Зміст
Введення
Глава I. Психолого-педагогічні аспекти розвитку мислення
1.1 Мислення з точки зору психології та педагогіки
1.2 Ситуативна мислення молодшого школяра
1.3 Відмінні особливості ранніх форм дитячого мислення
1.4 Психолого-педагогічні проблеми розвитку мислення і особистості учнів в умовах інформатизації освіти
Глава II. Методика розвитку алгоритмічного мислення молодших школярів на уроках інформатики
2.1 Алгоритмічне мислення і методи його розвитку
2.2 Комп'ютерні програмні засоби, що розвивають алгоритмічне мислення
2.3 Методика рішення алгоритмічних задач
2.4 Методичні рекомендації до вирішення алгоритмічних завдань у початковій школі
Висновок
Бібліографічний список
Інформатика в початковій школі представлена з 2002/2003 навчального року як окремий предмет, що володіє власною методикою вивчення, що має свою структуру і зміст, нерозривно пов'язані з мінімумом змісту предмета "Інформатика та інформаційні технології" основної школи.
В даний час діти не просто повинні знати про існування комп'ютера, а повинні мати уявлення про нього, вміти працювати, користуватися технікою. Введення з 1 класу предмета інформатики надає можливість розповісти дітям про комп'ютер, показати весь спектр його можливостей, підготувати дітей до роботи на ЕОМ. Вважається можливим навчання дітей інформатики у віці з 6 років, якщо це навчання не обмежує творчих здібностей дітей.
Поява інформатики в початковій школі цілком природно, якщо врахувати, що саме у віці учнів початкової школи в дітей складається стиль мислення. Саме тут доречна постановка і рішення педагогічної задачі (формування операційного стилю мислення учнів, які готуються до виходу зі школи в світ інформаційного суспільства).
Одним із завдань пропедевтичного курсу "Інформатики" - напрям на формування алгоритмічного мислення. Освоюючи цей курс, молодші школярі повинні набути таких навичок і вміння, як: вміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати, абстрагувати, бачити структурні, ієрархічні й причинно-наслідкові зв'язки. Так як ці вміння є також і загальними навчальними, то вчителі відзначають, що при вивченні курсу "Інформатики" учні краще встигають матеріал і з інших дисциплін.
Проблема: якими ж способами слід розвивати алгоритмічне мислення учнів молодших класів при вивченні інформатики.
Об'єкт: алгоритмічне мислення.
Предмет: розвиток алгоритмічного мислення на уроках інформатики.
Гіпотеза: Якщо в процесі навчання інформатики включати аналіз і рішення алгоритмічних завдань, то у молодших школярів можна забезпечити більш високий рівень розвитку алгоритмічного мислення.
Мета: дослідження способів розвитку алгоритмічного мислення у молодших школярів на уроці інформатики.
Завдання:
розглянути мислення з психолого-педагогічної точки зору;
вивчити особливості ранніх форм дитячого мислення;
вивчити методи розв'язання алгоритмічних задач;
дослідити способи розвитку алгоритмічного мислення на уроках інформатики.
Мислення - це найбільш узагальнена і опосередкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язки і відносини між пізнавальними об'єктами.
Мислення радикально розширює можливості людини в її прагненні до пізнання всього навколишнього ширше, аж до невидимого. Людина не тільки сприймає навколишній світ, а й хоче його зрозуміти. Зрозуміти - це, значить, проникнути в суть предметів і явищ, пізнати саме головне, істотне в них. Розуміння забезпечується найбільш складним пізнавальним психічним процесом, який називається мисленням. У своєму становленні мислення проходить дві стадії допонятійного і понятійну. Допонятійного мислення це початкова стадія розвитку мислення у дитини, коли його мислення має іншу, ніж у дорослих, організацію; судження дітей - поодинокі, про даному конкретному предметі. При поясненні будь-чого все зводиться ними до приватного, знайомому. Більшість суджень - судження за подібністю, або судження за аналогією, оскільки в цей період у мисленні головну роль грає пам'ять. Сама рання форма докази - приклад. Враховуючи цю особливість мислення дитини, переконуючи його або що-небудь, пояснюючи йому, необхідно підкріплювати свою промову наочними прикладами.
При нормальному розвитку спостерігається закономірна заміна мислення допонятійного, де компонентами служать конкретні образи, мисленням понятійним (абстрактним), де компонентами служать поняття і застосовуються формальні операції. Понятійне мислення приходить не відразу, а поступово, через ряд проміжних етапів. Так, Виготський Л.С. виділяв п'ять етапів у переході до формування понять. Перший - дитині 2-3 роки - проявляється в тому, що при проханні покласти разом будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поруч, і є відповідні один одному предмети, дитина складає разом будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поруч, є відповідні - це синкретизм дитячого мислення. На другому етапі - діти використовують елементи об'єктивного подібності двох предметів, але вже третій предмет може бути схожий тільки на один з першої пари - виникає ланцюжок попарного подібності. Третій етап проявляється в 7-10 років, коли діти можуть об'єднати групу предметів за подібністю, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, що характеризують цю групу. І, нарешті, у підлітків 11-14 років з'являється понятійне мислення, проте ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані на базі життєвого досвіду і не підкріплені науковими даними. Досконалі поняття формуються на п'ятому етапі, в юнацькому віці, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти за межі власного досвіду. Отже, мислення розвивається від конкретних образів до досконалим поняттям, позначеним словом. Поняття спочатку відображає подібне, незмінне в явищах і предметах.
Існує безліч класифікацій видів мислення.
За формою виділяють 3 види мислення:
наочно - дійове мислення - вид мислення, що спирається на безпосереднє сприйняття предметів, реальне перетворення ситуації в процесі дій предметами;
наочно - образне мислення - вид мислення, що характеризується опорою на уявлення і образи; функції образного мислення пов'язані з поданням ситуації змін до них, які людина хоче отримати в результаті своєї діяльності, перетворюючої ситуацію;
словесно-логічне мислення - вид мислення, здійснюваний за допомогою логічних операцій з поняттями. Розрізняють теоретичне і практичне, інтуїтивне й аналітичне, реалістичне й артистична, продуктивне і репродуктивне мислення.
2) За характером розв'язуваних завдань бувають:
теоретичне - це мислення на основі міркування умовиводів;
практичне - це мислення на основі перетворення матеріальних предметів.
3) За ступенем розгорнення виділяють два види:
дискурсивне - це опосередковане повне логічне міркування (більш розвинене мислення);
інтуїтивне - на основі безпосередніх сприймань предметів і явищ навколишнього світу (менш розвинене мислення).
4) За ступенем новизни і оригінальності виділяються два види: репродуктивне (відтворення) і продуктивне (творче) мислення.
Результати мислення виражаються в його формах:
поняття;
судження;
умовиводи.
Поняття - це форма мислення, в якому відображаються загальні й істотні властивості предметів і явищ, однорідної групи. У кожному понятті виділяють обсяг і зміст. Зміст поняття - це знання про ці предмети.
Наші знання - це система понять. Виділяють 2 види понять:
Конкретні поняття - пов'язані з поданням і піддаються образної конкретизації, тобто можна уявити образ предмета названого цими поняттями.
Абстрактні поняття - в них подано властивості предметів або відношення між ними, і образну картинку уявити не можна.
Судження - це форма мислення, що містить, твердження, або заперечення будь-якого положення щодо предметів явищ або їх властивостей.
Види суджень:
позитивні і негативні судження;
істинне і помилкове судження;
загальне, приватне і одиничне судження.
Умовивід - це висновок нового судження з інших суджень, це отримання нових знань з наявних. Умовивід може здійснюватися 3 способами.
Індуктивний - спосіб міркувань від приватних суджень до загальних висновків тобто встановлення загальних законів і правил, на основі вивчення окремих фактів і явищ.
Дедуктивний - спосіб міркування від загального судження до окремого - це пізнання окремих фактів на основі знання загальних правил і законів
Умовивід за аналогією - це міркування від окремого випадку до приватного, такий умовивід не дає достовірного знання і тому вимагає перевірки.
Власне розумова діяльність у процесі спостереження виражається, перш за все, у зіставленні та порівнянні. Речі пізнаються спочатку шляхом порівняння. Порівнюючи, зіставляючи, дитина, перш за все, встановлює подібності та відмінності безпосередньо сприймаються якостей. Але цим не може обмежитися осмислення сприймається дійсності. Практичні потреби роблять необхідним для дитини впізнавання оточуючих його речей, предметів, тим часом ці предмети змінюються. Спостерігаючи зміни, дитина з неминучістю приходить до необхідності розрізняти урочисті річ і змінюються властивості, якими вона володіє. Саме позначення властивостей набуває більшого і більш об'єктивувати значення. Зростає їх місце у мові дитини і перетвориться їхнє значення. Спочатку відповідні слова (гаряче, мокро і. Т.д.) висловлювали переважно афективні стану дитини, зараз вони починають позначати властивості предметів. Властивість речей, як відомо, виявляється у їх взаємодіях з іншими речами; за посередництвом цих відносин лежать в їх основі властивості речей і виявляються. Цей взаємозв'язок властивостей і відносин позначається і в ході розвитку дитячої думки.
