку педагогічних систем вбачав у тому, що в них протікають педагогічні процеси, визначаючи педагогічну систему як систему управління педагогічними процесами (35, 25). Однак, у чому відмінність педагогічних процесів від будь-яких інших, дослідник не розкривав, тому не зрозуміло, чому ж педагогічна система як система управління педагогічними процесами відрізняється від будь-якої іншої системи, пов'язаної з управлінням будь-якими іншими процесами. Контекстуально можна визначити, що відмінність педагогічних процесів від інших зв'язується вченим із забезпеченням переходу абітурієнт-фахівець, але чи впливає ця характеристика педагогічного процесу на появу специфічних рис у системі управління, вчений не з'ясовує. Судячи з того, що управління В. П. Беспалько розглядає як "будь-який вплив на систему з метою підтримки чи зміни її алгоритму функціонування" (35, 107), зведення педагогічної системи до системи управління не було продуктивним для визначення внутрішньої специфіки педагогічних систем.
Ряд педагогів вичерпували характеристику особливостей педагогічної системи вказівкою на її приналежність до класу соціальних систем. Так, А. М. Саранов, метою дослідження якого було виявлення методологічних регулятивов системного підходу для побудови цілісної теорії виховного процесу, організованого класним керівником, пов'язував можливості досягнення цієї мети з визначенням процедур дослідження на основі системного підходу за умови врахування специфіки педагогічних явищ (виділено мною - А.К.). Проте єдиним вказівкою на специфіку є твердження про те, що "соціальні системи (у тому числі і педагогічні) характеризуються доцільністю, тобто прагненням до досягнення цілей. Це один з її системоутворюючих факторів" (295, 9). Тобто і в цьому випадку педагогічна система зводиться до системи певного класу - соціальної, і розглядається вже як соціальна система. Причому, з усіх характеристик соціальної системи, що відрізняють її від біологічних, механічних та інших систем, і вже відомих у філософії та загальнонауковому системному підході (глава I) обрано лише одну - доцільність. Таким чином, сутність педагогічної системи редукована двічі: спочатку зведенням її до соціальної системі, потім зведенням сутності соціальної системи до доцільності. Робота в цілому присвячена виявленню специфіки системи виховної роботи класного керівника, тобто особливостей не взагалі педагогічних явищ, а одного з них, характеристиці "одиничного", а не "особливого".
Спробу охарактеризувати великий педагогічний об'єкт - школу - як соціально-педагогічну систему робив Ю. А. Конаржевский (164, 89-92). Серед ознак, які дослідник вважав характерними для соціально-педагогічної системи, такі, як пряма і необхідна причинно-наслідковий зв'язок діяльності школи з соціальним замовленням суспільства; циклічний характер життєдіяльності системи; складність процесів, що протікають в системі; принцип успіху, який повинен бути закладений у основу діяльності системи; дуже високочутливі зв'язки з зовнішнім середовищем та інші ознаки, характерні не тільки для педагогічної, але і для інших систем. Разом з тим Ю. А. Конаржевский виділив велику кількість ознак, в сукупності претендують на опис якісної специфіки педагогічних систем: більш складна, ніж в інших соціальних системах, мета функціонування; в силу специфіки навчання дуже сильна ієрархічна залежність між процесами, що протікають в ній; особливість циклічності системи - перерви між циклами; щорічне планове оновлення більшої частини елементів системи; сукупність усвідомлених громадських, колективних та особистих інтересів лежить в основі діяльності лише однієї підсистеми - колективу вчителів, а в учнівському колективі знаходиться в стадії формування; школа має багатші, по порівняно з іншими соціальними системами, можливості для формування особистості; відстроченого результатів, що не піддаються кінцевому виміру та ін Як бачимо, для виявлення якісної особливості педагогічної системи, Ю. А. Конаржевский скористався тільки засобами - алгоритмом і термінологією - системного підходу, не використовуючи змістовних педагогічних методів, що дозволило йому розкрити тільки зовнішні специфічні прояви педагогічної системи як явища. Сутність же власне "педагогічного" залишилася за рамками дослідження.
