Розвиток вітчизняної педагогіки після 1917 року
Переломним рубежем у розвитку вітчизняної історико-педагогічного процесу стала Жовтнева революція. Перший значний програмний документ радянського уряду з питань освіти - "Основні засади єдиної трудової школи" (1918) - був пройнятий духом революційної романтики, представляв собою еклектичну суміш ідеалів "школи праці" та "вільного виховання", орієнтувався на принципи гуманізму і демократії, був пронизаний комуністичної ідеологією. Розвиток педагогічної думки і освіти в післяреволюційної Росії тривало в руслі прозахідних традицій.Радянський уряд визнав найбільш відповідної ідеалам соціалізму модель "школи праці", збагачену ідеями Д. Дьюї. У 20-і роки трудова школа стала посилено насаджуватися в рамках державної шкільної політики, що супроводжувалося боротьбою як з прихильниками "школи навчання", так і з прихильниками "вільного виховання". Однак, якщо перші зберегли основні позиції в масовій шкільній практиці, то другим після 1922 р. був повністю "перекрито кисень". У цілому 20-ті роки пройшли під знаком "школи праці", модель якої розроблялася організаторами народної освіти, вченими-педагогами та вчителями-практиками, такими як А.В. Луначарський, Н.К. Крупська, М. Н. Покровський, П.П. Блонський, М.В. Крупенина, М.М. Пістрак, А.П. Пінкевич, С.Т. Шацький, В.М. Шульгін. Ними були створені теоретичні основи єдиної трудової школи, розроблено дидактичні та методичні засоби їх реалізації в навчально-виховному процесі, а також програми початкової і середньої шкіл для навчальних закладів різних типів (1923-1927 рр.)..
Для цього періоду були характерні підкреслена звернення до західного досвіду, запозичення і творча переробка - стосовно специфічних умов Радянської Росії - розробок педагогів переважно дьюістской орієнтації. С.Т. Шацький в передмові до російського видання однієї з робіт Дьюї писав: "У книзі сконцентровано величезне багатство думки - Дьюї ніде, ні в якій сходинці не відірваний від життя; навпаки, його філософія, як знамення нового століття, сповнена життя, сповнена чіткого уявлення її нагальних потреб. Цінність даної роботи Дьюї полягає в тому., що він безумовно ставить питання. виховання, як нерозривний частина соціального життя, яка з неї, черпають матеріал з її практики й спрямовану на поліпшення життєвих форм "26.
Сам Дьюї, що побував у СРСР, а також ряд інших зарубіжних педагогів (С. Френе, К. Уошберн, У. Кілпатрик, П. Рейналь і т.д.) виключно високо оцінювали досягнення радянської школи 20-х рр.., Бачили в них реалізацію багатьох своїх ідей. Навіть російська емігрантська друк визнавала високий рейтинг радянської школи у західних авторів, знайомишся С. її досвідом.
С. перших років радянської влади в сфері освіти виявилися багато негативні риси, які стали незабаром домінуючими у вітчизняних педагогічних традиціях. До їх числа належать: безроздільне панування комуністичної ідеології, нетерпимість до інакомислення, зведення в абсолют класово-партійного підходу. Дуже скоро були розчавлені паростки "вільного виховання" С. їх "позакласовим гуманізмом" і "апологією індивідуалізму"; піддалася осуду ліберально-буржуазна традиція, гучно заявляла про пріоритетність прав особистості. Самобутні православно орієнтовані педагогічні традиції були поховані разом С. церковної та релігійно-філософської педагогікою, які в принципі були неприйнятні для атеїстичного суспільства, який відмовився від самої ідеї Бога.
Багато особливості радянської педагогіки періоду її становлення збереглися і розвинулися в наступні десятиліття. Так, наприклад, освіта і педагогічна думка були строго уніфіковані, втиснуті в жорсткі рамки, що визначаються партійно-урядовими директивами. Питання про національну специфіку педагогічних традицій на сутнісному рівні був знятий: проблему перевели в площину класової боротьби, насадження марксистсько-ленінської ідеології.