У процесі спостереження дитина неминуче наштовхується на один факт, що має особливо велике значення для розвитку його розумової діяльності. Спостерігаючи навколишнє, він не може не помітити відомої регулярності в проходженні один за одним деяких явищ. Ця регулярність ще дуже далека, звичайно, від закономірності. Дитина не усвідомлює узагальненої необхідного зв'язку між явищами; він спочатку лише помічає звичний порядок їх прямування або, точніше, постійний зв'язок між ними (так як порядок спочатку майже не усвідомлюється дитиною). Так, дитина рано зауважує, що за тим, як мати одягне капелюх, слід прогулянка; за накриттям столу слід їжа. Наступ одного з цих подій викликає очікування наступного. Ця послідовність двох явищ об'єктивно зовсім не завжди виражає наявність між ними прямою причиною залежності, і - всупереч теорії Д. Юма - створюються на цій основі асоціативні зв'язки самі по собі зовсім не породжують у дитини уявлення про причинність. Його, швидше, породжує практичний досвід дитини і спостереження тих змін, які виробляють дії оточуючих його людей і його власні. Не автоматичне повторення одних і тих же подій в одній і тій же послідовності, а зміни, що відбуваються в оточенні дитини в результаті дій його і оточуючих його людей і перш за все ті особливо привертають його увагу зміни, які спрямовані на здійснення його бажань, - породжують у дитини перше уявлення про причинність. Вони породжують у дитини не просто асоціацію уявлень, а подання про дієвою - причинного - зв'язки реальних подій.
Порушення звичної послідовності привертає увагу, викликає подив і породжує потребу в поясненні можуть взагалі виникнути лише тоді, коли порушений звичайний порядок. Вони, значить, передбачає вже склалося уявлення про якийсь звичному порядку.
Дитина рано, як ми бачили, починає "узагальнювати", переносячи дії і слова з одного предмета на інші. Але це узагальнення-перенесення істотно відрізняється від узагальнень зрілої наукової думки.
По-перше, дитина здебільшого узагальнює на підставі не об'єктивно істотних властивостей, а подробиць, які безпосередньо привертають увагу дитини в силу їх емоційної яскравості і функціональних зовнішніх ознак.
По-друге, "узагальнення" дитини специфічні не лише за типом змісту, на основі якого вони відбуваються, а й за типом тих відносин, які лежать в основі узагальнення. Дитина спочатку не відрізняє скільки-небудь чітко відносини підпорядкування приватного загальному від відносин включення частини в ціле, спільність на підставі загальної властивості і сопрінадлежни чинності суміжності; узагальнення та асоціація химерно переплітаються.
Загальне, до якого в результаті узагальнення приходять дитина, лише поступово усвідомлюється ним як таке. При цьому спочатку загальне починає усвідомлюватися дитиною не як загальне, а як збірне загальне, утворене через просте перерахування (наближаючись за типом до того принципу, до якого прагнули звести будь-яке наукове узагальнення прихильники емпіричної індуктивної логіки).
Отже, з одного, відбувається перетворення власного імені в загальне, з іншого - загального терміна в ім'я збірне; з одного боку, розчинення одиничного, загалом, з іншого - зведення загального до збиральної сукупності частковостей. Таким чином, вищевідзначені особливості у мові дитини у функціональному вживанні слова є похідними від особливостей його мислення. Звичайно, зв'язок між мовою і мисленням взаємна, діалектична, причина і наслідок тут неодноразово змінюється месами; особливості функціонального вживання слова в свою чергу впливають на мислення. Але основним і ведучим є визначальний вплив мислення на мову, специфічним чином відображає об'єктивну дійсність, а не навпаки.
Спробуємо перетворити особливості функціонального вживання слова в "провідну причину" особливостей дитячого мислення - значить, дати в корені хибне уявлення про істинні шляхи розумового розвитку дитини. Аналіз мислення у дитини виявляється дуже рано - в дошкільному віці і навіть на початку його - зародження різній розумової діяльності. У маленького дошкільника можна вже спостерігати ряд інтелектуальних основних процесів, у яких вчиняється мислення дорослого; перед ним постають питання; він прагне до розуміння, шукає пояснень, він узагальнює, робить висновок, міркує; це мисляча істота, у якого вже прокинулося справжнє мислення. Між мисленням дитини і мисленням дорослої людини існує, таким чином, очевидна спадкоємний зв'язок. Зміна форми мислення відбувається в результаті боротьби змісту з формою, і назад: новий зміст скидає неадекватну йому форму, нова форма веде до переробки, до перетворення змісту; ведучим при цьому є зміст. У ході розумового розвитку дитини це боротьба виступає у стосунках форми дитячої думки і того пізнавального змісту, яким дитина під керівництвом дорослих оволодіває в процесі навчання.
Інформатизація вищої, середньої та професійної школи, по суті, означає початок революційних перетворень у галузі освіти, порівнянного хіба що з введенням Я.А. Каменським предметного принципу викладання наукових дисциплін у школі. Введення
Глава I. Психолого-педагогічні аспекти розвитку мислення
1.1 Мислення з точки зору психології та педагогіки
1.2 Ситуативна мислення молодшого школяра
1.3 Відмінні особливості ранніх форм дитячого мислення
1.4 Психолого-педагогічні проблеми розвитку мислення і особистості учнів в умовах інформатизації освіти
Глава II. Методика розвитку алгоритмічного мислення молодших школярів на уроках інформатики
2.1 Алгоритмічне мислення і методи його розвитку
2.2 Комп'ютерні програмні засоби, що розвивають алгоритмічне мислення
2.3 Методика рішення алгоритмічних задач
2.4 Методичні рекомендації до вирішення алгоритмічних завдань у початковій школі
Висновок
Бібліографічний список
Введення
У сучасному світі інформатика розглядається як найважливіший компонент загальної освіти, що грає важливу роль у формуванні цілісного світогляду, системно-інформаційної картини світу, навчальних та комунікативних навичок, основних психічних якостей особистості учнів.Інформатика в початковій школі представлена з 2002/2003 навчального року як окремий предмет, що володіє власною методикою вивчення, що має свою структуру і зміст, нерозривно пов'язані з мінімумом змісту предмета "Інформатика та інформаційні технології" основної школи.
В даний час діти не просто повинні знати про існування комп'ютера, а повинні мати уявлення про нього, вміти працювати, користуватися технікою. Введення з 1 класу предмета інформатики надає можливість розповісти дітям про комп'ютер, показати весь спектр його можливостей, підготувати дітей до роботи на ЕОМ. Вважається можливим навчання дітей інформатики у віці з 6 років, якщо це навчання не обмежує творчих здібностей дітей.
Поява інформатики в початковій школі цілком природно, якщо врахувати, що саме у віці учнів початкової школи в дітей складається стиль мислення. Саме тут доречна постановка і рішення педагогічної задачі (формування операційного стилю мислення учнів, які готуються до виходу зі школи в світ інформаційного суспільства).
Одним із завдань пропедевтичного курсу "Інформатики" - напрям на формування алгоритмічного мислення. Освоюючи цей курс, молодші школярі повинні набути таких навичок і вміння, як: вміння порівнювати, аналізувати, узагальнювати, абстрагувати, бачити структурні, ієрархічні й причинно-наслідкові зв'язки. Так як ці вміння є також і загальними навчальними, то вчителі відзначають, що при вивченні курсу "Інформатики" учні краще встигають матеріал і з інших дисциплін.
Проблема: якими ж способами слід розвивати алгоритмічне мислення учнів молодших класів при вивченні інформатики.
Об'єкт: алгоритмічне мислення.
Предмет: розвиток алгоритмічного мислення на уроках інформатики.
Гіпотеза: Якщо в процесі навчання інформатики включати аналіз і рішення алгоритмічних завдань, то у молодших школярів можна забезпечити більш високий рівень розвитку алгоритмічного мислення.
Мета: дослідження способів розвитку алгоритмічного мислення у молодших школярів на уроці інформатики.
Завдання:
розглянути мислення з психолого-педагогічної точки зору;
вивчити особливості ранніх форм дитячого мислення;
вивчити методи розв'язання алгоритмічних задач;
дослідити способи розвитку алгоритмічного мислення на уроках інформатики.
Глава I. Психолого-педагогічні аспекти розвитку мислення
1.1 Мислення з точки зору психології та педагогіки
Одним із завдань пропедевтичного курсу інформатики є розвиток алгоритмічного та логічного мислення.Мислення - це найбільш узагальнена і опосередкована форма психічного відображення, що встановлює зв'язки і відносини між пізнавальними об'єктами.
Мислення радикально розширює можливості людини в її прагненні до пізнання всього навколишнього ширше, аж до невидимого. Людина не тільки сприймає навколишній світ, а й хоче його зрозуміти. Зрозуміти - це, значить, проникнути в суть предметів і явищ, пізнати саме головне, істотне в них. Розуміння забезпечується найбільш складним пізнавальним психічним процесом, який називається мисленням. У своєму становленні мислення проходить дві стадії допонятійного і понятійну. Допонятійного мислення це початкова стадія розвитку мислення у дитини, коли його мислення має іншу, ніж у дорослих, організацію; судження дітей - поодинокі, про даному конкретному предметі. При поясненні будь-чого все зводиться ними до приватного, знайомому. Більшість суджень - судження за подібністю, або судження за аналогією, оскільки в цей період у мисленні головну роль грає пам'ять. Сама рання форма докази - приклад. Враховуючи цю особливість мислення дитини, переконуючи його або що-небудь, пояснюючи йому, необхідно підкріплювати свою промову наочними прикладами.