Очевидно, такий відхід від вивчення "особливого" можна пояснити не тільки величезною різноманітністю педагогічних об'єктів, які можуть бути розглянуті як система, що ускладнювало пошук підстав для виявлення особливостей специфічної групи систем - педагогічних, а й ставленням дослідників до поняття "система" як до знака , що фіксує якісь зовнішні, типові характеристики явища, "загальне" у ньому. Подання про "особливому" зв'язувалися вже не з системою, а з іншими, внутрішніми характеристиками.
Наприклад, І. С. Мар'єнко систему морального виховання визначає як "сукупність частин, що знаходяться в певній взаємозв'язку, конкретний зміст яких визначається структурними одиницями" (226, 33). Таке визначення нічого не додає до знання про сутність морального виховання, скоріше ускладнює її розуміння, проте містить вказівку на якісь формальні ознаки, що перетворюють моральне виховання в систему. Сутність цієї системи автор намагається розкрити вже без використання системної термінології: "процес морального виховання, що складається з двох взаємопов'язаних сторін (педагогічний вплив і розвиток особистості), умовно можна розділити на три частини - основну (виховання) і дві супутні (перевиховання та самовиховання)" (226, 28). Не обговорюючи тут вдалість даної спроби, зафіксуємо лише ставлення до системи як до зовнішньої, формальної характеристиці феномена, що дозволяє не пов'язувати завдання виявлення специфічних, сутнісних особливостей педагогічних об'єктів з системним підходом.
Самим популярним прийомом, застосовуваним для характеристики специфіки педагогічних систем, було вичленення вихідної абстракції - "клітинки" педагогічної системи. Народження цього прийому спочатку було пов'язано не з системним підходом, а з його антиподом, елементарізма.
І. В. Блауберг, В. М. Садовський, Е. Г. Юдін, протиставляючи елементарізма і концепцій цілісності, так розкривали основні положення елементарізма: "у всякому явищі необхідно відшукати його першооснову, ті вихідні" цеглинки ", з яких воно складається по певним законам, тому проблема складності - є проблема відомості складного до простого, цілого до частини, і якщо ми не знаємо вихідного атома, простого елемента, то це лише ознака слабкості нашого пізнання "(50, 6).
В основі концепцій цілісності лежать ідеї незвідність складного до простого, цілого до частини, наявності у цілісного об'єкта таких властивостей і якостей, які ніяк не можуть бути притаманні його складових частин окремо, залежність усіх елементів, процесів і відносин усередині системи від структурного принципу організації ( 50, 6).
Спроби відшукати елементарну "клітинку" педагогічних феноменів, які розпочалися з робіт Л. А. Левшина (205, 206) в 60-і роки і настільки розповсюджені в 70-80-ті роки, були пов'язані з пошуками якісної визначеності своєрідності педагогічних явищ, що забезпечує їх приналежність до педагогічній науці. По суті, всі ці спроби висловлювали прагнення звести складність педагогічних феноменів до найпростіших атомів. На щастя, більшість дослідників, які брали участь в цих пошуках, віддавали собі звіт в тому, що шукана "клітинка" є одиниця теоретичного аналізу педагогічного об'єкта, вихідна абстракція, необхідна для реалізації методу сходження від абстрактного до конкретного, тобто для більш суворого теоретичного побудови педагогіки як науки (116, 170), а не для прямого перенесення на практику.
Як не дивно, але з входженням системного підходу в педагогіку пошуки вихідної абстракції не тільки не припинилися, але посилилися, обгрунтовуючись тепер вже важливістю системного підходу. Тепер необхідність виокремлення "елементарної клітинки" пов'язувалася з першими кроками гносеологічної програми системного дослідження: якщо ми маємо намір розглядати даний об'єкт як систему, необхідно вивчити його складу, виокремивши елементи - найменші частини системи, що зберігають її цілісні властивості.
У цьому зв'язку в теоретичному досвіді вітчизняної педагогіки на основі положень системного підходу і формальної логіки склалася система правил, покликаних забезпечити успіх у виділенні елементарної "клітинки" педагогічних об'єктів:
1. Вихідна абстракція повинна відображати суть, причину речі і повинна бути такою абстракцією, яка не опосередкована іншими, а навпаки, сама опосередковує інші сторони і властивості явищ.
2. Абстракція не повинна заходити так далеко, щоб втрачалося якість досліджуваного явища.
