Розвиток економічного мислення - шлях соціалізації особистості учнів

Вже в початкових класах школярів можна ознайомити з фундаментальними економічними поняттями, такими як, наприклад, "ресурси" і "потреби". Для дітей початкової школи акцент робиться на окремих елементарних поняттях, виклад ведеться образно, емоційно, в цікавій ігровій формі.
Особливості формування економічного мислення учнів середніх класів пов'язане з розширенням меж досліджуваних понять, з виявленням їх властивостей, функцій, факторів, економічних суджень. У цьому віці учні ставляться до економічних курсів як до органічної частини їх сучасного загальної освіти.
Соціально - психологічні особливості старшокласників дають можливість інтелектуального навчання з освоєнням узагальненого теоретичного і практичного знання, необхідного для конструктивного вирішення господарських завдань і прийняття економічних рішень. У цей час оформляється економічний світогляд, пізнавальний інтерес до принципів функціонування та розвитку економічних систем, універсальним законам природи і суспільства, узагальнення розрізнених знань фактів, інформації. Продовжують формуватися практичні навички та вміння. У той же час старшокласники відносяться до економічних курсів часто прагматично, розглядаючи їх як можливість отримати перевагу при вступі до економічних вузів або відразу включитися в самостійну діяльність. Тому їх більше цікавлять прикладні питання курсу.
У сучасних умовах вивчення економіки в старших класах на профільному рівні спрямована на досягнення наступних цілей:
- Освоєння системи знань про економічну діяльність людини, фірми і держави, про економіку Росії, необхідних для подальшого вивчення економічних дисциплін у системі середньої та вищої професійної освіти або самоосвіти;
- Оволодіння вміннями знаходити і самостійно застосовувати інформацію, що міститься в засобах масової інформації та статистичних публікаціях, виносити аргументовані судження з економічних питань із залученням елементів наукового аналізу;
- Розвиток економічного мислення, здатності критично осмислювати інформацію про економіку, державної економічної політики і виробляти власне аргументоване думку; здатності застосовувати отримані знання для визначення економічно раціональної поведінки в конкретних ситуаціях;
- Виховання відповідальності за економічні рішення; поваги до праці та підприємницької діяльності;
- Формування готовності використовувати отримані знання та вміння для вирішення типових економічних завдань. [1]
У зв'язку з втратою старих соціальних інститутів необхідне вироблення нових технологій соціалізації, впровадження яких сприяло б, по-перше, задоволенню потреб особистості, групи, суспільства в цілому, по-друге, навчання людини осмислено "обробляти" механізм реалізації своєї поведінки, адекватного загальним соціальним умовам або конкретної соціальної ситуації, в якій людина знаходиться.
Тому актуальним стратегічним напрямком дій сучасної школи потрібно визнати необхідність і загального економічного освіти та економічного виховання як основи формування економічного мислення. Крім того, треба визнати за необхідне використання сучасних педагогічних технологій, які дозволять орієнтувати весь навчальний процес на практичність його результатів.
Соціально-економічні знання і навички, гуманітаризація всієї освіти є важливим, довгостроковим способом подолання ціннісного розколу суспільства і приведення його до певного консенсусу, до свідомо прийнятих рішень. Саме розуміння ролі ціннісної та інституційної систем формує громадянина, виборця, покупця, економічного агента, самодостатнього людини, що створює умови для подолання конфронтації, розколу, внутрішньої і зовнішньої роз'єднаності при стійких знаннях в економіці та праві.
Таким чином, економічна освіта - необхідна умова формування соціальних компетенцій, озброєння учнів навичками адаптації до соціальних ролей в змінюється економічному середовищі, виховання ціннісних установок у поведінці.
Людина в сучасному світі має вміти включатися в існуючі соціальні зв'язки, підкорятися сформованим нормам і правилам, але в той же час дуже важливою виступає позиція порівняння існуючих нормативних систем і побудову своєї власної життєвої позиції.
Формування економічного мислення
За останнє десятиліття настільки змінилося економічний стан суспільства, обумовлене застосуванням високих технологій, що старі якісні характеристики випускників, пов'язані із знанням фактологічного матеріалу, стабільністю робочого місця, прихильністю працівника до виконання одних і тих самих функцій протягом усієї своєї професійної життя, піддаються сумніву. На зміну їм приходять інші якості особистості, що визначає обличчя суспільства XXI століття: гнучкість, мобільність, вміння орієнтуватися в інформаційному просторі, працювати в команді і зацікавленість у примноженні цінностей фірми і всього суспільства в цілому. Як визначає федеральний стандарт освіти, випускники школи мають отримати досвід роботи з джерелами економічної інформації, критичного осмислення інформації, формування власних висновків та оціночних суджень, аналізу суспільних явищ, освоєння типових економічних ролей і написання творчих робіт. [1]
Створення умов для вибору учнем свого власного освітнього шляху, розвиток кожної дитини відповідно до його індивідуальних психофізіологічними особливостями і застосування сучасних методів оцінки поступального руху учня за освітнім маршрутом - найважливіші завдання школи і педагогічної спільноти країни в сучасних умовах якісного оновлення російської системи освіти. [2]
Розвиток економічного мислення та вирішення інших завдань, визначених стандартом освіти, вимагає модернізації системи освіти загалом і, зокрема, педагогічних технологій, які покликані забезпечити нову якість економічної освіти.
У економічній освіті необхідний компетентнісний підхід, тобто підхід, при якому в якості результату розглядається здатність людини діяти в різних проблемних ситуаціях. У формуванні економічно мислячої людини повинно брати участь розвиваюче і особистісно-орієнтоване навчання, яке здійснюється через урочну навчальну діяльність, факультативну навчальну діяльність, позаурочну і позакласну діяльність.