При нормальному розвитку спостерігається закономірна заміна мислення допонятійного, де компонентами служать конкретні образи, мисленням понятійним (абстрактним), де компонентами служать поняття і застосовуються формальні операції. Понятійне мислення приходить не відразу, а поступово, через ряд проміжних етапів. Так, Виготський Л.С. виділяв п'ять етапів у переході до формування понять. Перший - дитині 2-3 роки - проявляється в тому, що при проханні покласти разом будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поруч, і є відповідні один одному предмети, дитина складає разом будь-які, вважаючи, що ті, які покладені поруч, є відповідні - це синкретизм дитячого мислення. На другому етапі - діти використовують елементи об'єктивного подібності двох предметів, але вже третій предмет може бути схожий тільки на один з першої пари - виникає ланцюжок попарного подібності. Третій етап проявляється в 7-10 років, коли діти можуть об'єднати групу предметів за подібністю, але не можуть усвідомити і назвати ознаки, що характеризують цю групу. І, нарешті, у підлітків 11-14 років з'являється понятійне мислення, проте ще недосконале, оскільки первинні поняття сформовані на базі життєвого досвіду і не підкріплені науковими даними. Досконалі поняття формуються на п'ятому етапі, в юнацькому віці, коли використання теоретичних положень дозволяє вийти за межі власного досвіду. Отже, мислення розвивається від конкретних образів до досконалим поняттям, позначеним словом. Поняття спочатку відображає подібне, незмінне в явищах і предметах.
Існує безліч класифікацій видів мислення.
За формою виділяють 3 види мислення:
наочно - дійове мислення - вид мислення, що спирається на безпосереднє сприйняття предметів, реальне перетворення ситуації в процесі дій предметами;
наочно - образне мислення - вид мислення, що характеризується опорою на уявлення і образи; функції образного мислення пов'язані з поданням ситуації змін до них, які людина хоче отримати в результаті своєї діяльності, перетворюючої ситуацію;
словесно-логічне мислення - вид мислення, здійснюваний за допомогою логічних операцій з поняттями. Розрізняють теоретичне і практичне, інтуїтивне й аналітичне, реалістичне й артистична, продуктивне і репродуктивне мислення.
2) За характером розв'язуваних завдань бувають:
теоретичне - це мислення на основі міркування умовиводів;
практичне - це мислення на основі перетворення матеріальних предметів.
3) За ступенем розгорнення виділяють два види:
дискурсивне - це опосередковане повне логічне міркування (більш розвинене мислення);
інтуїтивне - на основі безпосередніх сприймань предметів і явищ навколишнього світу (менш розвинене мислення).
4) За ступенем новизни і оригінальності виділяються два види: репродуктивне (відтворення) і продуктивне (творче) мислення.
Результати мислення виражаються в його формах:
поняття;
судження;
умовиводи.
Поняття - це форма мислення, в якому відображаються загальні й істотні властивості предметів і явищ, однорідної групи. У кожному понятті виділяють обсяг і зміст. Зміст поняття - це знання про ці предмети.
Наші знання - це система понять. Виділяють 2 види понять:
Конкретні поняття - пов'язані з поданням і піддаються образної конкретизації, тобто можна уявити образ предмета названого цими поняттями.
Абстрактні поняття - в них подано властивості предметів або відношення між ними, і образну картинку уявити не можна.
Судження - це форма мислення, що містить, твердження, або заперечення будь-якого положення щодо предметів явищ або їх властивостей.
Види суджень:
позитивні і негативні судження;
істинне і помилкове судження;
загальне, приватне і одиничне судження.
Умовивід - це висновок нового судження з інших суджень, це отримання нових знань з наявних. Умовивід може здійснюватися 3 способами.
Індуктивний - спосіб міркувань від приватних суджень до загальних висновків тобто встановлення загальних законів і правил, на основі вивчення окремих фактів і явищ.
Дедуктивний - спосіб міркування від загального судження до окремого - це пізнання окремих фактів на основі знання загальних правил і законів
Умовивід за аналогією - це міркування від окремого випадку до приватного, такий умовивід не дає достовірного знання і тому вимагає перевірки.
1.2 Ситуативна мислення молодшого школяра
Мислення дитини зароджується і розвивається, по-перше, в процесі спостереження, яке є не чим іншим, як більш-менш цілеспрямованим мислячим сприйняттям.Власне розумова діяльність у процесі спостереження виражається, перш за все, у зіставленні та порівнянні. Речі пізнаються спочатку шляхом порівняння. Порівнюючи, зіставляючи, дитина, перш за все, встановлює подібності та відмінності безпосередньо сприймаються якостей. Але цим не може обмежитися осмислення сприймається дійсності. Практичні потреби роблять необхідним для дитини впізнавання оточуючих його речей, предметів, тим часом ці предмети змінюються. Спостерігаючи зміни, дитина з неминучістю приходить до необхідності розрізняти урочисті річ і змінюються властивості, якими вона володіє. Саме позначення властивостей набуває більшого і більш об'єктивувати значення. Зростає їх місце у мові дитини і перетвориться їхнє значення. Спочатку відповідні слова (гаряче, мокро і. Т.д.) висловлювали переважно афективні стану дитини, зараз вони починають позначати властивості предметів. Властивість речей, як відомо, виявляється у їх взаємодіях з іншими речами; за посередництвом цих відносин лежать в їх основі властивості речей і виявляються. Цей взаємозв'язок властивостей і відносин позначається і в ході розвитку дитячої думки.
У процесі спостереження дитина неминуче наштовхується на один факт, що має особливо велике значення для розвитку його розумової діяльності. Спостерігаючи навколишнє, він не може не помітити відомої регулярності в проходженні один за одним деяких явищ. Ця регулярність ще дуже далека, звичайно, від закономірності. Дитина не усвідомлює узагальненої необхідного зв'язку між явищами; він спочатку лише помічає звичний порядок їх прямування або, точніше, постійний зв'язок між ними (так як порядок спочатку майже не усвідомлюється дитиною). Так, дитина рано зауважує, що за тим, як мати одягне капелюх, слід прогулянка; за накриттям столу слід їжа. Наступ одного з цих подій викликає очікування наступного. Ця послідовність двох явищ об'єктивно зовсім не завжди виражає наявність між ними прямою причиною залежності, і - всупереч теорії Д. Юма - створюються на цій основі асоціативні зв'язки самі по собі зовсім не породжують у дитини уявлення про причинність. Його, швидше, породжує практичний досвід дитини і спостереження тих змін, які виробляють дії оточуючих його людей і його власні. Не автоматичне повторення одних і тих же подій в одній і тій же послідовності, а зміни, що відбуваються в оточенні дитини в результаті дій його і оточуючих його людей і перш за все ті особливо привертають його увагу зміни, які спрямовані на здійснення його бажань, - породжують у дитини перше уявлення про причинність. Вони породжують у дитини не просто асоціацію уявлень, а подання про дієвою - причинного - зв'язки реальних подій.
Порушення звичної послідовності привертає увагу, викликає подив і породжує потребу в поясненні можуть взагалі виникнути лише тоді, коли порушений звичайний порядок. Вони, значить, передбачає вже склалося уявлення про якийсь звичному порядку.
1.3 Відмінні особливості ранніх форм дитячого мислення
Наявність у дитини 3 - 4 років щодо різній розумової діяльності не виключає того, що ця розумова діяльність не тільки кількісно, але і якісно відрізняється від зрілої думки. Між думкою дитини і зрілої думкою дорослого існує і спадкоємність розвитку, і розриви безперервності, "стрибки", і єдність, і відмінності, причому розрізняючи ці так само різноманітні, як і сама розумова діяльність.Дитина рано, як ми бачили, починає "узагальнювати", переносячи дії і слова з одного предмета на інші. Але це узагальнення-перенесення істотно відрізняється від узагальнень зрілої наукової думки.
По-перше, дитина здебільшого узагальнює на підставі не об'єктивно істотних властивостей, а подробиць, які безпосередньо привертають увагу дитини в силу їх емоційної яскравості і функціональних зовнішніх ознак.
По-друге, "узагальнення" дитини специфічні не лише за типом змісту, на основі якого вони відбуваються, а й за типом тих відносин, які лежать в основі узагальнення. Дитина спочатку не відрізняє скільки-небудь чітко відносини підпорядкування приватного загальному від відносин включення частини в ціле, спільність на підставі загальної властивості і сопрінадлежни чинності суміжності; узагальнення та асоціація химерно переплітаються.
Загальне, до якого в результаті узагальнення приходять дитина, лише поступово усвідомлюється ним як таке. При цьому спочатку загальне починає усвідомлюватися дитиною не як загальне, а як збірне загальне, утворене через просте перерахування (наближаючись за типом до того принципу, до якого прагнули звести будь-яке наукове узагальнення прихильники емпіричної індуктивної логіки).