Крім того, радянська соціалістична школа і педагогіка - в умовах визнання неминучої загибелі "світового капіталу" та всесвітньої перемоги комуністичної революції - розглядалися як вищу і безумовне досягнення всесвітнього історико-педагогічного процесу. У цьому контексті вони набували якість того ідеалу, до якого невблаганно рухалося все людство, який повинен був послужити прообразом для школи і педагогіки прийдешньої світової комуністичної цивілізації (слід визнати, що у всіх соціалістичних країнах в основу національних моделей освіти був покладений досвід СРСР). Правда, при цьому динаміка педагогічних традицій в Радянському Союзі орієнтувалася на стереотипи, властиві Західної цивілізації епохи індустріального суспільства. Проте в умовах радянського ладу, безумовно, взяли гору тенденції, спрямовані на уніфікацію суспільного життя, відтворення "людини-гвинтика", відданого режиму виконавця, що цілком відповідало ідеології тоталітарної держави. Ця тенденція, характерна для "машинної" цивілізації, була вкрай антигуманної, і на Заході, С. його традиціями громадянського суспільства, індивідуальної свободи, демократії, були зроблені серйозні і дуже ефективні кроки до її подолання (наприклад, дьюістская школа в США 20-50 -х рр..).
Нарешті, наслідком індустріалізації, колективізації, культурної революції, ліквідації неписьменності, введення загального обов'язкового освіти, активної антирелігійної пропаганди стало руйнування традиційного укладу патріархально-общинної сільського життя, пов'язаного з ним менталітету. Масова шкільна практика насаджувала стереотипи, вироблені комуністичною ідеологією, що взяла на себе функції і науки, і релігії.
У 30-ті роки в СРСР утвердилася "школа навчання", як найбільш адекватна завданням тоталітарного суспільства освітня модель. Вона багато в чому., Спиралася на досвід дореволюційної масової школи, наповнюючи його передусім новим ідеологічним змістом. "Ідеологічні структури держави, - відзначають І. Ремезова і Т. Нікітіна, - стали регулювати відносини радянської системи освіти С. світовою культурою, С. культурними традиціями свого народу. І цей" хід "можна в якійсь мірі зрозуміти, але не виправдати . "Вкласти" дуже складний світ в голови напівграмотного народу можна було, тільки спростивши багато проблем, перетворивши їх в ідеологічні схеми, стереотипи, які орієнтують "нової людини" в новому світі. Людини позбавили від особистого досвіду душевної роботи ... Державна організація освіти підпорядкувала собі волю і свідомість людини, зробила його слухняним знаряддям досягнення своїх цілей. Наслідок цього - переорієнтація інтересів учнів: не відкривати і "виробляти" знання через особистий досвід життя, а споживати готові зразки знання ... Освіта стає нормативно-обов'язковим, формально - примусовим ; воно уособлює не "внутрішній неспокій духу", а його окостеніння, омертвіння. Освіта стає відчуженим від людини "27.
Розвивається переважно в руслі авторитарних традицій, радянська педагогіка набула після постанови "Про педагогічні перекручення в системі Нарком освіти" (1936 р.) унікальна якість бездітною. Цей документ, формально спрямований проти педологія (педологію В. В. Давидов визначає як "міждисциплінарний підхід до вивчення цілісного дитини "28), закріпив проявилася вже в 20-і роки тенденцію відмови від цілісного розгляду людини, вільно і свідомо освоює і перетворює світ у процесі творчої діяльності. Дитина перетворився на пасивний об'єкт педагогічного впливу, формує особистість на основі партійних директив. У результаті виявилася зруйнована педагогічна антропологія - системоутворюючий стрижень наук про виховання і освіту, різко знизилися ефективність і гуманістична спрямованість педагогічних досліджень.
30-і роки спотворили не тільки "природу" педагогічного знання, позбавлену антропологічної основи, але остаточно затвердили новий підхід до визначення ідеалів виховання, не має нічого спільного С. гуманістичними традиціями, настільки сильними у вітчизняній дореволюційній педагогіці. У цій сфері, пише Л.А. Степашко, "намітилися тенденції жорсткого визначення якостей особистості, що формуються в педагогічному процесі, ставлення до людини С. точки зору його" потрібності "," корисності "радянському суспільству - носія соціальних, перш за все / виробничих", функції, - втрачалося уявлення про самоцінність особистості , чітко сформульоване в "Декларації про єдину трудову школу" (1918 р). Позиції такого роду переважали у педагогічних дискусіях, а політична, ідеологічна, моральна атмосфера цих років сприяла їх укоріненню на десятиліття. В кінці 30-х рр.. вже не вважалося парадоксальним поєднання в характеристиці мети виховання, С. одного боку, поняття "всебічний розвиток особистості комуністичного суспільства", а С. іншого - "підготовка кадрів соціалізму". Перелік якостей, які необхідно формувати у юної особистості в процесі виховання, був складений, виходячи з висловлень Сталіна про "типі ленінця" або з характеристики "нових людей в СРСР" 29.