У навчальній діяльності я віддаю перевагу різнорівневого, проблемному навчанню, колективній системі навчання, дослідним, проектним і ігровим методам в навчанні. Основний принцип даних методів може бути сформульований так: "Знати - щоб уміти, вміти - щоб діяти!" І тоді навіть звичайний урок може перетворитися в ситуацію вибору з підтвердженням раціональності прийнятого рішення. У теж час актуальними залишаються й інші форми занять, такі, як, наприклад, комбіновані уроки, на яких важливе місце займає діалог, обговорення проблемних ситуацій, аналіз статей, статистичних даних, повідомлення (доповіді) окремих учнів та ін
Всі вони сприяють формуванню економічного мислення, тому що припускають учня активним учасником процесу навчання, припускають можливість альтернативного вибору.
Педагогічні технології та методи навчання я вибираю з урахуванням цілей і змісту економічної освіти на кожному ступені, вікових особливостей учнів.
Ділові ігри можна проводити з дітьми різного віку, але я у своїй педагогічній діяльності їх використовую частіше в 6 -7 класах. Навчальна гра використовується для вирішення комплексних завдань засвоєння нового, закріплення матеріалу, розвитку творчих здібностей, формування загальнонавчальних умінь, дає можливість учням зрозуміти і вивчити навчальний матеріал з різних позицій (наближеним до життєвих). У навчальному процесі застосовуються різні модифікації ділових ігор, але кожна з них має певні етапи: підготовка до проведення, проведення гри, обговорення гри.
Активні форми навчання і особливо ділові ігри дозволяють учням за короткий проміжок часу прожити економічну ситуацію, пропустити її через себе, зробити висновки і тим самим отримати міцні знання. Прямо по давньокитайській мудрості: "Скажи мені, і я забуду, покажи мені, і я запам'ятаю, включи мене в дію, і я тоді зрозумію". Гра дозволяє втілити індивідуальний підхід у навчанні. Вона вчить мислити, дозволяє учневі стати суб'єктом навчання, проявити свої індивідуальні особистісні якості, вона дозволяє одним засвоїти матеріал на рівні предметних дій, іншим на рівні знань, третім на рівні логічних висновків.
У методичній літературі зустрічається досить розробок навчальних ділових ігор. Приклади навчальних ігор використовуваних мною на уроках економіки в 6-7 класах: "Ринок", "Книжкова фабрика", "Безлюдний острів", "Рекламна кампанія", "Будівництво будинків" та ін Активним методам навчання була присвячена моя робота "Активізація пізнавальної діяльності учнів через ділову гру в процесі навчання економіці ". У даній роботі були представлені і методичні розробки, та короткий опис використовуваних ігор.
Не менш важливою є дослідницька робота учнів, робота над рефератами і подальшу участь у науково-практичних конференціях. Це дозволяє учням:
• застосовувати свої теоретичні знання, отримані в процесі вивчення економічних спецкурсів та інших предметів, для аналізу реальних явищ і процесів нашого життя;
• набути навичок роботи з науковою літературою і матеріалами періодичної преси, використовуючи їх для обгрунтування або спростування тієї чи іншої точки зору;
• отримати досвід виступу перед великою незнайомою аудиторією.
Саме дослідна та проектна діяльність відповідає сучасним вимогам, що пред'являються до процесу навчання дітей. Саме ці методики дозволяють організувати навчання шляхом самостійного добування знань в процесі вирішення навчальних проблем, сприяють розвитку творчого мислення і пізнавальної активності школярів.
Відмінними рисами цих методів можна назвати:
• опору на дитячі інтереси сьогодення;
• зв'язок з різними сторонами господарського життя країни;
• самостійність;
• творчість учнів.
З упевненістю можна сказати, що ці риси роблять ці методи вкрай актуальними сьогодні. У сучасній літературі часто розглядають проектну та дослідницьку діяльність як один метод, але це не зовсім вірно. Зупинимося на взаємозв'язку між цими поняттями.
Що є дослідження? Це процес вироблення нових знань. Це нескінченний рух углиб, вільне, не регламентоване зовнішніми установками, можливість "божевільних ідей". Це справжня творчість
Що є проект? Це задум, чіткий план, це реальні гіпотези та їх перевірка, орієнтація на практику, задані обмеження вирішення проблем. Це творчість за планом.
Навчально-дослідницька діяльність індивідуальна за самою своєю суттю і націлена на те, щоб отримувати нові знання, а мета проектування - вийти за рамки виключно дослідження, навчаючи додатково різними напрямками діяльності. Слід також розмежувати дослідницьку (творчу) і реферативну роботу. На одних і тих же джерелах і матеріалах може бути виконана і та і інша.
Суть дослідної роботи полягає в зіставленні даних першоджерел, їх творчому аналізі та складанні на його основі нових висновків. Суть же реферативної роботи - у підборі матеріалу з першоджерел, найбільш повно висвітлюють обрану проблему.
Розвиток інтелектуальних здібностей учнів може здійснюватися в двох напрямках:
- Організація проблемних ситуацій, постановка проблемних питань та їх вирішення в урочній діяльності, по можливості, весь клас включається в процес пошуку, дослідження;
- Організація у позаурочній роботі науково-дослідної діяльності, де здійснюється індивідуальна дослідницька робота з учнями.
Індивідуальна позаурочна дослідницька діяльність - найбільш оптимальна форма розвитку інтелектуальних здібностей учнів. Завдяки самостійності учень навчається керувати своїм мисленням, ставити дослідницькі цілі, висувати гіпотези причинно-наслідкових залежностей. Критичність мислення виявляється в тому, що діти починають оцінювати свою і чужу точку зору. Навички дослідження, сформовані в шкільні роки, допомагають випускникам бути успішними у вузі.