Отже, з одного, відбувається перетворення власного імені в загальне, з іншого - загального терміна в ім'я збірне; з одного боку, розчинення одиничного, загалом, з іншого - зведення загального до збиральної сукупності частковостей. Таким чином, вищевідзначені особливості у мові дитини у функціональному вживанні слова є похідними від особливостей його мислення. Звичайно, зв'язок між мовою і мисленням взаємна, діалектична, причина і наслідок тут неодноразово змінюється месами; особливості функціонального вживання слова в свою чергу впливають на мислення. Але основним і ведучим є визначальний вплив мислення на мову, специфічним чином відображає об'єктивну дійсність, а не навпаки.
Спробуємо перетворити особливості функціонального вживання слова в "провідну причину" особливостей дитячого мислення - значить, дати в корені хибне уявлення про істинні шляхи розумового розвитку дитини. Аналіз мислення у дитини виявляється дуже рано - в дошкільному віці і навіть на початку його - зародження різній розумової діяльності. У маленького дошкільника можна вже спостерігати ряд інтелектуальних основних процесів, у яких вчиняється мислення дорослого; перед ним постають питання; він прагне до розуміння, шукає пояснень, він узагальнює, робить висновок, міркує; це мисляча істота, у якого вже прокинулося справжнє мислення. Між мисленням дитини і мисленням дорослої людини існує, таким чином, очевидна спадкоємний зв'язок. Зміна форми мислення відбувається в результаті боротьби змісту з формою, і назад: новий зміст скидає неадекватну йому форму, нова форма веде до переробки, до перетворення змісту; ведучим при цьому є зміст. У ході розумового розвитку дитини це боротьба виступає у стосунках форми дитячої думки і того пізнавального змісту, яким дитина під керівництвом дорослих оволодіває в процесі навчання.
1.4 Психолого-педагогічні проблеми розвитку мислення і особистості учнів в умовах інформатизації освіти
Необхідність широкого впровадження засобів інформатизації у суспільну практику ставить ряд проблем, пов'язаних, зокрема, з оптимізацією систем "людина - комп'ютер". У цьому випадку потрібно облік компонентів людського фактору, таких, як особистісні особливості та характеристики мислення учнів, педагогів та методистів. Оскільки ключовим механізмом взаємодії мислення і особистості є рефлексація, то особливий інтерес представляє розгляд їх рефлексивного розвитку, що трактується нами у вигляді хронотопу - специфічно функціонуючої в певній часовій структурі розгортці структури взаємозв'язку змістів і смислів свідомості людини, що розкриваються у процесі вирішення ним проблемно-конфліктних ситуації .Виникає законне питання: чи впливає (а якщо так, то якою мірою) інформатизація навчання на розвиток мислення і на вихованні особистості учня? Неважко уявити собі, що в недалекому майбутньому людини буде оточувати "комп'ютеризована екологія" на роботі, в навчанні, в побуті. У зв'язку з цим усезростаючим насиченням сфер суспільного виробництва, управління, науки, освіти та побуту обчислювальною технікою і її вдосконаленням, очевидно, що, крім усього іншого, понизиться віковий поріг оволодіння в школі комп'ютерною грамотністю і значно розшириться питома вага занять з використанням ПЕОМ. Звідси випливає, що проблеми психологічного вивчення впливу інформатизації освіти на розумовий розвиток учнів необхідно розглядати в перспективі, тобто з урахуванням наявної в наявності і ясно позначається об'єктивною тенденцією зростаючого впливу інформатизації як на життя суспільства в цілому, так і на навчання, зокрема. З цієї точки зору інформатизація представляє собою не що інше, як одну з ліній соціалізації психічного розвитку людини в умовах сучасної науково-технічної революції. У силу цього ІКТ є постійно діючим, усезростаючим, незворотним і важливим чинником розумового розвитку школяра, студента у "дошкільну еру", з тими закономірностями, які виявляються в умовах комп'ютеризованого мислення в порівнянні з некомпьютезірованним. Якщо інформатизацію розуміти у вузькому сенсі і зводити її тільки лише до введення ще одного курсу в систему предметів навчання, то комп'ютеризоване мислення варто розглядати як ще один різновид "навчально-предметного" мислення, аналогічно "математичному", "фізичного", "біологічного" мислення . Кілька ширше комп'ютеризоване мислення можна трактувати як вид професійного мислення програміста, аналогічно мислення вченого, інженера і. т.п. У межі ж воно представляє важливу складову і органічну частину культури розумової праці, все те, що вона тягне позитивного і негативного для розвитку мислення і виховання особистості. Важливо якомога більше нейтралізувати негативне і одночасно сформувати, посилити і розвинути позитивне.
Види професійного мислення сучасної людини, що взаємодіє з ЕОМ, можна диференціювати в діапазоні, який задається двома полярними відносинами людини до комп'ютера: умовно назвемо їх "спекулятивним" і "авангардним". У першому випадку ми маємо справу з людиною, яка негативно ставиться до самої ідеї інформатизації життя суспільства) хоча він і користується інформацією, яку сьогодні можна вже отримати незалежно від різного роду загальними спекуляціями, закликаючи, в принципі, відкинути і зупинити процес комп'ютеризації.
У другому випадку ми маємо справу з людиною, захопленим такою цінністю сучасної культури і техніки, як комп'ютеризоване навчання, і енергійно проводять це в життя, домагаючись включення нових засобів ІТ. в сучасну культуру як її повноправного, перспективного й органічного компонента.
Між цими двома полюсами розташовуються наступні три професійні позиції - операторська, програмістська, системна реалізація кожної з яких вимагає специфічних форм мислення. Реалізація найбільш простий операторської позиції полягає в умінні людини оперувати комп'ютером при візуальному контролі з опорою на інформацію, надану на екрані.
Широке впровадження комп'ютерів в практику виробництва і освіти, висуває більш високі вимоги до організації розумової діяльності, але і створює якісно нові умови для розвитку мислення учнів. Навряд чи буде перебільшенням сказати, що при цьому викликаються до життя і активно задіюються такі пласти мислення і навіть особистості людини, які в "докомпьютерную епоху" було важко уявити собі явно.
З психолого-педагогічної точки зору можна виділити кілька ліній таких змін.
В - перше, функціонування і розвиток мислення здійснюється у впорядкованій екологічно штучному середовищі, при залученні сенсомоторного інтелекту. Відбувається цілеспрямоване діалогічна взаємодія людини з комп'ютеризованої екологією.
По-друге, здійснення діяльності з програмування у взаємодії з ЕОМ позначається і на його особистості. Розвивається у спілкуванні не тільки людьми, але і з комп'ютером.
По-третє, використання ЕОМ для підвищення ефективності своєї професійної діяльності за рахунок вирішення ним підлягають алгоритмізації завдань на комп'ютері створює нові, радикальні умови для культивування у себе різних типів рефлексії (інтелектуальної, особистісної, комунікативної, кооперативної, ексклюзивною, екзистенціальної). Це пов'язано з тим, що залучення комп'ютера для вирішення завдань людиною - користувачем ЕОМ, дозволяючи фіксувати різні етапи і проміжні результати пошуку вирішення завдань, забезпечує як би експлікацію на дисплеї особливостей протікання розумового процесу, об'ектіруемого в символічно - комп'ютеризованої формі.
Таким чином, створюються радикально інші умови для культивування рефлексії в режимі тотального, паралельного стеження за панелі-програмованої розгорткою здійснюваного процесу рішення. Більше того, постійна можливість контролю, коригування, оптимізації тих або інших фрагментів програми вирішення забезпечує гранично активне здійснення рефлексії в цьому розумовому процесі, опосередкованому діалогом з ЕОМ. Комп'ютеризоване мислення (на відміну від некомпьютезірованного) є більшою мірою є похідним визначальним чинником соціального поділу праці і виступає в абсолютно новій якості, як індивідуально виявляється.
Інакше кажучи, у сучасній культурі виникає принципово новий тип "комп'ютеризованої" особистості, який стає все більш масовим і тим самим вимагає спеціального наукового, в тому числі психологічного вивчення. Мислення цієї особистості нового типу крім зазначених вище нових якостей (похідних від комп'ютеризації) - комп'ютерної кооперативності та зображень - характеризується також новим стилем рефлективності. Цей рефлексивний стиль формується в процесі оволодіння людиною всіма сформованими до теперішнього часу режимами роботи з комп'ютером, ігровим, експеріментним, навчальним, програмно-творчим.
Глава II. Методика розвитку алгоритмічного мислення молодших школярів на уроках інформатики
2.1 Алгоритмічне мислення і методи його розвитку
Коль скоро з метою навчання інформатики заявлено розвиток системного, аналітичного та алгоритмічного мислення, тобто мислення теоретичного, то тоді ми зобов'язані чітко визначити для себе об'єкт педагогічного впливу (особистість та її мислення в даному випадку) і знайти професійні засоби впливу саме на особу, на її психологічні характеристики, а не тільки способи формування знань, умінь і навичок. Вчителю слід розуміти і весь час пам'ятати, що мислення не є щось абсолютно самостійна і незалежна, а є елемент цілісної системи "особистість".Також важливо розуміти і враховувати в процесі навчання інформатики, що мислення - це розумовий процес, процес інтерпретації того, що сприйнято. Це означає, що навіть однаково сприйняте розуміється по-різному, тобто в процесі мислення відбувається інтерпретація сприйнятого в залежності від цілого ряду чинників: віку, освіти, світогляду, життєвого досвіду і. т.д.