Зазначені тенденції призвели до того, що освіта, незважаючи на формально проголошений ідеал виховання всебічно і гармонійно розвиненої особистості, на ділі перетворилося на формалізований процес. підготовки кадрів, свідомо спрямований на формування "часткових", "спеціалізованих" людей. "Школа навчання", яка утвердилась в СРСР у 30-ті роки, так само як і обслуговувала її педагогіка, викликали різке неприйняття з боку західних педагогів, захоплювався радянським освітою в попереднє десятиліття. Це було неприйняття не комуністичних ідеалів, які абсолютно домінували і в 20-і роки, а антигуманних, авторитарних педагогічних установок, відмови від цілісного підходу до дитини, прагнення максимально формалізувати навчально-виховний процес, що заважає творчому вільному розвитку і самовираження особистості.
Ті успіхи радянської школи, на які звернув увагу Захід у кінці 50-х років, були успіхами школи тоталітарного індустріального суспільства, максимально відповідними його внутрішньої сутності. Радянському утворення вдалося піти від багатьох проблем і протиріч, над якими билася Західна цивілізація у спробі подолати тенденцію уніфікації людини, перетворення його на функцію величезної соціальної машини. Тип особистості, породжений радянською індустріальної цивілізацією, виявився зовсім безперспективним для постіндустріального західного суспільства; настільки ж безперспективною опинилася і система відтворення цього типу особистості, що включає в себе освітні інститути. Незважаючи на всі спроби подолати зайвий формалізм в освіті, наблизити радянську школу до життя, привнести в її зміст і форми елементи "школи праці", ситуація до кінця 80-х років залишалася у своїй основі незмінною.
Регрес. радянської освіти в 70-80-і рр.. підтверджують дані ЮНЕСКО про показники коефіцієнта інтелектуалізації молоді (КІМ): С. третього (1953-1954) та другого (1964) місця СРСР у середині 80-х років за цим показником перемістився на місце в п'ятому десятку (рівень КІМ в СРСР - 17% , США і Канаді - 57-60%). Ці дані, С. одного боку, підтверджують ефективність "школи навчання" в умовах індустріального суспільства, С. іншого - свідчать про її неефективність в умовах НТР, розвитку інформаційних технологій та інших факторів, які об'єктивно ведуть до формування постіндустріального суспільства і, як наслідок, до різкого зростання суб'єктивного начала у всіх сферах соціального життя.
Крах тоталітарного комуністичного режиму і породженого ним громадського ладу в нашій країні співпало С. найглибшою кризою радянської освіти і вкрай заідеологізованої педагогічної науки. Спроби створити ринкову економіку, правову державу, громадянське суспільство свідчать про те що в Росії знову відроджуються прозахідні ідеали. Це стосується і педагогічного пошуку, який переважно рухається в руслі західних підходів.
В умовах краху комуністичних перспектив розвитку світової цивілізації на зміну ідеалам класової боротьби прийшли загальнолюдські гуманістичні цінності. Саме в цьому контексті відбувається обговорення подальших перспектив розвитку людства, засобів їх реалізації. На перший план висувається проблема гуманізації освіти, яка багато в чому визначає провідну тенденцію розвитку педагогічних традицій Західної цивілізації кінця XX ст. і стає все більш значимою для східних товариств.
Проблема гуманізації освіти особливо гостро постала перед вітчизняною педагогікою в другій половині 80-х років, хоча, незважаючи на 70-річний ідеологічний пресинг, панування "школи навчання" С. вкрапленими в неї елементами "школи праці", вигнання з педагогіки дитини, прагнення сформувати відданого режиму виконавця, ідеї гуманізації жили і розвивалися в радянській педагогіці. Офіційна наука ставилася до них вкрай насторожено і навіть вороже, намагаючись укласти їх у прокрустове ложе класової ідеології. Так, Василь Олександрович. Сухомлинський (1918-1970), якого звинувачували в "абстрактному гуманізмі", в тому, що він "ввів туманне поняття, іменоване людяністю", писав (1967): "Я - вчитель, вихователь дітей, адже я продовжую себе у своїх вихованцях, адже якщо мої вуста вимовляють або моє перо пише слова "людяний, гуманний, сердечний", то мова йде не про якусь абстрактну людину поза часом і простором, а про любов до наших радянським дітям. Я люблю їх беззастережно і без якої б то не було оглядаючись. Я переконаний, що тільки людяністю, ласкою, добротою - так, простою людською добротою, можна виховати справжню людину ... Я прагну, щоб наша школа була школою сердечності "30. Тільки справжні подвижники, такі, як В.А. Сухомлинський, могли нести "тягар", гуманістичних ідеалів в країні, де людина вільно дихав, лише маючи на те дозвіл "компетентних" органів.