Результати позаурочної навчально-дослідницької діяльності можна наочно простежити в роботах випускників. У них багато ідей урочної дослідницької діяльності знайшли своє матеріальне втілення. До дослідницької діяльності дітей треба готувати. З метою залучення учнів до проблемного, пошуково-дослідницькому методу на уроках можуть пропонуватися завдання творчого змісту. Запитання і завдання підбираються таким чином, що вимагають продуктивних відповідей, мобілізують мислення на висунення пропозицій, гіпотез, вміння аналізувати факти, виділяти головне і другорядне. Створюючи проблемну ситуацію і пропонуючи дітям знайти вихід з неї, я намагаюся давати завдання, які збагачують особистий досвід учнів. Таких проблемних завдань на уроці економіки може бути багато. Наприклад, це проблема "зайвих", вільних грошей. Ще великий Шекспір ​​попереджав: заритий скарб іржавіє і гниє, лише в обороті золото росте ". Інакше кажучи, гроші повинні працювати. Ця проблема може бути поставлена, наприклад, при вивченні акціонерних товариств. Розглядаючи види акцій, пропоную проблему: уявіть, що ви вирішили стати акціонером який або компанії. Які акції ви віддасте перевагу придбати - прості або привілейовані?
Ця ж проблема вільних грошей може бути поставлена ​​при вивченні теми "Гроші". Тут вона звучить так: "Поміщаючи гроші на банківський рахунок, в якій валюті ви будете їх зберігати - у рублях, в доларах або в євро?" Діти після суперечок і обговорень зазвичай приходять до правильних висновків.
1. Треба купувати акції всіх видів (і прості, і привілейовані).
2. Свої гроші, щоб убезпечити себе від всіляких ризиків, потрібно розділити на частини, перевести в різні види валюти (в долари, в євро, в рублі) і розмістити вклади в різні банківські установи.
Таким чином, учні самостійно приходять до суті принципу розумного фінансової поведінки "Не можна класти всі яйця в один кошик".
Дослідницька діяльність учнів може бути простежена й на уроці-дискусії. Питання, що виносяться на дискусію, як правило, пропонують самі діти. Найчастіше це питання, що обговорюються в ЗМІ і становлять громадський інтерес. Наведу приклад. На обговорення запропоновано питання: "Чи вигідно Росії в даний історичний момент вступати до Світової організації торгівлі (СОТ)?". Щоб направити обговорення в конструктивне русло, я пропоную ряд питань, які допоможуть відчути суть проблеми.
1. Проти кого спрямовано протекціонізм?
2. Чому російські товари, крім сировини, неохоче впускають на ринки Європи і США.
3. Що потрібно СОТ від Росії - її ринки збуту або товари?
Обговорюючи ці питання, переконуючи один одного, поправляючи і виправляючи один одного, учні приходять до глибшого розуміння суті економічних і політичних процесів, які відбуваються в сучасному світі. Вони переймаються тим, які проблеми стоять перед нашою країною, хоча очевидно, що для їх подолання знадобиться багато часу і сил, діти приходять до висновку, що Росія обов'язково займе гідне місце у світовому економічному співтоваристві.
Застосування великої кількості нових (активних) методів навчання пред'являє інші вимоги і до змісту та спрямованості методів контролю та перевірки знань учнів.
Найбільш поширеним економічним методом є тестування. Тест - це питання з вже відомими варіантами відповідей. Його головним недоліком вважається спрямованість на перевірку репродуктивного рівня пізнавальної діяльності учнів. Але з іншого боку - це і спосіб формування економічного мислення. Тести змушують думати, міркувати, сумніватися, вибираючи потрібний відповідь (або відповіді) серед запропонованих варіантів.
В якості ще одного достатньо ефективного і активізує навчальний процес методу контролю та перевірки знань учнів більш високого порядку (аналіз, синтез, творче застосування знань і оцінка) можна запропонувати есе, яке як метод ще не отримало широкого розповсюдження. Але є чудовим прикладом розвитку економічно мислячої людини ...
Есе в перекладі з французького означає "проба", "нарис". Цей твір-роздум невеликого об'єму з вільною композицією, що виражає індивідуальні враження, міркування з конкретної проблеми і явно не претендує на повноту і вичерпну трактування предмета.
Есе передбачає вираз автором своєї точки зору, особистої суб'єктивної оцінки предмета міркування, дає можливість нестандартного висвітлення матеріалу. На відміну від інших методів контролю та перевірки знань, метою есе є діагностика продуктивної, творчої складової пізнавальної діяльності учнів, яка передбачає аналіз інформації, його інтерпретацію, побудова міркувань, порівняння фактів, підходів і альтернатив, формулювання висновків, особисту оцінку автора і т.п .
Застосування есе на уроках економіки сприяє більш чіткому і грамотному формулюванню думок, допомагає розташовувати думки у строгій логічній послідовності, передбачає вільне володіння мовою економічних термінів і понять, розкриває глибину і широту навчального матеріалу, вчить використовувати приклади, цитати, необхідні аргументи з відповідної теми.
На уроках економіки тема формулюється у вигляді проблемного питання, який повинен спонукати учнів до роздумів, а не тільки до логічного вибудовування відповіді з окремих понять і визначень. Наприклад, з теми уроку, пов'язаної з вивченням такого економічного поняття як інфляція, питання для есе може бути сформульовано таким чином: "Як ви думаєте, яким чином інфляція буде впливати на ваш сімейний бюджет?". А до теми уроку "Державна макроекономічна політика" питання може бути поставлене таким чином: "Як ви думаєте, який напрям державної політики (фіскальної чи монетарної) важливіше для розвитку економіки країни?".
Відомо, що найкращий освітній результат досягається при поєднанні урочної та різноманітних видів позаурочної діяльності: проектної, науково-дослідної роботи, факультативної, індивідуальною. Вони розвивають мислення і сприяють оволодінню учнями навичок саморозвитку і самонавчання.
Шкільне економічна освіта повинна вирішувати завдання - вводити підлітків у захоплюючий світ економіки, допомагати їм зрозуміти, що значить "мислити економічно", постаратися прищепити інтерес і смак до цієї науки, яка буде допомагати їм на всіх етапах подальшого життя грамотно оцінювати ті чи інші події, зіштовхувати з неминучою необхідністю приймати рішення, робити правильний вибір.