Вчителю важливо розуміти, що розумова діяльність може бути спрямована як би "всередину себе", і зовні. Перше умовно назвемо "внутрішнім інформаційним потоком", а друге виражене в словесній формі - "зовнішнім інформаційним потоком". Як внутрішній, так і зовнішній інформаційні потоки можна розглядати як процеси, тобто побудувати динамічні моделі мислення й мови. Тоді під "зовнішнім інформаційним потоком" можна розуміти процес виведення інформації з нашої пам'яті і способи подання інформації.
Вчителю інформатики на сучасному етапі розвитку змісту та методичної системи навчання інформатики необхідно чітко з'ясувати для себе: що я, вчитель інформатики, в ході своїх уроків інформатики хочу організувати урок, які завдання підберу, що скажу учням, які завдання дам на будинок, як організую взаємодія учнів між собою і. т.д., щоб змінити способи мислення, і як слід робити на уроці, як потім переконатися, що в процесі цього усвідомленого впливу на особистість за допомогою вищевідзначених прийомів і способів сталися саме ті, плановані зміни мислення, а не просто, щоб змінилася кількість знань , умінь і навичок.
Тобто, якщо вчитель говорить собі: я "претендую" на революційний розвиток особистості, а не еволюційний, яке відбувається постійно, проявляючись як побічний продукт моїх цілеспрямованих дій, спрямованих на формування знань, умінь і навичок (як кажуть "не завдяки, а всупереч "). Тоді він повинен разом з методиками навчання інформаційним технологіям, опанувати також і методиками формування понять інформатики і методиками розвитку системного або теоретичного мислення і використовувати їх сукупності з методиками формування знань, умінь і навичок. Це цілком можливо, хоча і вимагає певних затрат часу і зусиль для освоєння нових методик. Важливо те, що ці зусилля дуже скоро окупляться як в плані прискорення вивчення програмного матеріалу, так і в плані підвищення ефективності навчально-виховного процесу в цілому, а також у плані поліпшення якості утвореного процесу й атмосфери уроку.
Поява інформатики в початковій школі цілком природно, якщо врахувати, що саме у віці учнів початкової школи в дітей складається стиль мислення. Саме тут доречна постановка і рішення педагогічної задачі (формування операційного стилю мислення учнів, які готуються до виходу зі школи в світ інформаційного суспільства). Якщо навички роботи з конкретною технікою можна придбати безпосередньо на робочому місці, то мислення, не розвинене у визначені природою терміни, таким і залишиться. Запізнення з розвитком мислення - це запізнення назавжди. Тому для підготовки дітей до життя в сучасному інформаційному суспільстві в першу чергу необхідно розвивати логічне та алгоритмічне мислення, здатності до аналізу (вичлененню структури об'єкта, виявлення взаємозв'язків, усвідомлення принципів організації) і синтезу (створення нових схем, структур і моделей). Важливо відзначити, що технологія такого навчання повинна бути масовою, загальнодоступною, а не залежати виключно від можливостей шкіл або батьків.
Багато в чому роль навчання інформатики в розвитку мислення зумовлена сучасними розробками в галузі методики моделювання та проектування, особливо в об'єктно-орієнтованому моделюванні та проектуванні, спирається на властиве людині понятійне мислення. Уміння для будь-якої предметної області виділити систему понять, представити їх у вигляді сукупності атрибутів і дій, описати алгоритми дій і схеми логічного висновку (тобто те, що і відбувається при інформаційно-логічному моделюванні) покращує орієнтацію людини у цій предметній області і свідчить про його розвиненому мисленні.
Курс інформатики може розглядатися як частина курсу математики, основна мета якого - формування у школярів основ алгоритмічного мислення. Під здатністю алгоритмічно мислити розуміється вміння вирішувати завдання різного походження, що вимагають складання плану дій для досягнення бажаного результату.
Алгоритмічне мислення, що розглядається як уявлення послідовності дій, поряд з подібними й логічним мисленням визначає інтелектуальну міць людини, його творчий потенціал. Навички планування, звичка до точного і повного опису своїх дій допомагають школярам розробляти алгоритми розв'язання задач найрізноманітнішого походження. Алгоритмічне мислення є необхідною частиною наукового погляду на світ. У той же час воно включає і деякі загальні розумові навички, корисні і в більш широкому контексті. До таких належить, наприклад, розбиття задачі на підзадачі.
Для навчання алгоритміки школяру потрібно тільки уміння виконувати арифметичні операції над цілими числами. Комбінаторні об'єкти легко упредметнюються, з ними можна працювати руками, а докази виробляти методом повного перебору. Пізнання може відбуватися при активному використанні ігор, театралізації завдань.
Навчання школяра основам алгоритмічного мислення базується на понятті виконавця. Це поняття в останні роки стало звичним викладачів інформатики, і більшість курсів засноване саме на такому підході. Виконавця можна уявляти собі роботом, забезпеченим набором кнопок. Кожна кнопка відповідає одному дії (може бути, досить складного), яке робот здатний зробити. Натиснення кнопки відповідну дію робота.
Робот діє в певному середовищі. Щоб описати виконавця, потрібно задати середовище, в якому він діє, і дії, які він робить при натисканні кожної з кнопок.
Основою для введення виконавців служать завдання. Виконавці, використовувані в інформатиці, традиційні. Виняток становить введений А.К. Звонкіним виконавець Директор будівництва. Це одна з перших спроб познайомити учнів з поняттям паралельного програмування. Знайомство відбувається на зовсім простому і в той же час дуже змістовному матеріалі будівельних кубиків. Один раз введені виконавці надалі активно використовуються протягом всього курсу.
Загальна схема подачі матеріалу в курсі наступна: від приватного до загального, від прикладу до поняття. Подача матеріалу допускає шість форм-стадій:
маніпуляція з фізичними предметами;
театралізація;
маніпуляція з об'єктами на екрані комп'ютера;
командний режим управління екранними об'єктами;
управління екранними об'єктами за допомогою лінійних програм;
просунуте програмування з використанням процедур та інших універсальних конструкцій.
Учні повинні знати і вміти використовувати основні поняття: виконавець, середа виконавця, конструкції, команди виконавця, стан виконавця, алгоритм, простий цикл, розгалуження, складний цикл, умови, істинність умов, логічні операції, ефективність і складність алгоритму, координати на площині, перетворення програм, паралельне програмування.
2.2 Комп'ютерні програмні засоби, що розвивають алгоритмічне мислення
Існує багато різних програм, що сприяють розвитку у дітей алгоритмічного мислення. При проведенні регулярних розвиваючих занять, систематично організованих цікавих завдань створюються сприятливі умови для формування такого цінного якості як алгоритмічне мислення, як самостійність, що виявляється в активному й ініціативному пошуку вирішення завдань, в глибокому і всебічному аналізі їх умов, в критичному обговоренні та обгрунтуванні шляхів вирішення, в попередньому плануванні і програванні різних варіантів здійснення рішення. Комп'ютерні вправи як одна з багатьох форм уроку повинні готуватися всім попереднім заняттям і ставати, тим самим, апофеозом уроку. У будь-якому уроці інформатики неодмінно повинні бути присутніми комп'ютерні та некомп'ютерні фрагменти. Розумне їх поєднання має визначатися як методичними, так і ергономічними (санітарно-гігієнічними) вимогами.Незважаючи на те, що більшість навчальних програм проектуються з метою сформувати той чи інший конкретний навик, комп'ютерна програма, включена в урок, повинна по можливості нести багатоцільову методичну навантаження. І, дійсно, багато хто з програмних засобів навчання перетинають в собі різні педагогічні напрямки.
Роботландія96
Нова версія широко відомої системи раннього вивчення інформатики. Роботландия 96 відрізняється від попередніх версій більш сучасним і зручним інтерфейсом. До її складу включені нові програми. За два роки, проведені в країні Роботландия, учні навчаться вирішувати логічні завдання, керувати роботами, обчислювальними машинами і відкриють для себе світ фантастичних фарб, дивовижних звуків і розумних програм. До уваги школярів пропонуються різні тренажери, редактори, прості і складні виконавці, а також книги для читання. У програмний комплекс також увійшли алгоритмічні етюди (Перевізник, Чернець, Конюх, Перелівашка та інші), виконавці (Кукарача і Коректор, Турнір знавців), які сприяють формуванню алгоритмічного мислення учнів.