3. Абстракція повинна збігатися в загальному і цілому з тим, що було історично першим в реальному процесі самої дійсності.
4. У вихідній абстракції повинні бути ті ж протиріччя, розгортання яких служить рушійною силою розвитку явища в цілому (29; 45; 116; 205).
Варіантів елементарних "клітинок" педагогічних явищ, з якими пов'язувалася можливість побудови педагогічної теорії було запропоновано дуже багато: "педагогічний вплив" (Л. А. Левшин, 1964), "педагогічне ставлення" (Л. А. Левшин, 1968), "педагогічна явище "(Л. А. Левшин, 1980)," дидактична задача "(В. І. Загвязінскій)," осередок "(Н. В. Кузьміна, В. І. Гинецинський)," педагогічне ставлення "(А.П. Сидельковский), "дія" (І. Я. Лернер), вправа (П. М. Ерднієв, Б. П. Ерднієв), "стан особистості школяра" (В. С. Ільїн), "педагогічна ситуація" (Б.П . Бітінас), "взаємодія учасників" (В. Д. Семенов), "пізнавальне дію" (Т. І. Шамова), "молекула", що складається з атомів: дрібний акт виховної діяльності, відповідний йому такий же дрібний акт життєдіяльності вихованця та накопичуються зміни у його психічному і фізичному стані (Г. І. Легенький), "дидактичний прийом" (М. І. Махмутов), "урок" (Є. М. тонконога) та інші.
Різноманіття варіантів "клітинок", неможливість зупинитися на якомусь одному варіанті свідчить про те, що пошук "вихідної абстракції" вівся на занадто низькому рівні узагальнення, дозволяє виявляти специфіку конкретних педагогічних об'єктів, але не всіх педагогічних феноменів взагалі. Саме про це ще в 1969 році писав М. О. Данилов: "у зв'язку з тим, що дослідження теоретичних основ педагогіки і, зокрема, розтин вихідної абстракції, що дозволяє пізнати логічний рух педагогіки як відображення реального педагогічного процесу виховання, тобто наукове вирішення логічного та історичного в педагогіці, ще чекає на своїх виконавців, педагоги-дослідники намагаються підійти до вирішення цього завдання "у приватному вигляді" (93, 16).
Тому пошуки вихідного елемента такої складної системи як педагогічна не увінчалися успіхом у світлі первісної завдання - визначення якісного своєрідності педагогічних об'єктів. Хоча певні евристичні функції ці вихідні абстракції виконували, оскільки в конкретних дослідженнях успішно грали роль інструменту теоретичного аналізу певних педагогічних об'єктів.
Інша лінія пошуку специфіки педагогічних систем була пов'язана з пошуком головного протиріччя, що визначає якісні особливості педагогічних об'єктів. Певні паралелі між цими лініями, безумовно, існували - і елементарна "клітинка", і "основне протиріччя" повинні були грати роль "вихідної абстракції" як засобу теоретичного пізнання. Однак якщо у пошуках "клітинки" увагу дослідників зверталося до статичного стану системи, то осмислення "основного протиріччя" змушувало розглядати систему в динаміці.
У пошуках основного протиріччя генетично вихідним було обгрунтоване М. О. Даниловим, що становить, на його думку, основну рушійну силу педагогічного процесу, протиріччя між вимогами, що пред'являються школяреві і можливостями їх виконання, між висунутими ходом навчання пізнавальними і практичними завданнями і наявним рівнем знань, умінь і навичок учнів, тобто рівнем їх розумового розвитку (90, 16). Дуже важливим нам видається уточнення, зроблене М. О. Даниловим, яке дуже часто при цитуванні опускається: "протиріччя стає рушійною силою навчання, якщо воно є змістовним, тобто має сенс в очах учнів, а розв'язання суперечності - явно усвідомлюваною ними необхідністю" ( 90, 17). Саме це уточнення робить сформульоване методологом протиріччя дійсно основним, тобто розкриває сутність, причому гуманістичну, педагогічного феномену - процесу навчання.
В. І. Загвязінскій, що займався дослідженням рушійних сил навчального процесу, запропонував більш ретельне обгрунтування, розвиток і конкретизацію протиріччя, виявленого М. О. Даниловим, сформулювавши основне протиріччя навчального процесу як "протиріччя між втіленим у діяльності учня досягнутим рівнем знань, розвитку, відносини до навчання, а необхідним рівнем, що знаходяться в найближчій перспективі, закономірно виростають із досягнутого рівня "(116, 21).