Соціалізація в сучасному суспільстві може бути розглянута як процес, що забезпечує включення людини в ту чи іншу соціальну групу, чи спільність. Формування "соціальної людини" передбачає вироблення у нього необхідних властивостей і здібностей. Важливою складовою цих властивостей є економічні знання і вміння мислити економічно. Людина повинна стати повноправним членом економічного співтовариства, він повинен вміти вирішувати різні економічні ситуації, діяти в ситуації вибору, усвідомлюючи власну відповідальність за нього. Без економічного, тобто альтернативного мислення це не можливо.
Для вирішення завдань соціалізації, найбільш прийнятним є культурно-функціональний підхід у навчанні економіці. Саме він допомагає виробити у школярів не тільки адекватні уявлення про суть економічних явищ, а й сформувати навички адекватного поведінки в реальному економічному житті. Саме в рамках даного підходу формується економічне мислення, яке представляє сплав знань пристрої економічної дійсності, усвідомлення свого місця в ній, а також засвоєння норм економічної поведінки, економічної культури.
Таким чином, формуючи економічний спосіб мислення окремого учня, його економічну культуру, в кінцевому рахунку, створюється фундамент добробуту суспільства в цілому.
М. Булгаков писав: "Економічна освіта дає людині не тільки знання, а дає знання, закріплені в навичках, знання, що дають поштовх до самонавчання". Сьогодні на перше місце дійсно виходять не знання, як такі, а вміння орієнтуватися в інформаційному просторі, гнучкість, мобільність, вміння працювати в команді і зацікавленість у примноженні цінностей фірми і всього суспільства в цілому.
Вирішення цих завдань потребує модернізації системи освіти загалом, і, зокрема, педагогічних технологій, які покликані забезпечити нову якість економічної освіти.
Для формування економічного мислення необхідно розвиваюче і особистісно-орієнтоване навчання, яке здійснювалося б через урочну навчальну діяльність, факультативну навчальну діяльність, позаурочну і позакласну діяльність. У навчальній діяльності я віддаю перевагу різнорівневого, проблемному навчанню, колективній системі навчання, дослідним, проектним і ігровим методам в навчанні. Основний принцип даних методів може бути сформульований так: "Знати - щоб уміти, вміти - щоб діяти!"
Можна відзначити, що обрана модель економічної освіти, методичні розробки, використання сучасних технологій дозволило одержати досить високі результати у формуванні економічного мислення у школі № 20. Правомірність і життєздатність створеної нами моделі економічної освіти частково підтверджується методичними рекомендаціями та нормативними актами, які публікуються в даний час у зв'язку з модернізацією шкільної освіти.
Соціалізація особистості в умовах зміни соціальної обстановки
Питання про соціальний розвиток особистості зазвичай заміщається, особливо в зарубіжній соціології та соціальної психології, але іноді і у вітчизняній, питанням про соціалізацію.
У широкому сенсі слова термін "соціалізація використовується для позначення процесу," в ході якого людська істота з певними біологічними задатками набуває якостей, необхідних йому для життєдіяльності в суспільстві ... Теорія соціалізації покликана встановити, під впливом яких соціальних факторів утворюються ті чи інші особливості особистості, механізм цього процесу та його наслідки для суспільства ". При такій загальній трактуванні психологічні дослідження, присвячені будь-яким аспектам розвитку психічних функцій, здібностей і властивостей особистості, можуть розглядатися в цьому контексті. Однак в соціології та соціальної психології зазвичай використовується спеціальне визначення терміна. Соціалізація розглядається при цьому як процес, що забезпечує включення людини в ту чи іншу соціальну групу чи спільність. Формування людини як представника даної групи, тобто носія її цінностей, норм, установок, орієнтацій тощо, передбачає вироблення у нього необхідних для цього властивостей і здібностей. Якщо при широкому тлумаченні терміну можна допустити, що "індивідуальність - не передумова соціалізації, а її результат", то, як ми бачимо, спеціальне його значення вказує на процес, спрямований на протилежний результат, а саме на формування не індивідуальних, а так званих "модальних" або "типових" для даної групи властивостей і структури особистості.
Соціалізація в спеціальному сенсі слова є надзвичайно важливим для суспільства в цілому і різних груп соціальним процесом. Він здійснюється за допомогою соціальних механізмів, що забезпечують досягнення суспільних і групових цілей. Ці механізми пов'язані в основному з дією соціальних інститутів суспільства (інститутів виховання, сім'ї, різноманітних організацій тощо) і спеціальних засобів групового впливу і контролю. Інституційна та групова соціалізація переслідує цілі, що визначаються загальним типом соціально-економічної формації, ідеологічними і політичними системами суспільства. Відповідно до їх характером і вимогами вона задає лише загальний напрям, загальний характер і рамки формування людини як представника даної чи спільності групи. Якісний аналіз спрямованості цього процесу, ідеологічна і моральна оцінка норм, цінностей, установок, орієнтацій тощо, що виробляються в людини як представника спільноти чи групи, дозволяють судити про те, чи є таке перетворення особистості бажаним і необхідним у громадському плані. У ряді випадків аналіз вимог і цінностей групи, інтерналізованих її членами, показує, що ефективний процес подібної соціалізації як раз і позбавляє людину можливості справжнього соціального розвитку, змушує його виробляти переконання, орієнтації, властивості та схильності, небажані для суспільства в цілому і для його прогресивних груп.