У 1988 р. в СРСР в центрі і на місцях було розроблено ряд концепцій загальної середньої освіти; проблема гуманізації школи займала в них одне з центральних місць. Проте, мабуть, найбільш адекватно вона була розроблена вник "Школа". У концепції підкреслювалося, що головним пороком сучасної вітчизняної школи є її знеособленість. На всіх рівнях педагогічного процесу втрачено головне - людина. Учень, став об'єктом виховання, перетворився з мети в засіб діяльності школи, навчання втратило для нього сенс. Учитель, позбавлений можливості самостійно ставити освітні цілі, вибирати засоби і методи їх досягнення, також виявився відчуженим від навчально-виховного процесу. І вчитель і учень перетворилися в різнокаліберні "гвинтики" освітньої машини.
Концепція вказувала на єдино можливий шлях подолання цього відчуження - гуманізацію школи. "Гуманізація, - говорилося в ній, - це поворот школи до дитини, повагу до його особистості, довіру до нього, прийняття його особистісних цілей, запитів та інтересів. Це - збіг максимально сприятливих умов для розкриття і розвитку її здібностей, для його самовизначення. Це орієнтація школи не тільки на підготовку дитини до майбутнього життя, але й на забезпечення повноцінності його сьогоднішньому житті на кожному з вікових етапів - в дитинстві, отроцтві, юності. Це - подолання нинішньої безвозрастності освіти, облік психофізіологічної самобутності різних вікових етапів, особливостей соціального та культурного контексту життя дитини, складності та неоднозначності його внутрішнього світу. Це - органічна сполука колективістського і особистісного начал, що робить суспільно значущим, що дає йому свідомість того, що "вільний розвиток кожного є умовою вільного розвитку всіх". Гуманізація - ключовий елемент нового педагогічного мислення. Вона потребує перегляду, переоцінки всіх компонентів педагогічного процесу у світлі їх людиноутворюючою функції. Вона радикально змінює саму суть і характер цього процесу, ставлячи в центр його дитини. Основним змістом педагогічного процесу стає розвиток учня. Міра цього розвитку виступає як міра якості роботи вчителя, школи , всієї системи освіти "31.
До початку 90-х років у вітчизняному педагогічному менталітеті утвердилася точка зору, згідно з якою "відповідна природі людини ідея гуманної педагогіки не може не взяти гору. Сама гуманна педагогіка - загальнолюдська цінність, що має початок в природі людини і в кінцевому рахунку долає відмінності - етнічні, ідеологічні , класові "32. Завдання гуманізації освіти стала державною проблемою. У законі Російської Федерації "Про освіту" (1992 р) як першого принципу, на якому має базуватися державна політика в цій сфері, називається "гуманістичний характер освіти, пріоритет загальнолюдських цінностей, життя і здоров'я людини, вільного розвитку особистості" (стаття 2) .
Педагогічні традиції російської локальної цивілізації розвивалися в XX ст., Незважаючи на всі суперечності, проблеми і складнощі, в руслі всесвітнього історико-педагогічного процесу, логіка якого визначалася рухом до світової цивілізації. Вітчизняні педагогічні традиції в силу історичних особливостей (православні, тобто християнське коріння, вторинний, адаптивний характер російської цивілізації, постійна взаємодія з Заходом, цілеспрямована вестернізація з XVIII ст., Інтенсивне формування буржуазних відносин на рубежі XIX-XX ст., Затвердження індустріального суспільства в XX в) виявилися значно більш сприйнятливими до західних ідеалів, стандартам та підходам, ніж педагогіка більшості великих цивілізацій Сходу.
Під кінець XX століття центральною проблемою російської педагогічної традиції, як і педагогічних традицій всіх інших цивілізацій, виявилася проблема людини. Якщо для Заходу людина остаточно і безповоротно утвердився як вища цінність, то для товариств, до недавнього часу мали традиційні соціокультурні основи, він такий не був . В даний час зсув центру ваги в трактуванні загальнолюдських цінностей і норм соціального спілкування на норми, що забезпечують автономію, свободу і самореалізацію особистості, неминуче призводить до уніфікації сутнісної основи різноманітних педагогічних ідеалів, шляхів і засобів їх досягнення. За словами Д.С. Лихачова, XXI століття постає "як століття розвитку гуманітарної культури, культури доброю і виховує, закладає свободу вибору професії та застосування творчих сил. Освіта, підпорядковане завданням виховання, різноманітність середніх та вищих шкіл, відродження почуття власної гідності, що не дозволяє талантам йти у злочинність, відродження репутації людини як чогось вищого, якої має дорожити кожному, відродження совісності і поняття честі - ось у загальних рисах те, що нам потрібно в XXI столітті "33. Ось до чого рухається світова цивілізація, ось що ляже (у разі реалізації оптимістичного прогнозу) в основу вітчизняних педагогічних традицій.