Ю. К. Бабанський, прагнучи визначити якісне своєрідність рушійних сил всього педагогічного процесу в цілому, а не тільки процесу навчання, в якості основного розглядав суперечність між висунутими вимогами пізнавального, практичного, суспільно-корисного характеру і реальними можливостями воспитуемого щодо їх реалізації (25, 253).
Очевидно, що всі запропоновані протиріччя справді містяться в педагогічних системах і дійсно є їх рушійними силами, однак важко погодитися з тим, що саме цими протиріччями визначається якісне своєрідність педагогічних систем, розкриваються специфічні характеристики, що відрізняють їх від інших систем. Ці протиріччя можуть бути виявлені в багатьох "человекосодержащіх" системах, в різних проявах соціального життя індивіда, наприклад, у процесах професійного зростання, самовдосконалення в будь-якій соціальній ролі.
Ще одна спроба визначити основне протиріччя педагогічної системи була зроблена О. М. Сидоркіна, який вважав, що це протиріччя лежить в основі інваріантної зв'язку, яка і визначає специфіку педагогічної системи (305, 29).
Багато дослідників, звертаючись до пошуку якісної визначеності педагогічних систем, вбачали цю інваріантну зв'язок в підпорядкованості цілям навчання, виховання та освіти (Н. В. Кузьміна (192, 90)), в об'єднанні з метою навчання та виховання (Н. Д. Нікандров ( 273, 106)), у перебігу педагогічних процесів (В. П. Беспалько (35, 25)), у реалізації виховної функції (Ю. П. Сокольников (320, 18)) і т.д. Але сутність "педагогічного", "виховного" в характеристиці специфіки системи завжди залишалася розмитою, вловлюється в контексті, але не піддається формулюванні. Логіка характеристики мала певні дефекти в конструкціях типу "педагогічна система - це система педагогічна" або "педагогічна система - це соціальна система, яка є педагогічної".
Л. І. Новікова на одному із засідань лабораторії методології педагогіки зауважила: "педагогічна може розглядатися як соціальне, соціально-педагогічну і педагогічна. Але в сучасних роботах педагогічне, як головне, для чого система існує, фактично відсутня" (274, 13).
Дійсно, виховні цілі, процеси та функції можуть існувати в усіх соціальних системах, тим більше в радянському суспільстві, "поділеному на вихователів і виховуваних внаслідок педагогізації суспільного життя незрілої соціальної теорією" (377, 116).
У зв'язку з цим А. М. Сидоркін зазначав, що не саме по собі наявність чогось педагогічного (процесу, цілі, функції і т.п.) складає сутність педагогічної системи, а його переважання, чільне положення стосовно до всіх інших цілям, процесам, функціям. Залишалося тільки наповнити "переважання" якимось конкретним теоретичним змістом.
Спираючись на ідею К. Маркса про подвійну природу діяльності (обробка природи людьми і обробка людей людьми), А. М. Сидоркін виявив, що сутність педагогічної системи полягає не в співвідношенні змісту й форми діяльності людей, як в будь-якій соціальній системі, а в співвідношенні цієї діяльності в цілому з педагогічним результатом (306, 70).
Справа в тому, що виходячи з положень діяльнісного підходу (О. М. Леонтьєв), виховання не може здійснюватися поза діяльності, воно, по суті, і полягає в залученні дитини в відповідну діяльність на відповідних мотиви, в ході якої і відбувається зміна особистості дитини . Причому, якщо в звичайній діяльності розвиток особистості суб'єкта виступає як побічний, супутній продукт, повністю підлеглий безпосередньої мети діяльності, то у виховній діяльності результат лежить у площині вирішення протиріччя між метою-в-об'єкті (мета діяльності з "зміни природи людьми") і метою -в-суб'єкті (мета діяльності з "зміни людей людьми"), або в іншому формулюванні - між педагогічними цілями і цілями самих дітей. Це протиріччя і є основним педагогічним протиріччям, що відображає сутність педагогічної системи, на думку А. М. Сидоркіна, оскільки воно зустрічається в будь-якому вигляді виховної діяльності і не зустрічається ніде, крім виховної діяльності (308, 44-49).