Як соціальний процес, в який втягуються індивіди, соціалізація специфічна в тому відношенні, що тільки соціальні механізми не можуть забезпечити досягнення заданих суспільством або групою цілей. Необхідно "спрацьовування" складних психологічних і соціально-психологічних механізмів, пов'язаних із соціальною регуляцією поведінки людини, інтерналізації ним норм і цінностей, перетворенням структури особистості і т.п. Включення цих механізмів "переводить" соціальний процес на принципово інший рівень соціально-психологічних процесів і закономірностей. На цьому рівні соціальний розвиток особистості не зводиться виключно до процесів соціалізації. Більше того, ми вважаємо, що останні не є найбільш специфічними і ефективними для соціального розвитку особистості ні в психологічному плані розгляду, ні з точки зору досягнення необхідного суспільству результату - формування громадянина.
Найважливішою закономірністю процесу соціального розвитку особистості ми вважаємо наявність в ньому двох протилежних тенденцій - типізації та індивідуалізації. Тенденції ці по-різному проявляються на тих чи інших стадіях соціального розвитку та в різних індивідів. Різноманітні види стерео типізації, формування заданих групою і загальних для її членів соціально-психологічних властивостей і т.п. служать прикладами першої тенденції. Прикладами іншого - є накопичення людиною індивідуального досвіду соціальної поведінки і спілкування, вироблення свого ставлення до приписуваними йому ролям, формування особистісних норм і переконань, систем смислів та значень і т.д. Соціалізація враховує лише першу тенденцію, але тільки поєднання обох тенденцій призводить до формування активної життєвої позиції людини.
Будь-який процес розвитку людини, в тому числі й соціального, - це процес його індивідуального розвитку в рамках, в контексті, в умовах суспільства, соціальної групи, соціальних контактів, спілкування. Кожна людина сама - індивідуально, особисто, безпосередньо - проходить шлях соціального розвитку. Засвоєння знань, включених у суспільну свідомість, не може замінити людині процес його особистого соціального досвіду, що накопичується в результаті індивідуального осягнення соціальних закономірностей. Розвиток людини протікає в індивідуалізованих і конкретних умовах і ситуаціях, у процесі особистісної діяльності та спілкування, що характеризує справжню його біографію. Ми приходимо до висновку, що тільки соціалізація (у спеціальному сенсі слова) не забезпечує формування громадянина. Останнє є результатом складного поєднання процесів соціалізації та індивідуального соціального розвитку особистості.
Соціалізація - це процес засвоєння індивідом певної системи знань, норм, цінностей, ролей, в результаті якого він здатний функціонувати в даній конкретно-історичній обстановці. На перших етапах формування особистості соціалізація здійснюється через спілкування, навчання, виховання, потім через практичну діяльність, распредмечивание форм культури і цивілізації.
Отже, виходячи з вищевикладеного, соціалізація сільської дитини в умовах міської школи - це засвоєння системи знань, норм поведінки, цінностей, ролей і культури міської громади, колективу міської школи, істотно відрізняється від системи знань, норм і цінностей сільської школи.
Це процес динамічний, постійний, тому й розвиток особистості - безперервно діючий процес. Особистість, застигла у своєму розвитку, у своїх прагненнях, - це вже деградуюча особистість, бо життя суспільства, соціальне життя знаходиться в постійній зміні, русі. Щоб, наприклад, залишатися хоча б на тому ж рівні професійної підготовки, людина повинна щодня відтворювати через діяльність опредметнення і распредмечіванія свої професійні навички. Якщо ж він унаслідок хронічного алкоголізму, наркоманії, важких захворювань центральної нервової системи та інших подібних причин перестає відтворювати свою соціальну сутність, особистість може "померти" в живому організмі (індивіді).
Тривіальне "обридле" твердження, що школа - перший соціальний інститут для дитини, що саме там він отримує свій життєвий досвід, починає придивлятися і діяти у світі дорослих, дуже рідко виступає базою для оцінки діяльності школи. Конкретним втіленням такого підходу можуть бути аналіз процесу прийняття рішення різних шкільних проблем і контролю за їх виконанням, співвіднесення прав вчителя і учнів (хоча звичайна практика школи робить таке співвідношення дуже простим через майже повної відсутності прав в учнів).
Традиційна організація шкільного життя найбільше відповідала завданню відтворення існуючих соціальних відносин, зразків поведінки, соціальних установок. Відтворення - а не творення, репродукція - а не творчість. У сучасній ситуації вимоги до школи змінюються. Свобода і саморозвиток як мета освіти досить вже повно і чітко освоєні світової педагогічної наукою і практикою, проте для нашої школи такі завдання лише усвідомлюються як актуальні. Вся організація життя в нашій все ще радянській школі спрямована на формування у дітей вкрай жорсткої однозначної соціальної позиції.
Школа виступає для дитини першою і основною моделлю соціального миру. Саме шкільний досвід допомагає освоювати ті закони, за якими живе дорослий світ, способи існування в межах цих законів (різні соціальні ролі, міжособистісні відносини та ін.) Передача відбувається не тільки і не стільки на уроках і класних годинах через публічні виступи та задушевні розмови вчителів, а всієї атмосферою життя школи, нормами, за якими вона живе. Тільки при взаємній відповідності змісту шкільного життя (пов'язаної з тим, як колектив вчителів розуміє мети освіти взагалі, своєї школи та ін.) Та вибраних організаційних форм можна говорити про усвідомлене підході до школи як до інституту соціалізації.
Основною характеристикою готівкової соціальної ситуації в міській школі і суспільстві взагалі виступає її нестабільність. Навряд чи можна знайти хоч одну сферу нашого життя - економіка, політика, культура, освіта та ін - положення в якій сприймалося б як стійке. Єдине сталість, що має місце в даний час, - сталість нестабільності.