Веселка в комп'ютері. 2 клас
Програмно-методичний комплекс призначений для використання в навчальному процесі у другому класі. Є продовженням ПМК "Веселка в комп'ютері 1". У складі комплексу 27 ігор, призначених для засвоєння навчального матеріалу з вузловим темами шкільної програми для другого класу. Розглянуто такі теми, як множення і ділення, додавання і віднімання, знаходження периметра і площі, дії з дробами, розвиток навичок усного рахунку та багато іншого. Ігри з російської мови призначені для розвитку навичок розбору слів за складом, розбору пропозицій, контролю орфографії і т.д. Розвиваючі ігри забезпечують розвиток зорової пам'яті, алгоритмічного мислення, уваги, аналізу позиційного будови чисел, здатності до формалізованого сприйняття матеріалу, логічного мислення у сфері кількісних <і просторових відносин.>
Просвіт
Гра "Просвіт" відноситься до серії "Подорож у Сообразілію". Гра сприяє розвитку здібностей аналізувати, узагальнювати, зіставляти і порівнювати.
Завдання, запропоновані в робочих зошитах А.В. Горячева, розвивають у дітей здатність аналізувати, узагальнювати, робити висновки. Треба відзначити, що всі завдання ставляться до розвиваючих, в зошитах немає "репродуктивних завдань". Серед завдань виділяються завдання, вирішення яких не є однозначними.
Наприклад, за темою "Алгоритми" учням пропонується виконати наступне завдання (вирізати і наклеїти або пронумерувати).
Завдання досить просте, але хлопці, як правило, виконують його по-різному. При розборі таких завдань доцільно використовувати наступний методичний прийом. Дитина сказав, яким чином він розставив дії по порядку. Учитель повинен сказати: "Ти маєш рацію! Доведи, що такий порядок доцільний". І дитина пояснить, що в його сім'ї прийнято чистити зуби перед їжею тому-то й тому-то. Інша дитина по-іншому розставив картинки, і вчитель йому скаже, що він теж прав, але він повинен це довести. І дитина доведе, що і так теж вірно. Цей прийом спрямований на досягнення відразу кількох цілей:
1) дитина вчиться говорити, аргументувати свою відповідь;
2) навчається слухати інших учнів, тим самим виховується така важлива якість особистості, як толерантність.
Розрізняють і більш складні завдання, коли від учня вимагається не тільки виконати алгоритм по кроках, але і провести аналіз, який предмет викреслити.
Далі слід перейти до вирішення завдань більш високого рівня:
визначити результат дії, яке вони виконують по відношенню до вказаного предмету;
відповісти на запитання: "які дії сталися з предметами?";
зв'язати вихідний предмет і результат, визначаючи що відбулися з ним дії.
Завдання весь час чергуються: то треба скласти алгоритм і записати його підрядник, то за допомогою блок-схеми.
Одним з найулюбленіших завдань на виконання алгоритмів є диктанти по клітинках. У 1-м і 2-му класах дані завдання не дуже складні і звичайно в результаті виходять прості фігури, але дітям дуже подобаються ці завдання. Учитель може придумати сам кілька простих диктантів по клітинках, і не треба шкодувати часу на проведення такого диктанту (можна проводити його на початку або в кінці кожного уроку). Це допомагає дітям краще орієнтуватися, вчить уважності, вмінню слухати. Можна завести спеціальну зошити в клітку, де діти будуть виконувати, ці додаткові диктанти і складати свої власні. Вчитель тільки повинен проставити початкові точки для малювання чергового диктанту. Цю роботу можна організувати попарно або в групі. Такий диктант можна оформити як творчу роботу, а кращі диктанти можна помістити на класний стенд.
Багато завдань приводять дітей у скруту. Наприклад, такі:
Дітям хочеться, і написати слова, і намалювати яблуко. А вони повинні зробити свій вибір і відповідно до нього виконати тільки одну дію. Тому, якщо дітям важко, вирішите з ними спочатку завдання перше, а потім завдання друге.
Тут ніяк не можна зробити одночасно обидві дії: листочок можна пофарбувати тільки або зеленим, або жовтим кольором, а, отже, з двох варіантів можна вибрати тільки один.
Дуже цікаво спостерігати, як діти вирішують це завдання. Зверніть увагу: одні з них знають, точно, що вони люблять і без сумніву беруть той олівець, який їм потрібен. Інші діти замислюються і хапають то той, то інший олівець (ми змусили їх думати, вибирати - це добре).
Структура комплексу з навчальної щаблі 1-4-х класів містить основні (взаємопов'язані) складові:
справжні методичні рекомендації, що включають програму курсу і є самоутвориться елементом програмно - методичного комплексу;
навчальний посібник (підручник) для моделювання пізнавальної діяльності учнів;
учбовий зошит, що включає комплекс практичних завдань;
електронний додаток, що містить інструментарій для моделювання самостійної діяльності учня на комп'ютері і засоби моніторингу цієї діяльності вчителем.
Якісна реалізація програми курсу можлива при наявності повного програмно-методичного комплексу, а також відповідної підготовки педагогів до його застосування в педагогічній діяльності:
Рішення кожної задачі необхідно починати з її аналізу. Це найважливіший момент.
Хоча в основу роботи з робочими зошитами покладена активність учнів, тим не менш, при вирішенні багатьох завдань корисно використовувати методичну допомогу дорослих - батьків, учителя.
Деякі діти не можуть самі вирішувати проблеми і підглядають у сусіда. Зверніть на цих дітей особлива увага. Викликайте їх частіше до дошки, щоб їм довелося самим вирішувати поставлені перед ними завдання. Пересадите їх, нехай вони посидять деякий час одні (тільки спробуйте це зробити так, щоб дитина не подумав, що ви його караєте), примушувати їх самих приймати рішення, змусьте мислити самостійно, поки вони ще маленькі
У робочих зошитах А.В. Горячева завдання змушують учнів розмірковувати, міркувати, шукати і знаходити варіант рішення, а потім доводити свою правоту. При цьому рекомендується застосовувати наступний методичний прийом роботи з малюками: вислухати учня, сказати йому: "Молодець. Ти прав, доведи це".
Завдання поступово повинні ускладнюватися. Якщо учні не справляються із завданням, потрібно перейти до більш простої.
При пошуку рішення завдання можна застосувати прийом виконання завдання учнями, що в деяких випадках сприяє кращій засвоюваності матеріалу.
Коль скоро з метою навчання інформатики заявлено розвиток системного, аналітичного та алгоритмічного мислення, тобто мислення теоретичного, то тоді ми зобов'язані чітко визначити для себе об'єкт педагогічного впливу (особистість та її мислення в даному випадку) і знайти професійні засоби впливу саме на особу, на її психологічні характеристики, а не тільки способи формування знань, умінь і навичок. Вчителю слід розуміти і весь час пам'ятати, що мислення не є щось абсолютно самостійна і незалежна, а є елемент цілісної системи "особистість".
Курс інформатики може розглядатися як частина курсу математики, основна мета якого - формування у школярів основ алгоритмічного мислення. Під здатністю алгоритмічно мислити розуміється вміння вирішувати завдання різного походження, що вимагають складання плану дій для досягнення, бажаного результату.
Вчителю інформатики на сучасному етапі розвитку змісту та методичної системи навчання інформатики необхідно чітко з'ясувати для себе: що я, вчитель інформатики, в ході своїх уроків інформатики хочу організувати урок, які завдання підберу, що скажу учням, які завдання дам на будинок, як організую взаємодія учнів між собою і. т.д., щоб змінити способи мислення, і як слід робити на уроці, як потім переконатися, що в процесі цього усвідомленого впливу на особистість за допомогою вищевідзначених прийомів і способів сталися саме ті, плановані зміни мислення, а не просто, щоб змінилася кількість знань , умінь і навичок.
Для подолання даної проблеми була висунута гіпотеза: Якщо в процесі навчання інформатики включати аналіз і рішення алгоритмічних завдань, то у молодших школярів, можливо, забезпечити більш високий рівень розвитку алгоритмічного мислення.
У ході дослідження, були розглянуті і вивчені різні методи розв'язання алгоритмічних задач, мислення було розглянуто з психолого-педагогічної точки зору, були приведені методичні рекомендації до вирішення алгоритмічних завдань у початковій школі, дотримання яких допоможе підвищити ефективність навчального процесу. Такі як:
Рішення кожної задачі необхідно починати з її аналізу. Це найважливіший момент.
Хоча в основу роботи з робочими зошитами покладена активність учнів, тим не менш, при вирішенні багатьох завдань корисно використовувати методичну допомогу дорослих - батьків, учителя.
Деякі діти не можуть самі вирішувати проблеми і підглядають у сусіда. Зверніть на цих дітей особлива увага. Викликайте їх частіше до дошки, щоб їм довелося самим вирішувати поставлені перед ними завдання. Пересадите їх, нехай вони посидять деякий час одні (тільки спробуйте це зробити так, щоб дитина не подумав, що ви його караєте), примушувати їх самих приймати рішення, змусьте мислити самостійно, поки вони ще маленькі
У робочих зошитах А.В. Горячева завдання змушують учнів розмірковувати, міркувати, шукати і знаходити варіант рішення, а потім доводити свою правоту. При цьому рекомендується застосовувати наступний методичний прийом роботи з малюками: вислухати учня, сказати йому: "Молодець. Ти прав, доведи це".
Завдання поступово повинні ускладнюватися. Якщо учні не справляються із завданням, потрібно перейти до більш простої.
При пошуку рішення завдання можна застосувати прийом виконання завдання учнями, що в деяких випадках сприяє кращій засвоюваності матеріалу.
Також існує багато різних комп'ютерних програм, що сприяють розвитку у дітей алгоритмічного мислення. При проведенні регулярних розвиваючих занять, систематично організованих цікавих завдань створюються сприятливі умови для формування такого цінного якості як алгоритмічне мислення, як самостійність, що виявляється в активному й ініціативному пошуку вирішення завдань, в глибокому і всебічному аналізі їх умов, в критичному обговоренні та обгрунтуванні шляхів вирішення, в попередньому плануванні і програванні різних варіантів здійснення рішення
Таким чином, висунуту гіпотезу вважаю доведеною
2. Дьяченко В.К. Колективно - групові способи навчання. / / Педагогіка. - 1998. - № 2.
3. Желонкіна О.К. Урок з елементами ділової гри. / / Інфо. - 2004. - № 11.
4. Зубрилін А.А. Ігровий компонент у навчанні інформатики. / / Додаток до журналу Інфо. - 2001. - № 3.
5. Камалов Р.Р. Комп'ютерні ігри як елемент шкільного курсу інформатики. / / Інфо. - 2004. - № 3. .
6. Лихачов Б.Т. Педагогіка. Курс лекцій. - М.: Юрайт. 1999.
7. Малясова С.В. Ділова гра "Професії комп'ютера". / / Інфо. - 2004. - № 6.
8. Мудрик А.В. Про виховання старшокласників: Кн. для клас. керівників. - М.: Просвещение. 1981
9. Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс: Підручник для студентів пед. вузів: У 2 кн. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС 1999, - кн.1: загальні засади. Процес навчання.
10. Польщикова О.М. Ділова гра як метод активного навчання на уроках інформатики. / / Інфо - 2004. - № 5.
11. Російська педагогічна енциклопедія. Т.1. - М. - 1993.
12. Руссо Ж. - Ж. Педагогіка. Педагогічні твори. - М. 1981.
13. Смирнов С.А., Котова І.Б., Шиянов Є.М. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології: Підручник для студентів вищ. і середовищ. навч. закладів / За ред. С.А. Смирнова. - М.: Видавничий центр Академія, 1999.
14. Сорокін Н.А. Проблема дидактики в сучасній загальноосвітній школі. - М. 1990.
15. Рубінштейн.С. Л Основи загальної психології. Під ред. Видавничий будинок "Питер", 2000.
16. Лапчік.М.П., Семакін.І. Г, Хеннер Є. До Методика викладання інформатики Під ред. Лапчик. М. П Москва 2003.
17. Попов С.В., Трифонова Є.Є. Інформатика та освіта 8-2003 Про проблему створення інтелектуальних навчальних систем. Під ред. Іванова Т. У Москва 2003
18. Лапчик М.П. та ін Методика викладання інформатики: Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів. - М.: Видавничий центр Академія, 2001.
19. Ляхович В.Ф. Основи інформатики. Ростов н / Д: Фенікс, 1998.
20. Урнов В.А., Клімов Д.Ю. Викладання інформатики в комп'ютерному класі: Кн. для вчителя: З досвіду роботи. - М.: Просвещение, 1990.
21. Немов Р.С. Психологія: Підручник для студентів Вищих Педагогічних Підручник закладів: У 3 кн.3-е вид. - М..: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2000. Кн.2: Психологія освіти.
22. Коляда А.Г. І ДР. Вікно у дивовижний світ інформатики. Донецьк: Сталкер, 1997.
23. Бюлетень. Проблеми інформатизації вищої школи. 1998.
24. Волчинская Є.К. Інформаційні технології і право. М.: Інформатика, 2000.
25. Алфьоров А.П. Стаття "Комп'ютерні мережі. Інтернет ". Інформатика: Збірник нормативно-методичних матеріалів 1998р. Ростов-на-Дону, 1998.
Програмно-методичний комплекс призначений для використання в навчальному процесі у другому класі. Є продовженням ПМК "Веселка в комп'ютері 1". У складі комплексу 27 ігор, призначених для засвоєння навчального матеріалу з вузловим темами шкільної програми для другого класу. Розглянуто такі теми, як множення і ділення, додавання і віднімання, знаходження периметра і площі, дії з дробами, розвиток навичок усного рахунку та багато іншого. Ігри з російської мови призначені для розвитку навичок розбору слів за складом, розбору пропозицій, контролю орфографії і т.д. Розвиваючі ігри забезпечують розвиток зорової пам'яті, алгоритмічного мислення, уваги, аналізу позиційного будови чисел, здатності до формалізованого сприйняття матеріалу, логічного мислення у сфері кількісних <і просторових відносин.>
Просвіт
Гра "Просвіт" відноситься до серії "Подорож у Сообразілію". Гра сприяє розвитку здібностей аналізувати, узагальнювати, зіставляти і порівнювати.
2.3 Методика рішення алгоритмічних задач
Завдання в початковому курсі інформатики представлені у вигляді сюжетів. Кожна з них, взагалі кажучи, може бути вирішена без комп'ютера, хоча практично у всіх тем, які об'єднують завдання, є необхідне програмне забезпечення.Завдання, запропоновані в робочих зошитах А.В. Горячева, розвивають у дітей здатність аналізувати, узагальнювати, робити висновки. Треба відзначити, що всі завдання ставляться до розвиваючих, в зошитах немає "репродуктивних завдань". Серед завдань виділяються завдання, вирішення яких не є однозначними.
Наприклад, за темою "Алгоритми" учням пропонується виконати наступне завдання (вирізати і наклеїти або пронумерувати).
Завдання досить просте, але хлопці, як правило, виконують його по-різному. При розборі таких завдань доцільно використовувати наступний методичний прийом. Дитина сказав, яким чином він розставив дії по порядку. Учитель повинен сказати: "Ти маєш рацію! Доведи, що такий порядок доцільний". І дитина пояснить, що в його сім'ї прийнято чистити зуби перед їжею тому-то й тому-то. Інша дитина по-іншому розставив картинки, і вчитель йому скаже, що він теж прав, але він повинен це довести. І дитина доведе, що і так теж вірно. Цей прийом спрямований на досягнення відразу кількох цілей:
1) дитина вчиться говорити, аргументувати свою відповідь;
2) навчається слухати інших учнів, тим самим виховується така важлива якість особистості, як толерантність.
Розрізняють і більш складні завдання, коли від учня вимагається не тільки виконати алгоритм по кроках, але і провести аналіз, який предмет викреслити.
Далі слід перейти до вирішення завдань більш високого рівня:
визначити результат дії, яке вони виконують по відношенню до вказаного предмету;
відповісти на запитання: "які дії сталися з предметами?";
зв'язати вихідний предмет і результат, визначаючи що відбулися з ним дії.
Завдання весь час чергуються: то треба скласти алгоритм і записати його підрядник, то за допомогою блок-схеми.
Одним з найулюбленіших завдань на виконання алгоритмів є диктанти по клітинках. У 1-м і 2-му класах дані завдання не дуже складні і звичайно в результаті виходять прості фігури, але дітям дуже подобаються ці завдання. Учитель може придумати сам кілька простих диктантів по клітинках, і не треба шкодувати часу на проведення такого диктанту (можна проводити його на початку або в кінці кожного уроку). Це допомагає дітям краще орієнтуватися, вчить уважності, вмінню слухати. Можна завести спеціальну зошити в клітку, де діти будуть виконувати, ці додаткові диктанти і складати свої власні. Вчитель тільки повинен проставити початкові точки для малювання чергового диктанту. Цю роботу можна організувати попарно або в групі. Такий диктант можна оформити як творчу роботу, а кращі диктанти можна помістити на класний стенд.
Багато завдань приводять дітей у скруту. Наприклад, такі:
Дітям хочеться, і написати слова, і намалювати яблуко. А вони повинні зробити свій вибір і відповідно до нього виконати тільки одну дію. Тому, якщо дітям важко, вирішите з ними спочатку завдання перше, а потім завдання друге.
Тут ніяк не можна зробити одночасно обидві дії: листочок можна пофарбувати тільки або зеленим, або жовтим кольором, а, отже, з двох варіантів можна вибрати тільки один.
Дуже цікаво спостерігати, як діти вирішують це завдання. Зверніть увагу: одні з них знають, точно, що вони люблять і без сумніву беруть той олівець, який їм потрібен. Інші діти замислюються і хапають то той, то інший олівець (ми змусили їх думати, вибирати - це добре).
2.4 Методичні рекомендації до вирішення алгоритмічних завдань у початковій школі
Рекомендується проводити заняття в кабінеті обчислювальної техніки, активно використовуючи наявні комп'ютерне обладнання, стандартне програмне забезпечення, а також СD - диск, що входить до поставних комплекс.Структура комплексу з навчальної щаблі 1-4-х класів містить основні (взаємопов'язані) складові:
справжні методичні рекомендації, що включають програму курсу і є самоутвориться елементом програмно - методичного комплексу;
навчальний посібник (підручник) для моделювання пізнавальної діяльності учнів;
учбовий зошит, що включає комплекс практичних завдань;
електронний додаток, що містить інструментарій для моделювання самостійної діяльності учня на комп'ютері і засоби моніторингу цієї діяльності вчителем.
Якісна реалізація програми курсу можлива при наявності повного програмно-методичного комплексу, а також відповідної підготовки педагогів до його застосування в педагогічній діяльності:
Рішення кожної задачі необхідно починати з її аналізу. Це найважливіший момент.
Хоча в основу роботи з робочими зошитами покладена активність учнів, тим не менш, при вирішенні багатьох завдань корисно використовувати методичну допомогу дорослих - батьків, учителя.
Деякі діти не можуть самі вирішувати проблеми і підглядають у сусіда. Зверніть на цих дітей особлива увага. Викликайте їх частіше до дошки, щоб їм довелося самим вирішувати поставлені перед ними завдання. Пересадите їх, нехай вони посидять деякий час одні (тільки спробуйте це зробити так, щоб дитина не подумав, що ви його караєте), примушувати їх самих приймати рішення, змусьте мислити самостійно, поки вони ще маленькі
У робочих зошитах А.В. Горячева завдання змушують учнів розмірковувати, міркувати, шукати і знаходити варіант рішення, а потім доводити свою правоту. При цьому рекомендується застосовувати наступний методичний прийом роботи з малюками: вислухати учня, сказати йому: "Молодець. Ти прав, доведи це".
Завдання поступово повинні ускладнюватися. Якщо учні не справляються із завданням, потрібно перейти до більш простої.
При пошуку рішення завдання можна застосувати прийом виконання завдання учнями, що в деяких випадках сприяє кращій засвоюваності матеріалу.
Висновок
Поява інформатики в початковій школі цілком природно, якщо врахувати, що саме у віці учнів початкової школи в дітей складається стиль мислення. Саме тут доречна постановка і рішення педагогічної задачі (формування операційного або по іншому його називають ще й алгоритмічного стилю мислення учнів, які готуються до виходу зі школи в світ інформаційного суспільства)Коль скоро з метою навчання інформатики заявлено розвиток системного, аналітичного та алгоритмічного мислення, тобто мислення теоретичного, то тоді ми зобов'язані чітко визначити для себе об'єкт педагогічного впливу (особистість та її мислення в даному випадку) і знайти професійні засоби впливу саме на особу, на її психологічні характеристики, а не тільки способи формування знань, умінь і навичок. Вчителю слід розуміти і весь час пам'ятати, що мислення не є щось абсолютно самостійна і незалежна, а є елемент цілісної системи "особистість".
Курс інформатики може розглядатися як частина курсу математики, основна мета якого - формування у школярів основ алгоритмічного мислення. Під здатністю алгоритмічно мислити розуміється вміння вирішувати завдання різного походження, що вимагають складання плану дій для досягнення, бажаного результату.
Вчителю інформатики на сучасному етапі розвитку змісту та методичної системи навчання інформатики необхідно чітко з'ясувати для себе: що я, вчитель інформатики, в ході своїх уроків інформатики хочу організувати урок, які завдання підберу, що скажу учням, які завдання дам на будинок, як організую взаємодія учнів між собою і. т.д., щоб змінити способи мислення, і як слід робити на уроці, як потім переконатися, що в процесі цього усвідомленого впливу на особистість за допомогою вищевідзначених прийомів і способів сталися саме ті, плановані зміни мислення, а не просто, щоб змінилася кількість знань , умінь і навичок.
Для подолання даної проблеми була висунута гіпотеза: Якщо в процесі навчання інформатики включати аналіз і рішення алгоритмічних завдань, то у молодших школярів, можливо, забезпечити більш високий рівень розвитку алгоритмічного мислення.
У ході дослідження, були розглянуті і вивчені різні методи розв'язання алгоритмічних задач, мислення було розглянуто з психолого-педагогічної точки зору, були приведені методичні рекомендації до вирішення алгоритмічних завдань у початковій школі, дотримання яких допоможе підвищити ефективність навчального процесу. Такі як:
Рішення кожної задачі необхідно починати з її аналізу. Це найважливіший момент.
Хоча в основу роботи з робочими зошитами покладена активність учнів, тим не менш, при вирішенні багатьох завдань корисно використовувати методичну допомогу дорослих - батьків, учителя.
Деякі діти не можуть самі вирішувати проблеми і підглядають у сусіда. Зверніть на цих дітей особлива увага. Викликайте їх частіше до дошки, щоб їм довелося самим вирішувати поставлені перед ними завдання. Пересадите їх, нехай вони посидять деякий час одні (тільки спробуйте це зробити так, щоб дитина не подумав, що ви його караєте), примушувати їх самих приймати рішення, змусьте мислити самостійно, поки вони ще маленькі
У робочих зошитах А.В. Горячева завдання змушують учнів розмірковувати, міркувати, шукати і знаходити варіант рішення, а потім доводити свою правоту. При цьому рекомендується застосовувати наступний методичний прийом роботи з малюками: вислухати учня, сказати йому: "Молодець. Ти прав, доведи це".
Завдання поступово повинні ускладнюватися. Якщо учні не справляються із завданням, потрібно перейти до більш простої.
При пошуку рішення завдання можна застосувати прийом виконання завдання учнями, що в деяких випадках сприяє кращій засвоюваності матеріалу.
Також існує багато різних комп'ютерних програм, що сприяють розвитку у дітей алгоритмічного мислення. При проведенні регулярних розвиваючих занять, систематично організованих цікавих завдань створюються сприятливі умови для формування такого цінного якості як алгоритмічне мислення, як самостійність, що виявляється в активному й ініціативному пошуку вирішення завдань, в глибокому і всебічному аналізі їх умов, в критичному обговоренні та обгрунтуванні шляхів вирішення, в попередньому плануванні і програванні різних варіантів здійснення рішення
Таким чином, висунуту гіпотезу вважаю доведеною
Бібліографічний список
1. Гессен С.І. Основи педагогіки. - М.: Школа - Прес. 1995.2. Дьяченко В.К. Колективно - групові способи навчання. / / Педагогіка. - 1998. - № 2.
3. Желонкіна О.К. Урок з елементами ділової гри. / / Інфо. - 2004. - № 11.
4. Зубрилін А.А. Ігровий компонент у навчанні інформатики. / / Додаток до журналу Інфо. - 2001. - № 3.
5. Камалов Р.Р. Комп'ютерні ігри як елемент шкільного курсу інформатики. / / Інфо. - 2004. - № 3. .
6. Лихачов Б.Т. Педагогіка. Курс лекцій. - М.: Юрайт. 1999.
7. Малясова С.В. Ділова гра "Професії комп'ютера". / / Інфо. - 2004. - № 6.
8. Мудрик А.В. Про виховання старшокласників: Кн. для клас. керівників. - М.: Просвещение. 1981
9. Підласий І.П. Педагогіка. Новий курс: Підручник для студентів пед. вузів: У 2 кн. - М.: Гуманит. вид. центр ВЛАДОС 1999, - кн.1: загальні засади. Процес навчання.
10. Польщикова О.М. Ділова гра як метод активного навчання на уроках інформатики. / / Інфо - 2004. - № 5.
11. Російська педагогічна енциклопедія. Т.1. - М. - 1993.
12. Руссо Ж. - Ж. Педагогіка. Педагогічні твори. - М. 1981.
13. Смирнов С.А., Котова І.Б., Шиянов Є.М. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології: Підручник для студентів вищ. і середовищ. навч. закладів / За ред. С.А. Смирнова. - М.: Видавничий центр Академія, 1999.
14. Сорокін Н.А. Проблема дидактики в сучасній загальноосвітній школі. - М. 1990.
15. Рубінштейн.С. Л Основи загальної психології. Під ред. Видавничий будинок "Питер", 2000.
16. Лапчік.М.П., Семакін.І. Г, Хеннер Є. До Методика викладання інформатики Під ред. Лапчик. М. П Москва 2003.
17. Попов С.В., Трифонова Є.Є. Інформатика та освіта 8-2003 Про проблему створення інтелектуальних навчальних систем. Під ред. Іванова Т. У Москва 2003
18. Лапчик М.П. та ін Методика викладання інформатики: Навчальний посібник для студентів педагогічних вузів. - М.: Видавничий центр Академія, 2001.
19. Ляхович В.Ф. Основи інформатики. Ростов н / Д: Фенікс, 1998.
20. Урнов В.А., Клімов Д.Ю. Викладання інформатики в комп'ютерному класі: Кн. для вчителя: З досвіду роботи. - М.: Просвещение, 1990.
21. Немов Р.С. Психологія: Підручник для студентів Вищих Педагогічних Підручник закладів: У 3 кн.3-е вид. - М..: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2000. Кн.2: Психологія освіти.
22. Коляда А.Г. І ДР. Вікно у дивовижний світ інформатики. Донецьк: Сталкер, 1997.
23. Бюлетень. Проблеми інформатизації вищої школи. 1998.
24. Волчинская Є.К. Інформаційні технології і право. М.: Інформатика, 2000.
25. Алфьоров А.П. Стаття "Комп'ютерні мережі. Інтернет ". Інформатика: Збірник нормативно-методичних матеріалів 1998р. Ростов-на-Дону, 1998.