А. М. Сидоркін, таким чином, виявив нове протиріччя педагогічної системи, ймовірно, дійсно більш глибоко розкриває специфічну сутність педагогічних феноменів. Саме, на наш погляд, цінне у виявленому вченим протиріччі - вказівка ​​на гуманітарну природу педагогічної системи, що можна вважати продовженням гуманістичних ідей М. О. Данилова, що зв'язував можливості перетворення основного протиріччя педагогічного процесу в його рушійну силу з реалізацією гуманістичних установок у педагогічній діяльності. Однак якщо повернутися до власних аргументів А. М. Сидоркіна, що вказує на те, що виховна функція як одна з інших функцій існує у будь-якої соціальної системи, то, отже, і виховну діяльність можна розглядати як один з аспектів інших видів діяльності (наприклад, діяльності управління). Отже, ця суперечність теж не вичерпує сутності педагогічної системи. Тобто ми опинилися знову у вихідній точці міркувань, можливо, на новому витку знань про педагогічній системі.
І. А. Колесникова, не виділяючи основного протиріччя педагогічної системи або ієрархії протиріч, описує рушійні сили виховного процесу як сукупність зовнішніх і внутрішніх протиріч. Внутрішні, на її думку, виникають вже на рівні взаємодії цілей і завдань виховання: різне розуміння, усвідомлення і формулювання мети різними педагогами; різниця позицій дорослого і дитини, педагога і колективу; розбіжність цінностей; протиріччя в засобах досягнення мети у дітей та дорослих, протиріччя на рівні організаційних форм, методів, оцінки результатів. Все це протиріччя по лінії взаємодії "вихователь-вихованці" А є ще протиріччя в самій діяльності вихователя або особистості (між висунутої педагогом метою та іншими компонентами його діяльності), протиріччя в системі суб'єктів виховання, сама особистість як суб'єкт свого розвитку і виховання сповнена протиріч. До зовнішніх суперечностей І. А. Колесникова відносить протиріччя, що виникають при зіткненні процесу виховання з системами іншого рівня (158, 64-67).
Очевидно, виявивши, що спроби виділення основного протиріччя не могли повністю задовольнити необхідність розкриття специфіки педагогічних систем, І. А. Колесникова вирішила, що тільки сукупність усіх протиріч може в цілому охарактеризувати її якісні особливості, що, на наш погляд, перевело пошук специфіки педагогічних систем з теоретичної у емпіричну область.
У цілому ж, як нам представляється, пошуки "вихідної абстракції" - "клітинки" і "основного протиріччя" - були спробою перекладу досліджень суто системологічного характеристик педагогічної системи - її складу і структури - на більш високий рівень теоретичного узагальнення.
Разом з тим пошуки в області якісних характеристик педагогічних систем дозволили визначити бодай загальні обриси їх специфіки, що давало формальні підстави для онтологічної класифікації педагогічних систем.
В. П. Беспалько, вважаючи, що єдиним фактором, що визначає функціонування педагогічної системи, є соціальне замовлення, який формується відповідно до особливостей суспільних відносин конкретної суспільно-історичної формації, виділяв два види педагогічних систем - "чисті" і "комбіновані" (35 , 33). "Чисті" педагогічні системи - це системи, відповідні однієї суспільної формації, а "комбіновані" містять у своєму складі елементи систем майбутніх або канули в минуле формацій. Якщо у педагогічній системі "реалізовані політичні ідеї передового класу даного суспільства, то систему можна назвати оптимальною педагогічною системою" (33, 124), на думку вченого. Відповідно до такої класифікації, в кожний історичний момент може існувати максимум три типи педагогічних систем - відповідних даному історичному моменту і з елементами минулої чи майбутньої суспільної формації. Таким чином, при типологізації педагогічних систем В. П. Беспалько виходить з того, що вони є підсистемами суспільства.
Дидактичні системи, які В. П. Беспалько розглядав як основні підсистеми педагогічних систем, він запропонував класифікувати за двома підставами: засобів управління (автоматизоване або ручне) і видах інформаційних процесів (розсіяний або спрямований). У результаті він отримав наступні типи дидактичних систем: "традиційна", "аудіовізуальна", "поганий репетитор", "традиційний підручник", "хороший репетитор", "програмне керування".