Соціальна нестабільність може бути розглянута з точки зору її прояву на трьох взаємопов'язаних рівнях: суспільства в цілому, соціальної групи та особистості. На власне соціальному рівні нестабільність представлена ​​кризою більшості нормативних уявлень. Осмислення існували норм і цінностей як явищ минулого саме по собі не веде до створення будь-яких нових уявлень. Вони існують лише в заставі повинності, та їх формування вимагає спеціальної опрацювання на рівні як суспільного, так і індивідуальної свідомості. Другим проявом соціальної нестабільності в суспільстві представляється посилення соціальної стратифікації. Ми далекі від ілюзії, що в нашому суспільстві коли-небудь існувала соціальна однорідність, проте останнім часом ця стратифікація стає значно більш очевидною особливо між мігрантами з села і міськими жителями. А також збільшується число критеріїв цієї стратифікації. Виникають такі соціальні групи, яких не було раніше, або ж приналежність, до яких не була актуальною ідентичністю для людини.
Ці, на перший погляд, далекі від реальної практики міркування, насправді досить тісно з нею пов'язані. Проблема кризи існували і непорушних до останнього часу в суспільстві єдиних і несуперечливих ціннісних уявлень призводить до багатьох педагогічним складнощів, з якими ми стикаємося в школі. З одного боку, нормативний криза може призводити (і призводить) до відмови від норм взагалі. Це знаходить свій вияв у розширенні кримінальних та антигуманних форм поведінки. З іншого боку, виникнення зовсім нових або реставрація старих, але однаково нетрадиційних для колишнього радянського суспільства цінностей і стандартів поведінки. Все це визначає і нові для нашої педагогіки завдання створення умов для усвідомленого вибору (самостійного побудови) своєї власної нормативно-ціннісної системи серед безлічі різних соціальних уявлень, що існують у суспільстві.
Не менш істотно прояв соціальної нестабільності сільських мігрантів на соціально-психологічному рівні. По-перше, зростання числа ситуацій, в яких конкретна група не має нормативних приписів про цілі і результати своєї діяльності (як йдуть "зверху" - у власному груповому досвіді). По-друге, можна говорити про виникнення нового типу соціальних спільнот. Вони побудовані не за звичним для нас "виробничим принципом", з його жорстким рольовим розкладом, ієрархічною структурою влади і підпорядкування, мінімальними виборами і відповідальністю кожного члена групи, а на принципово варіативних, гнучких засадах, які передбачають паритетні відносини учасників, здатність групи до самоорганізації і саморозвитку. Для шкільного психолога всі ці зміни проявляються при роботі з авторськими школами, гімназіями різноманітними, коледжами, ліцеями. По-перше, педагогічні колективи часто не усвідомлюють тих соціально-психологічних наслідків, які пов'язані з виходом з-під влади адміністраторів міністерства, РОНО та ін По-друге, суто організаційні зміни (іноді просто зміна назви) сприймаються педагогами як серйозні змістовні інновації, які повинні тут же дати позитивний ефект.
Нарешті, прояви соціальної нестабільності можуть бути розглянуті і на індивідуально-психологічному або особистісному рівні. У найзагальнішому вигляді, напевно, можна говорити про можливі особистісних проблемах, пов'язаних з порушенням часової перспективи ("життя в минулому"), підвищенням тривожності, деструкцією соціальної ідентичності і багатьом-багатьом іншим. Слід зазначити, що якщо перші два рівні впливу соціальної нестабільності в більшій мірі пов'язані з реалізацією проектувальних форм роботи, то особистісний рівень, звичайно, більшою мірою пов'язаний з психологічним консультуванням сільських школярів в міській школі.
Актуальною ж її особливістю є протікання процесу самовизначення в ситуації нестабільності суспільства в цілому і, зокрема, кризи звичних норм і цінностей. Таким чином, потенційна об'єктивна заданість труднощів юнацького самовизначення випливає насамперед з самого факту дестабілізації соціального життя, який виражається, можливо, не тільки і не стільки у відсутності норм соціальної поведінки, скільки в тому, що сьогодні вони не утворюють чітко структурованих нормативних моделей. У результаті сучасний підліток виявляється не тільки на традиційному віковому "перехресті" вибору в самому широкому сенсі цього слова, але і в ситуації, коли встановлені на ньому громадські "світлофори" дають суперечливу інформацію, а то й не працюють зовсім. Однак соціальна реальність у своїй динаміці дана підлітку не безпосередньо, а через ті чи інші зміни у провідних інститутах соціалізації - у сім'ї та в школі. Зупинимося на цьому докладніше.
Як же змінився сьогодні процес межпоколенние трансляції норм, багато в чому задає особливості юнацького самовизначення? У ситуації соціальної нестабільності батькам, які хочуть бачити свого дитину, котра дорослішає успішним, часто вже недостатньо просто передати йому накопичений досвід - у них просто немає досвіду життя в нових умовах. У той же час, в ситуації такі швидких соціальних змін дуже складно припустити, які цінності та стандарти поведінки будуть адекватні завтрашнього дня, ще важче - передати своїй дитині ті ціннісно-нормативні моделі, яким не дотримуєшся сам і не завжди можеш повністю прийняти. Підлітки ж, які не несуть на собі вантажу колишніх соціальних цінностей, перебувають в плані адаптації в абсолютно іншому становищі - для них нове зовсім не обов'язково вступає в протиріччя з уже засвоєним. Ця ситуація в деякому сенсі нагадує становище в сім'ях емігрантів: як показують дослідження підлітки у них набагато швидше батьків пристосовуються і приймають нові норми життя, у багатьох відношеннях перестаючи відчувати старшинство своїх менш адаптованих батьків. І це не дивно - адже одна з функцій сім'ї полягає у захисті та підтримці підлітка в моменти його перших самостійних соціальних дій і самовизначень, а якщо батьки самі соціально неуспішні, то вони в сприйнятті дитини втрачають свої функції "захисників". У подібній ситуації підліткові самостійність виявляється багато в чому вимушеною: не заснована на справжньої впевненості в собі, вона представляється швидше спробою компенсувати страхи та образи "кинутого" без допомоги дитини.
Отже, делегують поведінка батьків сільських дітей, які навчаються за тих чи інших причин в міській школі, є одним з факторів, який, збільшуючись на загальну дестабілізацію соціального життя, може провокувати формування у дітей відчуття власної залежності і тривожності, ускладнюючи процеси соціального самовизначення.