Примітки
1. Тойнбі А. Розуміння історії / Пер.С. англ. - М., 1991 - С.332. Шаповалов В. Про категорії культурно-історичного процесу в Росії / / Вільна думка 1993 № 6 С.69
3. Кошелева О.Е. "Душевне будова" в Стародавній Русі / / Вільне виховання - М., 1992 Вип. 1.
4. Архієпископ Лука. Серце як орган вищого пізнання / / Людина 1991 № 6 - С.109, 111.
5. Нариси історії школи і педагогічної думки народів СРСР С. найдавніших часів до кінця XVII в - М., 1989 - С.166
6. Мошкова Л.В. Три грані давньоруського освіти (мета, зміст, цінність) / / Європейська педагогіка від античності до Нового часу - М., 1993. Ч.2.
7. Каптерев П.Ф. Історія російської педагогіки - Пг, 1915 - С.3, 148
8. Слово з притчі і про виховання дітей батьками / / Школа і педагогіка в культурі Давньої Русі - М., 1992. Ч.1 С.183-184
9. Люкс Л. Євразійство / Пер.С. нього / / Питання філософії 1993 № 6 - С.107
10. Ушинський К.Д. Загальний погляд на виникнення наших народних шкіл / / Пед. соч. У 6-ти т. - М., 1988 Т 2 - С.393
11. Бердяєв Н.А. Російська ідея Основні проблеми російської думки XIX століття та початку XX століття / / Про Росії та російської філософської культури - М., 1990 - С.56
12. Хомяков А.С. Про суспільний вихованні в Росії / / Антологія педаничної думки першої половини XIX ст - М., 1987. С.502
13. Гоголь Н.В. Вибрані місця з листування С. друзями / / Духовна проза. - М 1992. - С.1 18-119
14. Ушинський К.Д. Людина як предмет виховання Досвід педаничної антропології / / Избр. пед. соч. У 2-х т - М., 1979 Т 1 - С.577
15. Толстой Л.Н. Виховання і освіта / / Пед. соч. - М., 1989 с.228
16. Леонтьєв К.П. Грамотність і народність / / Записки відлюдника - М., 1992 - с.360
17. Мілюков П.М. Спогади державного діяча - Нью-Йорк, 1982 С.68
18. Зеньковський В.В. Російська педагогіка в XX столітті - Париж, 1960 - С.4, 5
19. Богуславський М.В. Творчий пошук російських шкіл початку XX століття / / Вільне виховання - М., 1993 вип.2 С.54
20. Вентцель К.Н. Проблема космічного виховання / / Вільне виховання - М., 1993 вип.2 С.21
21. Сорока-Росинський В.М. Шлях російської національної школи / / Пед. соч. - М., 1991 - С.71
22. Бім-Бад Б.М. Педагогічні течії в Росії наприкінці XIX - початку XX ст / / Школа і педагогічна думка Росії періоду двох буржуазних революцій - М., 1984 - С.128
23. Розанов В.В. Сутінки освіти - М., 1990 - С.86
24. Російська модернізація проблеми та перспективи (Матеріали круглого столу) / / Питання філософії. 1993. № 4 7. - С.4, 3.
25. Катерів П.Ф. Загальний хід розвитку російської педагогіки та її головні періоди / / Избр. пед. соч. - М., 1982. - С.265-266.
26. Шацький С.Т. Передмова / / Дьюї Дж. Введення у філософію виховання / Пер. з англ. - М., 1921. С.5.
27. Ремезова І, Нікітіна Т. Проблема людини в історичному контексті / / Alma mater-. 1991. М 2. - С.42.
28. Давидов В.В.Л.С. Виготський і проблеми педагогічної психології / / Виготський Л.С. Педагогічна психологія. - М., 1991. - С.32.
29. Степашко Л.А. Відображення становлення радянської педагогіки як офіційної теорії виховання в її основних поняттях і термінах / / Сучасні проблеми історико-педагогічних дослідження. - М., 1992. - С.112.
30. Сухомлинський В.А. Що таке добро і зло / / Вільне виховання. - М., 1993. Вип.3. С.4, 5.
31. Концепція загальної середньої освіти (проект) / / Учительська газета. 1988.11 серпня. - С.2.
32. Нікандров Н.Д. На шляху до гуманної педагогіки / / Радянська педагогіка. 1990. № 9. - С.47.
33. Лихачов Д.С. Про національний характер росіян / / Питання філософії. 1990. № 4. - С.6.