Найбільш типова класифікація педагогічних систем вибудовувалася на основі розгляду педагогічних систем як підсистем великої системи освіти або народної освіти. Тоді класифікація вибудовувалася згідно ступенів освіти - педагогічну систему дошкільної, загальної, початкової професійної і т.п. освіти (Ф. Ф. Корольов (172, 218), Н. В. Кузьміна (192, 84) та ін.)
До проблеми типізації звернулися ще наприкінці 80-х років, коли вже накопичилася певна сума уявлень про специфіку педагогічних систем. А. М. Сидоркін, визначивши систему як об'єкт, що оцінюється з точки зору його впорядкованості щодо найважливішої функції, виділив серед педагогічних систем дидактичні, виховні, адміністративні і т.п. Оскільки терміном "педагогічна система" позначалися самі різні педагогічні об'єкти, дослідник вирішив, що необхідно їх класифікувати за характером субстрату системи:
1. Матеріальні носії педагогічних відносин - люди, їх колективи, організації, речі.
2. Різні процеси - виховний, навчально-виховний, педагогічний, педагогічна діяльність, виховна робота і т.п.
3. Ідеальні об'єкти - поняття, норми, форми, концепції і т.п.
4. Об'єкти, що поєднують у собі різні субстрати - виховна система школи, куди входять і матеріальний субстрат, і процеси, і ідеальні об'єкти (308, 18).
А. М. Сидоркін запропонував одразу кілька підстав для класифікації виховних систем:
- По ведучому, тобто системообразующем виду діяльності: система Комунарського типу, система з переважанням пізнавальної діяльності, система трудового або клубного типів, "сімейного" типу з переважанням неформального спілкування тощо;
- "По ухилу" - виховні системи звичайних і спеціалізованих шкіл;
- За розмірами - малокомплектні, середні, школи-гіганти
- За походженням моделі - авторські або реалізують запозичену модель і т.п.
Однак, розуміючи, наскільки умовна така типізація, А. М. Сидоркін припустив, що шлях до вирішення проблеми типології виховних систем лежить не через пошук єдиної підстави для класифікації, а через зведення всього різноманіття систем до кількох емпіричним типами, що прилягає до певних зразків (308 , 23). Пошук цих емпіричних типів повинен здійснюватися, на думку дослідника, за допомогою аналізу реальних виховних систем шкіл з трьома характеристиками: склад, структура, функції. Тобто, для здійснення класифікації виховних систем необхідно було виконати основні процедури системного підходу, утримуючи при цьому специфіку педагогічних систем.
Класифікація як засіб теоретичного пізнання дозволяла підвищити рівень теорії педагогічних систем, оскільки "наукова класифікація виражає систему законів, властивою відображеної в ній області дійсності" (59, 535). У рамках формальної логіки склалися певні вимоги, виконання яких дозволяє виконати процедуру класифікації коректно: розподіл має бути вичерпним і основа поділу - незмінною; розподіл має здійснюватися так, щоб його члени виключали один одного, не можна класифікувати за різними підставами, тобто по різнорідним, логічно непослідовним ознаками. Таким чином, успішність класифікації безпосередньо залежить від вибору підстави. Але якщо основа має неясну природу і схоплює лише зовнішні ознаки явища, то можливе створення тільки штучною, емпіричної класифікації об'єктів (прикладом можуть служити класифікації педагогічних систем, запропоновані В. П. Беспалько, Ф. Ф. Корольовим, Н. В. Кузьміної). Пошук генетично вихідних підстав, що відображають істотні ознаки об'єктів, облік історичного, динамічного аспекту системи дозволяють вибудувати теоретичну класифікацію педагогічних систем. Запропоновані А. М. Сидоркіна підходи є одним з варіантів спроб створення теоретичної класифікації. Однак ця класифікація теж значною мірою штучна, відносна, оскільки пізнання специфіки педагогічних систем не завершено, а значить, можлива поява нових і уточнення колишніх підстав для типізації. Тобто перспектива створення наукової класифікації педагогічних систем безпосередньо залежить від розвитку знань про педагогічних системах.