Форми і методи управління процесом адаптації сільських учнів до умов міського школи
Основні елементи концепції ситуаційного підходу до діагностики способу життя людей і аналізу механізму соціокультурного процесу вже викладалися. Тут лише підкреслю, що спосіб життя кожної людини відрізняється неповторними рисами, що формуються в силу специфіки умов його життєдіяльності та його особистісних властивостей. Разом з тим тенденції до підтримання або зміни структури способу життя опосередковується сукупністю обставин, що формують ситуацію, або соціально-культурний контекст життєдіяльності соціальних суб'єктів.
Як вже зазначалося, термін "ситуація", з одного боку, має категоріально-теоретичним статусом: він входить у мову опису об'єкту і служить інструментом його аналізу. З іншого боку, поняття "ситуація", позначаючи сукупність дійсних обставин життєдіяльності суб'єкта, володіє і онтологічним статусом, тобто статусом реального (об'єктивного) існування. Остання дозволяє в ході ситуаційного аналізу образу життя акцентувати різні аспекти контексту життєдіяльності соціальних суб'єктів.
Ситуація - це обстановка, сукупність значущих для соціальних суб'єктів умов і обставин, які безпосередньо або опосередкований вплив на структуру і зміст їх життєдіяльності, на весь характер їх спілкування та взаємодії з природним, культурним і соціальним оточенням. Можна визначити ситуацію як має певні просторово-часові межі, значущу для відтворення та розвитку соціальних суб'єктів динамічну ціннісно-практичну організацію зовнішніх обставин буття соціальних суб'єктів, "втягнутих" в орбіту їхньої життєдіяльності і безперервно модифікуючих зміст і спрямованість їх життєвої та соціальної активності.
Розглянемо тепер функції прямого життєвого середовища (НЖС), від яких залежить формування зазначених вище людських якостей. Зрозуміло, що останні надають зворотний вплив на саму цю середу.
Представляється доцільним виділити 9 таких функцій. Середовище повинне бути адаптирующей, контролюючої, стабілізуючої, акумулюючої, інноватівной, демократичною (суб'єктної), комунікативної, захищає і ідентифікованої.
1. Під адаптацією розуміється адаптація індивіда до змін середовища, до інтенсивного і прискореного розвитку суспільства в цілому. Адаптація - одна з центральних, найбільш багатосторонніх функцій НЖС, що сполучає в собі освоєння "цінностей розвитку", стереотипів способу життя інноватівного типу, навичок спілкування і психологічних якостей, про які йшлося вище.
2. Контролююча функція, строго кажучи, є елементом адаптаційного процесу, проте ми виділяємо її, оскільки в сучасних умовах, і особливо під впливом науково-технічного прогресу, відбуваються зміни в характері та засобах соціального контролю. Хоча в НЖС діють загальносоціальні цінності і норми, вони можуть сильно трансформуватися нею. Разом з тим "виховання середовищем", обстановкою є в суспільстві потужним засобом адаптаційного процесу.
3. Стабілізуюча функція відображає її якість організованості, впорядкованості, інерційності. Причому мова йде як про її просторово-часової, так і про соціокультурної стабільності, "обжитості" (наявність звичної обстановки, налагоджених зв'язків, спілкування і т. д.). Стабільність організації НЖС є найважливіший засіб економії фізичних та інтелектуальних ресурсів, передумова освіти культурних коренів і духовної осілості.
4. Особливо виділяючи акумулюючу функцію, ми хотіли б підкреслити важливість накопичення соціального і культурного потенціалу індивідів, їх психологічної озброєності. Причому не будь-яких, а за принципом загальне, універсальне - в одиничному, тобто місцевому. Так, науково-технічний прогрес створює технічні передумови вирівнювання "стартових можливостей" людей, що живуть у центрі і на периферії, у великих містах і селищах, за допомогою їх підключення до загальнодержавних інформаційних систем. Загальність, універсальність - міра розвиненості НЖС.
5. Інноваційну функцію ми розуміємо досить широко - як суму передумов, що сприяють переорієнтації на "цілі розвитку", прояву ініціативи, формування пошукового, інтенсивного типу способу життя, виходу індивідуальної активності за межі готівкової культури. Інноваційна функція передбачає також створення такого життєвого тонусу, який сприяв би зростанню психологічної мобільності, мобілізації психоемоційних ресурсів індивіда.
6. Якість демократичності НЖС може бути розкрито через такі поняття, як гласність і поінформованість (реалізація права громадянина "знати і брати участь"), зворотний зв'язок індивіда і груп з інститутами, яка приймає рішення щодо НЖС, відкритість цього середовища, взаємна терпимість і повагу людей, хто тут живе .
7. Якість комунікативності НЖС в змістовному плані означає наявність блоку загальних цінностей (консенсус), установка на взаєморозуміння, розвиток навичок діалогічного спілкування і правил гуртожитку; в структурному - наявність розвиненої системи локальних і універсальних зв'язків спілкування, механізмів їх збереження в часі.
8. Захисна функція НЖС полягає в її ролі гаранта дієвості головних соціальних цінностей та здійснення цивільних прав людей, забезпечення їх безпеки, психологічного комфорту, у виконанні "бар'єрних функцій" (фільтр) по відношенню до впливу зовнішнього середовища (зняття середовищного стресу та загального антропоекологічного напруження і втоми ), в кінцевому рахунку - в заощадженні фізичних та інтелектуальних ресурсів.
9. Під ідентифікованої розуміється та НЖС, яку вважає знайомої, обжитий, "персоналізованої", в кінцевому рахунку своєї. Тут очевидний зв'язок з функціями адаптації і стабілізації, проте з індивідуальною, соціально-психологічної точки зору.
Ключова методологічна позиція нашого підходу - діалектичне двуединство основних функцій НЖС. Так по цілям свого функціонування вона повинна бути одночасно адаптирующей та розвиваючої. За значенням функції НЖС повинні бути одночасно локальними і загальними, універсальними. За типом організації НЖС одночасно є об'єкт, діяльність якого спрямовується суспільством і самоорганізується, самоврядна місцевим населенням. Нарешті, за своїм предметним змістом вона являє собою різноякісні сукупність, починаючи від "зовнішніх" матеріальних і соціальних предметів і аж до суб'єктивної середовища індивіда, її глибинних соціальних і психологічних смислів.
Наступний крок декомпозиції життєвого середовища - це виявлення ієрархії елементів її складових. З точки зору організації процесів соціального відтворення і можливостей його регулювання в цій ієрархії є п'ять основних елементів:
1. Внутрішнє середовище індивіда, тобто моделируемое свідомістю уявлення про "свою" середовищі, її сукупний образ. Можна сказати, що це уявна модель життєвого середовища індивіда, її певна нормативна концепція. Основа цієї моделі - ядро ​​життєво-важливих цінностей плюс уявлення про способи (ресурсах) їх реалізації. Ступінь суб'єктивності цього середовища, природно, найвища, так як вона постійно відтворюється індивідуальною свідомістю.
2. Первинна екоструктура індивіда, тобто його необхідне життєвий простір, власна "персоналізована середовище проживання. Ступінь її суб'єктивності дуже висока, контакти постійні, носять особистісний і часто інтимний характер, основа організації - сімейно-групові цінності та норми.
3. Групова екоструктура. Тут вже головною дійовою особою є неформальне об'єднання (група). Це - середовище спільноти, що виникає на основі спільності цілей і збільшених ресурсних можливостей, які створюються внутрішньогруповим розподілом праці. Ступінь суб'єктивності цього середовища в цілому високий, проте залежить від статусу індивіда в групі, цим же регламентується і доступ до ресурсів.
4. Організація (школа, установа, інститут). Це також середовище спільноти, але інституційно організованого, формального. Тут індивіда оточують рольові очікування, що виникають на основі організаційних установлень (норм, правил, розпоряджень).
5. Зовнішнє середовище. Для індивіда це, передусім нормативно-ціннісний фон, тобто норми-рамки, а також норми-цілі, тобто суспільні орієнтири та ідеали. Це - об'єктивна, але підкорятися бажанням і діям індивіда середовище.
Створення такої життєвого середовища, яка сприяла б відтворення потрібних сьогодні суспільству людських якостей, не вимагає значних додаткових матеріальних ресурсів. Досягнення названої мети вимагає насамперед змін у суспільній свідомості і психології як вчителів, так і учнів, які б висунули проблему людських якостей та середовища їх відтворення в розряд центральних ключових проблем реформ. Підкреслимо ще раз: саме від формування людських якостей залежить переклад соціальної системи на "рейки" соціального розвитку. Належні принципи організації життєвого середовища - важливий засіб соціалізації особистості учнів. Розглядаючи процеси соціалізації в певному суспільстві в конкретно-історичний період, необхідно приймати до уваги, що соціально значущі елементи культури мають тут свою просторово-часову і соціально-структурну розподіленість, кордони якої важливо знати, щоб виявити локуси соціалізації та їх диференційовану доступність для членів товариства в різні вікові періоди. Виділення в культурі її спеціалізованих та неспецифічних сфер дозволяє відрізнити процеси і інститути, пов'язані з набуттям знань та навичок при спеціальної професійної підготовки від тих, що характерні для загальної освіти і безпосереднього позапрофесіональним життєвого досвіду. Конкретизувати зміст соціалізації можна, звернувшись до концепції способу життя членів суспільства. У якості його структурних складових виділяються модуси соціокультурної життєдіяльності людей, тобто загальнопоширені і культурно встановлені "поля" самореалізації людей як представників суспільства і культури. Якщо розглядати їх з точки зору змісту придбаних і використовуваних знань і навичок, можна виділити наступні:
• організація матеріальних і соціальних верств життєдіяльності: професійна діяльність, домашня праця, придбання та споживання товарів і послуг;
• особистісний розвиток: придбання загальної освіти та професійної підготовки, громадська активність, аматорські заняття;
• соціальна комунікація: формальне і неформальне спілкування, подорожі, пересування всередині населеного пункту;
• відновлення енергетичних витрат: споживання їжі, дотримання особистої гігієни, пасивний відпочинок і сон.
Одним з елементів соціалізації особистості є освоєння дитиною навколишнього світу, усвідомлення своєї взаємозв'язку з ним, формування духовно-ціннісної та практичної орієнтації в ньому. Важливу частину оточення будь-якої людини становить регіональна середовище (місто, село) з її специфічним культурною спадщиною. Слово "спадщина" етимологічно близько до виразу "йти по слідах", тобто користуватися тим, що вже існує. Отже, об'єкти культурної спадщини є не тільки пам'ятниками, що свідчать про рівень творчої діяльності людей минулого, але й містять у собі певну ступінь придатності для сьогоднішнього дня, "для живого життя" (Т. А. Славіна). Придатність виражається в тому, що об'єкт культурної спадщини значущий, корисний, необхідний сучасній людині, як в утилітарному, так і духовному відношенні. Він є втілення і вираженням загальнолюдських, позачасових цінностей. Вітчизняні психологи і педагоги (Л. С. Виготський, А. І. Васильєва, А. В. Кір `якова та ін) вказують на те, що процес освоєння навколишнього світу передбачає активну взаємодію суб'єкта з дійсністю. Спроби "внести" у свідомість дитини готові знання, готові оцінки, минаючи їх власну діяльність, - марні. Тому завдання педагога полягає в тому, щоб створити найбільш сприятливі умови для активного освоєння культурної спадщини як цінності. Перш за все, необхідно виділити кілька важливих моментів у формуванні знань про місто як цінності: