Міністерство освіти і науки Російської Федерації
Факультет психології та педагогіки
Омськ - 2006
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи соціальної адаптації підлітків із соціально неблагополучних сімей
1.1 Поняття соціальна адаптація
1.2 Вікові особливості підлітків
1.3 Робота соціального педагога з соціальної адаптації підлітків з неблагополучних сімей
2.2 Рекомендації щодо соціально-педагогічної корекції поведінки підлітка в сім'ї
ВИСНОВОК
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
Введення
Сучасна економічна ситуація в Росії, створюючи передумови для позитивних змін в суспільстві, спричинила за собою ряд нових, в тому числі і соціальних проблем. Зміна ідеології і системи цінностей, подорожчання життя, нестабільність правових і моральних критеріїв, локальні воєнні та міжетнічні конфлікти ведуть до безробіття, міграції біженців, криміналізація суспільства та ін Відбуваються істотні зрушення в демографічній ситуації в країні.
У результаті в укладі життя людей відбуваються зміни, що впливають, перш за все, на соціальне здоров'я населення. Вони провокують соціальну дезадаптацію людей, підвищення рівня емоційної напруженості і агресивності, зміна системи взаємовідносин та взаємодії на основі нових ціннісних орієнтирів.
Відбуваються в суспільстві особливо болісно позначаються на підростаючому поколінні. Сьогодні викликає побоювання рівень здоров'я дітей і зростання проявів соціальної дезадаптації. Постійно збільшується кількість дітей, позбавлених батьківського піклування, зростає кількість дітей, залучених у злочинну діяльність, збільшується дитяча проституція, наркоманія, алкоголізм. Багато дітей опиняються в асоціальної, найчастіше кримінальному середовищі. Особливу тривогу викликає збільшення кількості бездоглядних та безпритульних дітей, дітей зі шкільної та соціальною дезадаптацією, висока злочинність неповнолітніх.
Адаптація у своєму психологічному аспекті передбачає пристосування людини як особистості до існування в конкретному суспільстві відповідно до його вимог і власними потребами, мотивами та інтересами.
Проблема адаптації дітей із соціально неблагополучних сімей до суспільства є однією з найважливіших, оскільки саме від благополучности протікання адаптації багато в чому залежить успішність подальшого становлення особистості дитини. Соціальний педагог, знаючи умовами виховання дітей в соціально неблагополучних родинах, фактори та причини їх поведінки, що відхиляється, і враховуючи їх, може допомогти дитині в успішному вирішенні його проблем.
Об'єктом дослідження є соціальна адаптація.
Предметом дослідження - робота соціального педагога з соціальної адаптації підлітків з неблагополучних сімей.
Метою роботи: виявити дезадаптованих підлітків з неблагополучних сімей.
Завдання дослідження:
1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми соціального неблагополуччя дітей та їх сімей.
2. Провести діагностику рівня соціальної адаптації, виявити причини дезадаптированности підлітків.
3. Скласти рекомендації для батьків з метою організації ефективної взаємодії та корекції їх виховних впливів на дезадаптованих підлітків.
Для досягнення мети та вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження: вивчення й аналіз психолого-педагогічної літератури, бесіда, спостереження, анкетування, тестування, вивчення педагогічного досвіду, узагальнення.
РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи соціальної адаптації дітей з неблагополучних сімей
1.1 Поняття соціальної адаптації
Людина - істота соціальна. Так як він постійно взаємодіє з соціумом, то можна сказати, що протягом всього його життя йде безперервний процес соціалізації.
У найзагальнішому визначенні соціалізація є процес і результат соціального формування дітей та молоді, включення їх в соціальні відносини. У процесі соціалізації індивід стає особистістю, розвивається його здатність спілкуватися і взаємодіяти з іншими людьми, купуються необхідні для цього знання та вміння.
А.В. Мудрик під соціалізацією розуміє "процес розвитку людини у взаємодії з навколишнім світом» (51, с.7).
М.А. Галагузова визначає соціалізацію дитини як процес залучення його до соціального життя, яка полягає в засвоєнні системи знань, цінностей, норм, установок, зразків поведінки, властивих даному суспільству (73, с. 381).
Зміст процесу соціалізації визначається зацікавленістю суспільства в тому, щоб його члени успішно оволоділи ролями чоловіка та жінки, здобули професію, створили сім'ю, були законослухняними громадянами.
Успішна соціалізація передбачає ефективну адаптацію людини до суспільства і здатність протистояти йому в тих життєвих колізіях, які перешкоджають його саморозвитку, самовизначення, самореалізації.
З поняттям соціалізації тісно пов'язане поняттям адаптації.
Соціальна адаптація - складний процес, який здійснюється в різних сферах життєдіяльності людини. Адаптація є однією зі складових соціалізації. У перекладі з латинської (від лат. - Adaptio - пристосовують) вона означає «прикладання організму і його функцій, органів, клітин з умовами середовища». Адаптація спрямована на збереження збалансованої діяльності системи органів та психологічної організації індивіда при змінених умовах життя. Як процес вона означає пристосування особистості або соціальної групи, що потрапила в скрутну ситуацію в реальному середовищі до цього середовища.
На думку А.В. Мудрика, адаптація являє собою стійку модель поведінки у певних умовах і ситуаціях (51, с. 147).
У Словнику з соціальної педагогіки соціальна адаптація - це «активне пристосування людини до умов соціального середовища шляхом засвоєння норм, цінностей, стилів поведінки, прийнятих у суспільстві» (69, с. 117).
З позиції М.А. Галагузова, соціальна адаптація дитини є процес активного пристосування його до умов соціального середовища; вид взаємодії дитини з соціальним середовищем (73, с. 382).
Соціально-педагогічна адаптація - явище, що характеризує найбільшу пристосованість людини до навчання і виховання. Педагогічна адаптація свідчить про те, що умови, в яких знаходиться людина, для нього найбільш оптимальні з позиції навчання й виховання.
Ідейною основою соціальної адаптації є особистий і соціальний конформізм. Соціальна адаптація може бути активною (коли особистість прагне впливати на нову для неї соціальне середовище) і пасивної (якщо особа не робить впливу на навколишнє середовище, а підпорядковується її норм, гласним і негласним правилам).
Змістом соціальної адаптації і, разом з тим, показником її успішності є засвоєння дитиною норм, правил. Зміст процесу соціальної адаптації включає наступні компоненти:
- Прийняття норм, цінностей і установок нової соціального середовища (групи, колективу, соціальної організації, територіальної чи національної спільноти);
- Пристосування до нових форм соціальної взаємодії (формальних і неформальних зв'язків, сімейним, виробничим відносинам і т.д.);
- Освоєння нових форм діяльності (професійної та іншої).
Адаптація протікає під впливом навіювання і усвідомлення особистістю необхідності (або потреби) у прийнятті нових ціннісних установок і поведінки. Показником успішної соціальної адаптації є високий соціальний статус особистості в даному середовищі, її психологічна задоволеність цим середовищем. Показником низької соціальної адаптації є вимушені переміщення людини в різні соціальні середовища, їх часта зміна (міграція, плинність кадрів, розлучення і т.д.).
Результати адаптації носять різні форми (від позитивних до негативних) для статусного та індивідуального стану особистості. Так, конкретними формами процесу соціальної адаптації, його кінцевими результатами є: зниження (або підвищення) соціального, посадового і професійного статусів особистості (або групи); соціальна мобільність (різної спрямованості); певне морально-і соціально-психологічний стан (від повного комфорту до повного дискомфорту). Одним з поширених видів соціальної адаптації є професійна адаптація. У будь-якому випадку підсумком соціальної адаптації виступає прийняття адаптується індивідом (або соціальною групою) певної соціальної ролі.
Складність механізму соціальної адаптації пов'язана із взаємодією двох систем - особистості індивіда і соціального середовища. Ефективність і кінцевий результат адаптації визначаються об'єктивними показниками досягнень індивіда і суб'єктивної задоволеності їм своїми досягненнями в умовах даної соціального середовища.
У нетипових дітей з-за дефектів розвитку утруднено взаємодію з соціальним середовищем, знижена здатність адекватного реагування на події зміни. Вони відчувають значні труднощі в досягненні своїх цілей в рамках існуючих норм, що може викликати неадекватну реакцію і призвести до відхилень у поведінці, аж до аномії, як вважають соціологи Е. Дюркгейм і Р. Мертон. Під аномією вони розуміють руйнування наявних соціокультурних уявлень, норм, установок.
Проміжною ланкою між процесами адаптації та аномії виступає дезадаптація - процес руйнування пристосувальних механізмів, життєвих планів.
Б.М. Алмазов визначає дезадаптацію як невідповідність і незасвоєння соціальних норм і правил людиною (3, с. 124). Ця невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного статусу (можливостей) людини вимогам ситуації життєдіяльності, що, у свою чергу, не дозволяє йому адаптуватися в умовах середовища його існування.
Таким чином, соціальна дезадаптація - це процес, протилежний соціальної адаптації, нездатність індивіда адаптуватися в соціумі, засвоювати і відтворювати соціальний досвід, норми та правила поведінки, за допомогою яких він вчиться жити та ефективно взаємодіяти з іншими людьми (82, с.66).
З точки зору М.А. Галагузова соціальна дезадаптація дитини представляє собою процес втрати ним або несформованості у нього соціально значущих якостей, які перешкоджають успішному пристосуванню до умов соціального середовища (73, с. 382).
1.2 Вікові особливості підлітків
Розвиток дитини в шкільні роки не завжди відбувається безболісно. У віці від 7 до 17 років підростаючий людина проходить кілька стадій вікового розвитку, на кожній з яких відбуваються значні зміни фізичного та психологічного станів, змінюються емоційні та комунікативні сприйняття. Далеко не всі діти при цьому добре володіють своїми думками, почуттями і вчинками. Часто ломка уявлень і установок, зміна бажань і звичок відбувається швидко. Дитина не встигає усвідомити, що відбуваються і адаптуватися до них, результатом чого стає поява невпевненості в собі, зменшення довіри до інших людей, підвищена конфліктність або схильність до депресій. Таким чином, діти і підлітки протягом шкільного періоду кілька раз опиняються в кризових ситуаціях. Відповідно, багато хто з них у ці періоди виявляються в розряді важких дітей. [14, с.14]
Процес розвитку дітей шкільного віку можна умовно поділити на два етапи: молодший шкільний вік (від 6-7 до 10-11 років) і середній і старший шкільний вік (від 10-11 до 16-17 років). Як правило, другий етап підрозділяється на підлітковий вік (від 10-11 до 13-14 років) і ранній юнацький вік (від 13-14 до 16-17 років). Загальною причиною криз при переході від одного етапу до іншого є невідповідність рівня розвитку особистості реальним можливостям дитини (в діяльності, спілкуванні, емоційно-вольовій сфері та ін.)
Загальновідомо, що криза при переході від молодшого шкільного до підліткового віку пов'язаний з фізіологічними змінами організму, відносинами, що складаються з дорослими, і випереджаючим розвитком інтелектуальної сфери порівняно з особистісним розвитком.
Відносини між хлопчиками і дівчатками стають напруженими, вони тримаються окремими групами, піддаючи глузуванням взаємні симпатії. Телебачення, пропаганда сексу особливо впливають на цей вік. Хлопчики намагаються створити уявлення про мужність, дівчинки - про жіночність. Хлопчики збирають порнографічні картинки, навчаються лаятися, дівчинки користуються косметикою.
Підлітковий вік не випадково називають «складним», «критичним», «кризовим». У цей період переходу від дитинства до дорослості відбувається якісний стрибок у розвитку психіки: усвідомлення своєї індивідуальності, становлення стійкого уявлення про себе («Я» - образ), формування самопізнання. Відбувається як би народження особистості людини, яка настільки ж болісно, так само пов'язане з ризиком ускладнень, як і народження самої людини.
Гормональна перебудова організму і пов'язані з нею фізіологічні зміни обумовлюють особливості статевої поведінки підлітків. Усвідомлення своєї приналежності до певної статі, що виникає в більш ранньому віці (3-5 років), у підлітковому періоді загострюється, набуваючи іноді гіпертрофованих форм і викликаючи болісні переживання. Наприклад, надто пізню появу вторинних статевих ознак викликає тривогу, напруженість, усвідомлення своєї майбутньої неповноцінності як чоловіки чи боязнь своєї непривабливості як жінки, передчуття самотньої нещасної долі. Дуже раннє статеве дозрівання також загрожує виникненням психотравмуючої ситуації. У цьому випадку сексуальні переживання і статева активність підлітка стають настільки інтенсивними, що поглинають всю його увагу і думки. Сексуальні фантазії зазвичай супроводжуються мастурбацією, захопленням кінофільмами і літературою, де є еротичні сцени. Можливі також ранні статеві зв'язки, гомосексуальні контакти.
Наступна найважливіша особливість підліткового віку - потреба у спілкуванні з однолітками. Бажання зайняти певне, задовольняє підлітка місце серед ровесників, заслужити їх повагу та схвалення у чому визначає його поведінку. Спілкування представляється дітям надцінним саме в підлітковому віці, оскільки в цей період така нова форма міжособистісних відносин є свого роду навчальної моделлю майбутніх дорослих стосунків. Взаємодіючи з однолітками, підлітки глибше пізнають себе, порівнюють себе з іншими хлопцями, отримують один від одного інформацію, яку не могли отримати від дорослих, вступають в емоційні контакти, які в підлітковому групі мають особливий специфічний тип, не такий як у родині. [37 , с.53]
Задоволення потреби в спілкуванні у підлітків зазвичай відбувається в групах, причому неформальних, стихійно утворилися. У цьому віці особливо яскраво виражена реакція групування, хоча вона спостерігається і у 8-13-літніх. Такі об'єднання дітей мають ряд специфічних особливостей: вони виникають там, де діти опиняються за волею обставин (двір, вулиця, клас), в них відсутня організація продуктивної діяльності, вона замінюється безцільним проведенням часу і ігровий активністю. Спілкування в таких групах не індивідуалізовано, скоріше навпаки, особистість пригнічується груповими нормами поведінки, які стають обов'язковими для новачка.
Підлітка 14-15 років така група не задовольняє. На цьому етапі психічного розвитку свідомість індивідуалізується, спілкування стає виборчим, а діяльність цілеспрямованої, продуктивної, яка прагне до творчості. Старший підліток вже сам вибирає собі друга, виходячи зі своїх симпатій та інтересів, а не з близькості місця його проживання. Друг може жити в іншому районі міста, вчитися в іншій школі. Такі підлітки рідко об'єднуються в групи чисельністю більше 3-4 чоловік, вважаючи за краще масового спілкування більш близькі духовні зв'язки. Спільне перебування старших підлітків наповнене змістовної і заздалегідь запланованої, організованою діяльністю відповідно до їх загальними інтересами. Старші підлітки вважають за краще демократично влаштовані групи, де немає чітко визначеного постійного лідера, жорсткої структури, де всі питання вирішуються колегіально, а стосунки підлітків будуються на розумінні, взаємодопомоги, загальних інтересах і соціально схвалюваної діяльності. Ця невелика група зазвичай не протиставляє себе дорослим, навпаки, підлітки нерідко активно співпрацюють з ким-небудь із старших (батьки, вчителі) на основі взаємних інтересів. [37, с.56]
Формування самосвідомості супроводжується підвищеним інтересом підлітка до самого себе, свого внутрішнього світу і своєї зовнішності. Він жадібно ловить будь-яку інформацію про себе, ретельно аналізує висловлювання дорослих і однолітків про його зовнішність, здібностях, звіряє оцінки своєї поведінки і діяльності з боку оточуючих з самооцінкою. У цей період вперше виникають питання про сенс життя, про своє місце серед людей, з'являється усвідомлення власної унікальності, неповторності. Факультет психології та педагогіки
Курсова робота
Робота соціального педагога з соціальної адаптації підлітків з неблагополучних сімейОмськ - 2006
ЗМІСТ
ВСТУП
РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи соціальної адаптації підлітків із соціально неблагополучних сімей
1.1 Поняття соціальна адаптація
1.2 Вікові особливості підлітків
1.3 Робота соціального педагога з соціальної адаптації підлітків з неблагополучних сімей
РОЗДІЛ 2. Експериментальне дослідження з виявлення дезадаптованих підлітків з неблагополучних сімей
2.1 Діагностика рівня соціальної адаптації підлітків з неблагополучних сімей2.2 Рекомендації щодо соціально-педагогічної корекції поведінки підлітка в сім'ї
ВИСНОВОК
СПИСОК ЛІТЕРАТУРИ
Введення
Сучасна економічна ситуація в Росії, створюючи передумови для позитивних змін в суспільстві, спричинила за собою ряд нових, в тому числі і соціальних проблем. Зміна ідеології і системи цінностей, подорожчання життя, нестабільність правових і моральних критеріїв, локальні воєнні та міжетнічні конфлікти ведуть до безробіття, міграції біженців, криміналізація суспільства та ін Відбуваються істотні зрушення в демографічній ситуації в країні.
У результаті в укладі життя людей відбуваються зміни, що впливають, перш за все, на соціальне здоров'я населення. Вони провокують соціальну дезадаптацію людей, підвищення рівня емоційної напруженості і агресивності, зміна системи взаємовідносин та взаємодії на основі нових ціннісних орієнтирів.
Відбуваються в суспільстві особливо болісно позначаються на підростаючому поколінні. Сьогодні викликає побоювання рівень здоров'я дітей і зростання проявів соціальної дезадаптації. Постійно збільшується кількість дітей, позбавлених батьківського піклування, зростає кількість дітей, залучених у злочинну діяльність, збільшується дитяча проституція, наркоманія, алкоголізм. Багато дітей опиняються в асоціальної, найчастіше кримінальному середовищі. Особливу тривогу викликає збільшення кількості бездоглядних та безпритульних дітей, дітей зі шкільної та соціальною дезадаптацією, висока злочинність неповнолітніх.
Адаптація у своєму психологічному аспекті передбачає пристосування людини як особистості до існування в конкретному суспільстві відповідно до його вимог і власними потребами, мотивами та інтересами.
Проблема адаптації дітей із соціально неблагополучних сімей до суспільства є однією з найважливіших, оскільки саме від благополучности протікання адаптації багато в чому залежить успішність подальшого становлення особистості дитини. Соціальний педагог, знаючи умовами виховання дітей в соціально неблагополучних родинах, фактори та причини їх поведінки, що відхиляється, і враховуючи їх, може допомогти дитині в успішному вирішенні його проблем.
Об'єктом дослідження є соціальна адаптація.
Предметом дослідження - робота соціального педагога з соціальної адаптації підлітків з неблагополучних сімей.
Метою роботи: виявити дезадаптованих підлітків з неблагополучних сімей.
Завдання дослідження:
1. Вивчити психолого-педагогічну літературу з проблеми соціального неблагополуччя дітей та їх сімей.
2. Провести діагностику рівня соціальної адаптації, виявити причини дезадаптированности підлітків.
3. Скласти рекомендації для батьків з метою організації ефективної взаємодії та корекції їх виховних впливів на дезадаптованих підлітків.
Для досягнення мети та вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження: вивчення й аналіз психолого-педагогічної літератури, бесіда, спостереження, анкетування, тестування, вивчення педагогічного досвіду, узагальнення.
РОЗДІЛ 1. Теоретичні основи соціальної адаптації дітей з неблагополучних сімей
1.1 Поняття соціальної адаптації
Людина - істота соціальна. Так як він постійно взаємодіє з соціумом, то можна сказати, що протягом всього його життя йде безперервний процес соціалізації.
У найзагальнішому визначенні соціалізація є процес і результат соціального формування дітей та молоді, включення їх в соціальні відносини. У процесі соціалізації індивід стає особистістю, розвивається його здатність спілкуватися і взаємодіяти з іншими людьми, купуються необхідні для цього знання та вміння.
А.В. Мудрик під соціалізацією розуміє "процес розвитку людини у взаємодії з навколишнім світом» (51, с.7).
М.А. Галагузова визначає соціалізацію дитини як процес залучення його до соціального життя, яка полягає в засвоєнні системи знань, цінностей, норм, установок, зразків поведінки, властивих даному суспільству (73, с. 381).
Зміст процесу соціалізації визначається зацікавленістю суспільства в тому, щоб його члени успішно оволоділи ролями чоловіка та жінки, здобули професію, створили сім'ю, були законослухняними громадянами.
Успішна соціалізація передбачає ефективну адаптацію людини до суспільства і здатність протистояти йому в тих життєвих колізіях, які перешкоджають його саморозвитку, самовизначення, самореалізації.
З поняттям соціалізації тісно пов'язане поняттям адаптації.
Соціальна адаптація - складний процес, який здійснюється в різних сферах життєдіяльності людини. Адаптація є однією зі складових соціалізації. У перекладі з латинської (від лат. - Adaptio - пристосовують) вона означає «прикладання організму і його функцій, органів, клітин з умовами середовища». Адаптація спрямована на збереження збалансованої діяльності системи органів та психологічної організації індивіда при змінених умовах життя. Як процес вона означає пристосування особистості або соціальної групи, що потрапила в скрутну ситуацію в реальному середовищі до цього середовища.
На думку А.В. Мудрика, адаптація являє собою стійку модель поведінки у певних умовах і ситуаціях (51, с. 147).
У Словнику з соціальної педагогіки соціальна адаптація - це «активне пристосування людини до умов соціального середовища шляхом засвоєння норм, цінностей, стилів поведінки, прийнятих у суспільстві» (69, с. 117).
З позиції М.А. Галагузова, соціальна адаптація дитини є процес активного пристосування його до умов соціального середовища; вид взаємодії дитини з соціальним середовищем (73, с. 382).
Соціально-педагогічна адаптація - явище, що характеризує найбільшу пристосованість людини до навчання і виховання. Педагогічна адаптація свідчить про те, що умови, в яких знаходиться людина, для нього найбільш оптимальні з позиції навчання й виховання.
Ідейною основою соціальної адаптації є особистий і соціальний конформізм. Соціальна адаптація може бути активною (коли особистість прагне впливати на нову для неї соціальне середовище) і пасивної (якщо особа не робить впливу на навколишнє середовище, а підпорядковується її норм, гласним і негласним правилам).
Змістом соціальної адаптації і, разом з тим, показником її успішності є засвоєння дитиною норм, правил. Зміст процесу соціальної адаптації включає наступні компоненти:
- Прийняття норм, цінностей і установок нової соціального середовища (групи, колективу, соціальної організації, територіальної чи національної спільноти);
- Пристосування до нових форм соціальної взаємодії (формальних і неформальних зв'язків, сімейним, виробничим відносинам і т.д.);
- Освоєння нових форм діяльності (професійної та іншої).
Адаптація протікає під впливом навіювання і усвідомлення особистістю необхідності (або потреби) у прийнятті нових ціннісних установок і поведінки. Показником успішної соціальної адаптації є високий соціальний статус особистості в даному середовищі, її психологічна задоволеність цим середовищем. Показником низької соціальної адаптації є вимушені переміщення людини в різні соціальні середовища, їх часта зміна (міграція, плинність кадрів, розлучення і т.д.).
Результати адаптації носять різні форми (від позитивних до негативних) для статусного та індивідуального стану особистості. Так, конкретними формами процесу соціальної адаптації, його кінцевими результатами є: зниження (або підвищення) соціального, посадового і професійного статусів особистості (або групи); соціальна мобільність (різної спрямованості); певне морально-і соціально-психологічний стан (від повного комфорту до повного дискомфорту). Одним з поширених видів соціальної адаптації є професійна адаптація. У будь-якому випадку підсумком соціальної адаптації виступає прийняття адаптується індивідом (або соціальною групою) певної соціальної ролі.
Складність механізму соціальної адаптації пов'язана із взаємодією двох систем - особистості індивіда і соціального середовища. Ефективність і кінцевий результат адаптації визначаються об'єктивними показниками досягнень індивіда і суб'єктивної задоволеності їм своїми досягненнями в умовах даної соціального середовища.
У нетипових дітей з-за дефектів розвитку утруднено взаємодію з соціальним середовищем, знижена здатність адекватного реагування на події зміни. Вони відчувають значні труднощі в досягненні своїх цілей в рамках існуючих норм, що може викликати неадекватну реакцію і призвести до відхилень у поведінці, аж до аномії, як вважають соціологи Е. Дюркгейм і Р. Мертон. Під аномією вони розуміють руйнування наявних соціокультурних уявлень, норм, установок.
Проміжною ланкою між процесами адаптації та аномії виступає дезадаптація - процес руйнування пристосувальних механізмів, життєвих планів.
Б.М. Алмазов визначає дезадаптацію як невідповідність і незасвоєння соціальних норм і правил людиною (3, с. 124). Ця невідповідність соціопсихологічного і психофізіологічного статусу (можливостей) людини вимогам ситуації життєдіяльності, що, у свою чергу, не дозволяє йому адаптуватися в умовах середовища його існування.
Таким чином, соціальна дезадаптація - це процес, протилежний соціальної адаптації, нездатність індивіда адаптуватися в соціумі, засвоювати і відтворювати соціальний досвід, норми та правила поведінки, за допомогою яких він вчиться жити та ефективно взаємодіяти з іншими людьми (82, с.66).
З точки зору М.А. Галагузова соціальна дезадаптація дитини представляє собою процес втрати ним або несформованості у нього соціально значущих якостей, які перешкоджають успішному пристосуванню до умов соціального середовища (73, с. 382).
1.2 Вікові особливості підлітків
Розвиток дитини в шкільні роки не завжди відбувається безболісно. У віці від 7 до 17 років підростаючий людина проходить кілька стадій вікового розвитку, на кожній з яких відбуваються значні зміни фізичного та психологічного станів, змінюються емоційні та комунікативні сприйняття. Далеко не всі діти при цьому добре володіють своїми думками, почуттями і вчинками. Часто ломка уявлень і установок, зміна бажань і звичок відбувається швидко. Дитина не встигає усвідомити, що відбуваються і адаптуватися до них, результатом чого стає поява невпевненості в собі, зменшення довіри до інших людей, підвищена конфліктність або схильність до депресій. Таким чином, діти і підлітки протягом шкільного періоду кілька раз опиняються в кризових ситуаціях. Відповідно, багато хто з них у ці періоди виявляються в розряді важких дітей. [14, с.14]
Процес розвитку дітей шкільного віку можна умовно поділити на два етапи: молодший шкільний вік (від 6-7 до 10-11 років) і середній і старший шкільний вік (від 10-11 до 16-17 років). Як правило, другий етап підрозділяється на підлітковий вік (від 10-11 до 13-14 років) і ранній юнацький вік (від 13-14 до 16-17 років). Загальною причиною криз при переході від одного етапу до іншого є невідповідність рівня розвитку особистості реальним можливостям дитини (в діяльності, спілкуванні, емоційно-вольовій сфері та ін.)
Загальновідомо, що криза при переході від молодшого шкільного до підліткового віку пов'язаний з фізіологічними змінами організму, відносинами, що складаються з дорослими, і випереджаючим розвитком інтелектуальної сфери порівняно з особистісним розвитком.
Відносини між хлопчиками і дівчатками стають напруженими, вони тримаються окремими групами, піддаючи глузуванням взаємні симпатії. Телебачення, пропаганда сексу особливо впливають на цей вік. Хлопчики намагаються створити уявлення про мужність, дівчинки - про жіночність. Хлопчики збирають порнографічні картинки, навчаються лаятися, дівчинки користуються косметикою.
Підлітковий вік не випадково називають «складним», «критичним», «кризовим». У цей період переходу від дитинства до дорослості відбувається якісний стрибок у розвитку психіки: усвідомлення своєї індивідуальності, становлення стійкого уявлення про себе («Я» - образ), формування самопізнання. Відбувається як би народження особистості людини, яка настільки ж болісно, так само пов'язане з ризиком ускладнень, як і народження самої людини.
Гормональна перебудова організму і пов'язані з нею фізіологічні зміни обумовлюють особливості статевої поведінки підлітків. Усвідомлення своєї приналежності до певної статі, що виникає в більш ранньому віці (3-5 років), у підлітковому періоді загострюється, набуваючи іноді гіпертрофованих форм і викликаючи болісні переживання. Наприклад, надто пізню появу вторинних статевих ознак викликає тривогу, напруженість, усвідомлення своєї майбутньої неповноцінності як чоловіки чи боязнь своєї непривабливості як жінки, передчуття самотньої нещасної долі. Дуже раннє статеве дозрівання також загрожує виникненням психотравмуючої ситуації. У цьому випадку сексуальні переживання і статева активність підлітка стають настільки інтенсивними, що поглинають всю його увагу і думки. Сексуальні фантазії зазвичай супроводжуються мастурбацією, захопленням кінофільмами і літературою, де є еротичні сцени. Можливі також ранні статеві зв'язки, гомосексуальні контакти.
Наступна найважливіша особливість підліткового віку - потреба у спілкуванні з однолітками. Бажання зайняти певне, задовольняє підлітка місце серед ровесників, заслужити їх повагу та схвалення у чому визначає його поведінку. Спілкування представляється дітям надцінним саме в підлітковому віці, оскільки в цей період така нова форма міжособистісних відносин є свого роду навчальної моделлю майбутніх дорослих стосунків. Взаємодіючи з однолітками, підлітки глибше пізнають себе, порівнюють себе з іншими хлопцями, отримують один від одного інформацію, яку не могли отримати від дорослих, вступають в емоційні контакти, які в підлітковому групі мають особливий специфічний тип, не такий як у родині. [37 , с.53]
Задоволення потреби в спілкуванні у підлітків зазвичай відбувається в групах, причому неформальних, стихійно утворилися. У цьому віці особливо яскраво виражена реакція групування, хоча вона спостерігається і у 8-13-літніх. Такі об'єднання дітей мають ряд специфічних особливостей: вони виникають там, де діти опиняються за волею обставин (двір, вулиця, клас), в них відсутня організація продуктивної діяльності, вона замінюється безцільним проведенням часу і ігровий активністю. Спілкування в таких групах не індивідуалізовано, скоріше навпаки, особистість пригнічується груповими нормами поведінки, які стають обов'язковими для новачка.
Підлітка 14-15 років така група не задовольняє. На цьому етапі психічного розвитку свідомість індивідуалізується, спілкування стає виборчим, а діяльність цілеспрямованої, продуктивної, яка прагне до творчості. Старший підліток вже сам вибирає собі друга, виходячи зі своїх симпатій та інтересів, а не з близькості місця його проживання. Друг може жити в іншому районі міста, вчитися в іншій школі. Такі підлітки рідко об'єднуються в групи чисельністю більше 3-4 чоловік, вважаючи за краще масового спілкування більш близькі духовні зв'язки. Спільне перебування старших підлітків наповнене змістовної і заздалегідь запланованої, організованою діяльністю відповідно до їх загальними інтересами. Старші підлітки вважають за краще демократично влаштовані групи, де немає чітко визначеного постійного лідера, жорсткої структури, де всі питання вирішуються колегіально, а стосунки підлітків будуються на розумінні, взаємодопомоги, загальних інтересах і соціально схвалюваної діяльності. Ця невелика група зазвичай не протиставляє себе дорослим, навпаки, підлітки нерідко активно співпрацюють з ким-небудь із старших (батьки, вчителі) на основі взаємних інтересів. [37, с.56]
У ході формування самосвідомості змінюється і уявлення про час, про свій життєвий простір. Усвідомлення кінцівки існування стимулює розвиток саморегуляції поведінки, прагнення бути «господарем» своєї долі, як можна краще спланувати своє життя, щоб вона не пройшла дарма. Це, у свою чергу, спонукає підлітка до самовиховання, самовдосконалення.
У випадку відхиляється процесу розвитку особистості вказані особливості формування самосвідомості супроводжуються негативними емоційними переживаннями. Найчастіше такі підлітки не доходять до рівня усвідомлення свого внутрішнього світу, осмислення свого призначення в житті. Цьому перешкоджає не стільки їх низький інтелектуальний і культурний рівень, соціальна та особистісна незрілість, скільки болючість інформації про себе, яку вони отримують від оточуючих.
Природно, що труднощі в процесі соціальної адаптації підлітка викликають засудження з боку оточуючих, постійні зауваження, загроза і покарання. Негативні відгуки про його поведінку і результати діяльності викликають у підлітка думки про свою неповноцінності, непотрібності, що глибоко ранить його психіку. Потреба в усвідомленні себе і побудові образу свого «я» зустрічає перешкоду у вигляді негативних емоційних переживань, які блокують її реалізацію.
Ще однією особливістю підліткового віку є «виражений інтерес до якого-небудь виду діяльності - хобі-реакції». Нормально розвивається підліток завжди чимось захоплений: технікою, спортом, музикою, малюванням, який-небудь галуззю науки і т.п. Ці захоплення можуть змінюватися, а можуть бути дуже стійкими, що переходять у заняття на професійному рівні. На жаль, далеко не всі підлітки мають соціально корисні, змістовні захоплення. Виходячи з особливостей культурного розвитку всього нашого суспільства, «близько 58% підлітків не мають» таких «захоплень, а задовольняються розважальними видами дозвілля» [60, с.6].
Підлітковий вік є найбільш небезпечним періодом в плані формування девіантної поведінки. Прагнення до пізнання всього нового, незвичайного, бажання скоріше стати дорослим, перейняти звички і способи поведінки старших, боязнь відстати від однолітків, виглядати в їхніх очах смішним - все це часто при несприятливо ситуації, що склалася призводить підлітка до відхиляється [60, с.8] .
Щоб зорієнтуватися в тих індивідуальних особливостях учнів, які можуть виявитися передумовами стійких порушень поведінки, доцільно в кожному конкретному випадку вивчити систему відносин школяра до основних сфер життя: до світу, людям і собі. У цих трьох напрямках зазвичай проявляється намічається, дисгармонія розвитку особистості, ці ж області соціальних відносин необхідно враховувати в процесі профілактичної роботи.
Вікові та індивідуальні особливості дисгармонійного розвитку особистості зазвичай тісно взаємопов'язані. Так звані «вікові симптоми», «відображають перекручені та перебільшені прояви нормального вікового розвитку, неминуче накладають відбиток на сам процес становлення особистості, викликаючи своєрідні затримки і дисгармонії».
1.3 Робота соціального педагога з соціальної адаптації підлітків з неблагополучних сімей
У рамках мікросоціуму школяр отримує дуже різноманітний і суперечливий досвід життя, стає свідком і учасником відносин і подій, що мають найчастіше асоціальний і антисоціальний характер. Тому наявність виховного простору грає дуже істотну роль у тому, чим визначається позиція школяра як об'єкта соціалізації. Виховний простір в тій чи іншій мірі створює умови для того, щоб як об'єкт соціалізації школяр більш-менш успішно освоював позитивні норми і цінності сімейного життя, соціального і статево-рольової поведінки, уміння і установки міжособистісної взаємодії і т.д. Як свідчить практика, в тих мікросоціуму, в яких виховний простір не створено, значна ймовірність засвоєння школярами асоціальних і антисоціальних нормативно-ціннісних систем і поведінкових сценаріїв.
Успішна соціалізація передбачає ефективну адаптацію людини в соціумі, з одного боку, а з іншого - здатність відокремлюватися, тобто в певній мірі протистояти соціуму, а точніше - тим життєвим колізіям, які заважають його розвитку, самореалізації, самоствердження.
Загальновідомий факт, що найголовнішим інститутом соціалізації, через який дитина засвоює основні соціальні знання, набуває моральні вміння і навички, сприймає цінності та ідеали, необхідні йому для життя в суспільстві є сім'я.
Вивченню сім'ї як найважливішому інституту соціалізації та виховання присвячено досить багато досліджень. Серед них: фундаментальні праці А.С. Макаренко, В.А. Сухомлинського, С.Т. Шацького, що адресують читача до теоретичних аспектів сімейної проблематики, передумов сімейної соціалізації. Проблеми взаємодії членів сім'ї між собою досліджено Ю.П. Азаровим, І.В. Бестужевим-Ладою, В.Л. Леві та ін Велике значення для розробки конкретних процесів і явищ сімейної соціалізації мають праці І.С. Кона, О.М. Леонтьєва, А.В. Мудрика, В.Д. Семенова та ін
Сім'я в умовах будь-яких криз і соціальних потрясінь залишається найбільш стійким в історичному контексті соціальним інститутом, який виконує роль свого роду «організатора», який приводить в систему численні форми взаємодії особистості і суспільства, упорядочивающего багаторівневі міжособистісні відносини в суспільстві. Адже сім'я є об'єднання людей, засноване на шлюбі та кровній спорідненості, пов'язане єдністю побуту та взаємною відповідальністю. І як соціальний інститут сім'я - носій сукупності соціальних норм, санкцій, зразків поведінки, які регламентують взаємини між її членами, які виконують за сімейними межами найрізноманітніші соціальні ролі.
За своєю природою сімейний побут дуже консервативний. Однак в умовах зміни моральних ідеалів і засад суспільства розвиваються його нові риси і функції. У цілому соціальні функції сім'ї завжди відображають як характер суспільних потреб в її існуванні як соціального інституту, так і індивідуальні інтереси членів сімейної групи, специфіку соціально-територіальної спільності.
- Проте далеко не завжди сім'я виконує життєво важливі для розвитку і соціального становлення дитини функції. Такі сім'ї об'єднуються поняттям «неблагополучна сім'я».
Якими б чинниками не було обумовлено неблагополуччя сім'ї, воно в тій чи іншій мірі негативно позначається на розвитку дитини. Переважна частина проблем, що виникають у дітей в процесі соціалізації, має коріння саме в неблагополуччя родини.
Основною причиною, що веде до появи тих чи інших труднощів у поведінці здорової дитини, виступає, передусім, недосконалість людських взаємин першому в його житті колективі - в його родині.
Саме в родині дитина отримує досвід спілкування, розуміння іншої людини, її цілей, прагнень, мотивів його дій і почуттів. Якщо сім'я не прищеплює дитині необхідні йому навики, моделі спілкування і поведінки, не формує моральних установок, то він сильно відстає у розвитку. Причому відставання в області інтелекту при належній організації навчання вирівнюється, а ось в емоційній області дитина, що не одержав відповідних контактів в ранньому віці, залишається «сліпим» на все життя. Зовні він може бути дуже емоційний: плаче, сміється, кричить, причому не менше, а більше, ніж інші. Але це свідчить швидше про збудливості його центральної нервової системи, про її здібності, ніж про почуття. Такій дитині надзвичайно важко орієнтуватися в переживаннях інших людей і розуміти дії, пов'язані з цим переживанням. Йому важко поставити себе на місце іншого і відчути чужу біль, образу або радість. Для нього представляє велике ускладнення більш тісне спілкування, встановлення справжньої душевної близькості з іншою людиною і як наслідок цього - переважання формального спілкування з однолітками, сліпе наслідування їм, повна орієнтування на зовнішні прояви в поведінці людей.
Одним з найбільш важливих і в той же час найбільш складних напрямків професійної діяльності соціального педагога є соціально-педагогічна робота з дітьми, яких так чи інакше завжди виділяють в самостійну категорію, але називають при цьому по-різному: «важкі», важковиховувані, педагогічно запущені , проблемні, дезадаптовані, діти з відхиленнями в (девіантною) поведінкою, діти «групи ризику» та ін
Незважаючи на те, що соціально-педагогічна служба включена невід'ємною частиною в різноманіття педагогічної освітньої системи школи, вона має свої цілі, зміст, методи і засоби діяльності.
Мета соціально-педагогічної діяльності в школі - це профілактика шкільної і соціальної дезадаптації, профілактика відхиляється поведінки учнів, одним з різновидів якого і є дитяча бездоглядність.
Основний напрямок діяльності - це організація оперативної, конкретно-особистісної допомоги учням, коли у них виникають труднощі і проблеми соціального плану, конфліктні і кризові ситуації, відхилення в поведінці, навчанні, спілкуванні, що є бар'єром для отримання основної освіти і впливають на якість навчання в школі .
Звичайно, як показує практика, різноманітні шкільні труднощі мають різні причини, а складність їх виділення обумовлюється їх неоднозначністю, багатоваріантністю, накладенням однієї на іншу, що створює своєрідне поєднання у кожної конкретної дитини. І, тим не менше, з усього різноманіття факторів, що обумовлюють дитячу бездоглядність, хотілося б виділити основні: порушення механізму турботи про неповнолітніх в сім'ї або її неякісні характеристики, а також дефекти шкільного виховання: ігнорування статевовікових та індивідуальних особливостей дітей, їх соціального самопочуття.
Загальновідомо, що у соціального педагога на першому місці стоїть функція педагогічного впливу на ставлення учнів і батьків, учнів і вчителів, учнів і їх однолітків, батьків і вчителів, функція підтримки та захисту. Мається на увазі не тільки захист соціально-юридичного плану, а також захист прав дитини на:
- Адекватне його природних задатках і можливостям навчання;
- Своєчасне отримання всіх необхідних видів допомоги та підтримки на професійному рівні;
- Розгортання можливостей мікросоціуму (тобто школи і сім'ї) до потреб дитини та її конкретним психофізіологічним, етнічних особливостей.
І, природно, сюди входить захист школяра від різних форм насильства, ущемлення його природних і громадянських прав.
Модель діяльності соціально-педагогічної служби школи передбачає роботу з усім контингентом учнів, але найчастіше в поле діяльності виявляються ті, котрих зазвичай називають «важкими», тому що саме у них виникають проблеми у сфері навчання, які знаходять своє втілення:
- У стійкій неуспішність у навчанні і негативне ставлення до навчання;
- «Шкільної фобії»;
- Неадекватну поведінку;
- Систематичних пропусках або відмову від відвідування школи.
І основне завдання соціального педагога - своєчасне і якомога раннє виявлення таких дітей, що складають групу ризику по шкільній дезадаптації. Шляхи виявлення різні:
- Із розмов з класними керівниками, вчителями-предметниками;
- Звернення батьків, родичів;
- Проведення власних діагностичних досліджень:
- Соціального статусу дитини в школі і сім'ї, його самооцінки, його відношення до школи (в даний час почали використовувати опитувальник «Аналіз сімейної тривоги», що дозволяє діагностувати самопочуття дитини в сім'ї).
Таким чином, соціальний педагог протягом усього шкільного періоду соціалізації як би спостерігає за динамікою розвитку та становлення особистості проблемного учня, управляє цим процесом, регулюючи і врівноважуючи діяльність школи, сім'ї і соціуму по відношенню до даної особи. Він ніби «веде» його по життю, прокладаючи разом з ним особливі індивідуальні шляху в шкільній системі взаємин і ладу в «важких точках» ситуації подолання проблеми.
Оскільки проблема дитини, що вимагає дозволу, має і внутрішні, особистісні, і зовнішні аспекти, соціально-педагогічна діяльність зазвичай включає 2 основні складові:
- Безпосередня (індивідуальна) робота з дитиною, що передбачає соціально-психологічну підтримку учня в ситуації дезадаптації;
- Посередницька діяльність соціального педагога, яка, у свою чергу, передбачає:
а) роботу з педколективом (організація педагогічних консиліумів, індивідуальна робота з учителем, участь у роботі Ради з профілактики);
б) роботу з сім'єю, що має особливе значення в посередницькій роботі і яка є обов'язковим і невід'ємним компонентом діяльності соціального педагога.
Специфіка і цінність шкільної соціально-педагогічної діяльності полягає в тому, що вона максимально наближена до сім'ї, оскільки має вихід за межі освітнього закладу в соціум і здійснюється безпосередньо за місцем проживання учня і його сім'ї. Це для нас принципово.
Профілактична робота з сім'єю передбачає, перш за все, вивчення умов сімейного виховання всіх учнів (цю роботу ми починаємо з моменту надходження дитини до школи).
Наступний етап - це виявлення і облік сімей групи ризику. Так, до групи ризику з дитячої бездоглядності зазвичай входять:
- Неповні сім'ї, де виховна ситуація обтяжена багатьма несприятливими чинниками: і відсутністю батька, і матеріальними проблемами, і тим, що найчастіше матері зайняті облаштуванням особистої життя в шкоду розвитку дитини;
- Повні сім'ї, які не завжди є гарантом повноцінного виховання. Майже половина дітей з групи ризику по соціальної дезадаптації - з повних сімей. Більше того, аналіз випадків догляду, втечі наших учнів з дому показав, що майже всі вони з повних сімей; поки батьки вирішують питання матеріального забезпечення своїх дітей, ті надані самі собі. У цю категорію сім'ї входять і конфліктні сім'ї, і псевдосолідарние, сім'ї з проблемами алкоголю, наркотиків, психічних захворювань;
- Сім'ї, де з'являється вітчим або мачуха. Як правило, положення дітей у цих сім'ях посилюється з народженням спільної дитини, і у нього починаються проблеми;
- Асоціальні сім'ї, з якими взаємодія школи протікає особливо трудомістко. Стан їх потребує докорінної перебудови, а діти, якими, як правило, ніхто не займається, виявляються бездоглядними, напівголодними, відстають у розвитку і потребують невідкладної захисту і допомоги. Ці ситуації знаходяться в нашому полі зору постійно. Тут деколи потрібно більш «жорсткий» підхід соціального педагога: пряме втручання в ситуацію і як крайня форма - виведення дитини з сім'ї, коли йому загрожує реальна небезпека, або він виявився без піклування дорослих. Робота з такими сім'ями зазвичай ведеться в тісному контакті з правоохоронними органами, а також з органами опіки та піклування.
Окрім роботи з сім'єю, посередницька діяльність соціального педагога передбачає залучення представників різних служб, що сприяють вирішенню проблеми, але і тут соціальний педагог не передоручає рішення проблеми, а разом з фахівцем шукає варіант вирішення ситуації.
Звичайно, по кожному напрямку роботи розроблені і застосовуються конкретні технології, методики, засновані на загальній технології вирішення соціально-педагогічної проблеми, хоча всього передбачити не можна, і в кожному конкретному випадку доводиться виходити з ситуації. Головне ж те, що кожен учень з групи ризику знаходиться на контролі, і соціальний педагог має повну інформацію про нього.
Таким чином, з одного боку, соціально-педагогічна профілактика бездоглядності спрямована на попередження, усунення або нейтралізацію причин і умов, що викликають різного роду соціальні відхилення в поведінці учнів, а з іншого боку, сприяє координації виховних зусиль всієї системи державних і громадських інститутів щодо профілактики бездоглядності і безпритульності неповнолітніх.
Для нашої країни XX століття стало періодом неодноразової кардинальної ломки соціально-економічних відносин. Такі потрясіння завжди важкі для суспільства в цілому, і для сім'ї зокрема. В останнє десятиліття ускладнилося становище сім'ї, дітей, молоді, не забезпечується вирішення їх проблем. Сім'я і родинне виховання, переживають значну напругу в силу важкого економічного становища; посилення розшарування сімей за рівнем доходів; зростання кількості неповних, материнських, альтернативних сімей; зміни загальноприйнятих норм поведінки і т.д. Сімейне та соціальне неблагополуччя ведуть до зростання жорстокого поводження з дітьми та іншим проблемам, з яким сім'я не може впоратися самотужки - їй потрібна професійна допомога. У першу чергу, мова йде про соціально-педагогічної допомоги сім'ї. Вирішення означених проблем можливе тільки на основі організації профілактичної роботи з неблагополучними сім'ями.
РОЗДІЛ 2. Експериментальне дослідження з виявлення дезадаптованих підлітків з неблагополучних сімей
2.1 Діагностика рівня соціальної адаптації підлітків з неблагополучних сімейНа етапі діагностики соціальним педагогом школи був вивчений рівень соціальної адаптації підлітків.
Опитувальник - метод масового збору матеріалу за допомогою спеціально розроблених питань, званих анкетами. Опитувальник грунтується на припущенні про те, що людина відверто відповідає на задані йому запитання.
Ми запропонували десятикласникам відповісти на питання анкети. В анкеті вказувалося, що можна відзначити декілька позицій. Учням пропонувалося відповісти на запитання: «Які, за Вашими спостереженнями, негативні явища поширені в окрузі?», Що має наступні варіанти відповідей:
- Пияцтво;
- Злодійство;
- Хуліганство;
- Насильство над особистістю;
- Наркоманія;
- Безробіття;
- Небажання працювати;
- Хабарництво;
- Проституція;
- Хуліганство-розбій;
- Нічого такого немає.
За даними опитування результати вийшли такі (див. табл. 1).
Таблиця 1 - Думка учнівської молоді про поширеність асоціальних явищ в окрузі (у%)
| Ранг поширеності | Явище | На селі | У паралелі класі |
| 1 | Пияцтво | 93,6 | 11,6 |
| 2 | Безробіття | 75,2 | 1,3 |
| 3 | Крадіжка | 71,6 | 3,4 |
| 4 | Хуліганство | 64,9 | 19,2 |
| 5 | Небажання працювати | 56,3 | 28,1 |
| 6 | Розбій | 38,4 | 4,0 |
| 7 | Насильство над особистістю | 31,7 | 8,6 |
| 8 | Хабарництво | 26,2 | 3,0 |
| 9 | Проституція | 22,8 | 1,4 |
| 10 | Нічого такого немає | 2,7 | 41,2 |
Далі була проведена діагностика оцінки учнями старших класів своїх взаємин з батьками. На перше питання потрібно було вибрати один із запропонованих відповідей, а інше питання припускав додаток опитуваним свого варіанту за умови відсутності відповідного варіанта відповіді. Питання були запропоновані наступні:
1. Як би ти оцінив відносини, що склалися в тебе з батьками? (Відзнач одну позицію):
- Дуже хороші;
- Хороші;
- Байдужі;
- Напружені;
- Конфліктні.
2. Якщо вважаєш відносини напруженими чи конфліктними, то чим це пояснюєш? (Можна відзначити декілька позицій):
- Батькам немає до мене діла, моє життя їх не цікавить;
- Батьки зайняті тільки своєю роботою та заробітками;
- Важкими умовами життя сім'ї;
- Загостреними відносинами між батьками;
- Батьки мене не люблять;
- Розлученням батьків;
- Якщо інші причини - допиши.
Результати опитування наведені в таблицях 2, 3.
Таблиця 2 - Оцінки школярами своїх взаємин з батьками (у%)
| Взаємовідносини з батьками | Відсоток |
| Дуже хороші | 28,1 |
| Хороші | 58,2 |
| Байдужі | 5,7 |
| Напружені | 6,8 |
| Конфліктні | 1,4 |
1-а група - переважна (86,3% опитаних): благополучні сім'ї з хорошими сімейні стосунки, які кожен третій старшокласник оцінює навіть як «дуже хороші». Це дає підстави припускати, що в цій групі учнів існують міцні емоційні контакти зі старшими. Дитина почуває з їхнього боку розуміння і повагу, а значить, авторитет і вплив батьків сприяють його соціальній адаптації.
2-а група - конфліктні сім'ї, в яких відносини дітей з батьками напружені або відверто конфліктні (8,2%). Така сім'я навряд чи захистить дитину від життєвих негараздів і неприємностей, яких у нього (з урахуванням специфіки школярів вікової групи 14 - 17 років) зустрічається чимало.
3-ї групи родин можна умовно назвати передконфліктної, оскільки стан своїх відносин з батьками самі учні (майже 6%) характеризують як байдужі. А, як відомо, саме байдужість, байдужість до інтересів дитини, її відчуженість від батьків і є першим щаблем до конфліктів із соціальним середовищем.
Узагальнюючи наведені дані, можна сказати, що співвідношення сімей з благополучними і неблагополучними сімейних відносинах серед учнів старших класів становить приблизно 5 до 1 на користь благополучних сімей (86% протів16%).
Чим же пояснюють старшокласники напружено-конфліктні відносини з батьками? Як правило, мова йде не про одну, а про кілька накладаються один на одного причини.
Основними причинами напружених і конфліктних відносин з батьками, як відзначають 14% старшокласників, є важкі умови життя сім'ї і виникають на цьому грунті загострені відносини між батьками.
Таблиця 3 - Шкала мотивації напружених відносин школярів з батьками (у%)
| Місце | Мотиви | Відсоток |
| 1 | Важкі умови життя сім'ї | 8,0 |
| 2 | Загострені відносини між батьками | 5,8 |
| 3 | Батьки зайняті тільки своєю роботою та заробітками | 2,5 |
| 4 | Розлучення батьків | 1,7 |
| 5 | Батькам немає до мене діла, моє життя їх не цікавить | 1,5 |
| 6 | Батьки мене не люблять | 1,1 |
Проведений аналіз дозволяє зробити висновок про те, що чим вищий авторитет батьків серед своїх дітей, тим сильніший його вплив на формування їхніх соціальних установок та життєвих цінностей. З падінням авторитету батька чи матері посилюється психологічна напруженість в сім'ї, зростає конфліктність її членів, зростає ризик розладу аж до розпаду.
Вплив соціально-економічної ситуації в країні на міжособистісні стосунки дітей і батьків виступає в якості основної причини сімейних конфліктів. Цей об'єктивний фактор прямої дії, обумовлює морально-психологічний клімат і рівень сімейних відносин, в повній мірі відбиваються на міжособистісних контактах батьків з дітьми.
У ситуаціях, коли різні недоліки в сім'ї ретельно ховаються, ми використовували шкільних вчителів, розмова з самою дитиною.
Визначити, чи є проблема фізичних покарань в сім'ї (якщо батьки приховують її наявність), можна за станом дитини. Фізичне, емоційне і психічне розвитку підлітків оцінювався за такими критеріями, виділеним Д.Г. Барнз:
- Відсутність прихильності або сильне спотворення зв'язків такого роду;
- Серйозне відхилення в сприйнятті сім'ї як надійної бази, на основі якої діти можуть набувати нового досвіду;
- Відсутність або сильне спотворення батьківських моделей, які дитина імітує і на яких формується ідентифікація;
- Наявність дисфункціональних стилів боротьби зі стресом (агресивність);
- Повне або часткове відсутність взаєморозуміння між батьками;
- Відсутність необхідного або відповідного віку життєвого досвіду (теплота, гра, бесіда);
- Відсутність або надлишок дисциплінарних методів.
Результати проведеного дослідження показали, що головними причинами дезадаптації та девіантної поведінки підлітків з неблагополучних сімей є помилки сімейного виховання.
2.2 Рекомендації щодо соціально-педагогічної корекції поведінки підлітка в сім'ї
У зв'язку з отриманими результатами рекомендації щодо корекції поведінки підлітка в сім'ї будуть наступними:
1. В основі взаємовідносин в сім'ї повинна лежати любов батьків до дітей і дітей до батьків як необхідна умова повноцінного розвитку дитини.
2. У вихованні дітей необхідно керуватися такими принципами:
- Особистість батьків, це ідеальна модель для наслідування дітей;
- Для ефективного здійснення процесу виховання необхідна атмосфера любові, доброзичливості і щастя;
- Виховні впливу повинні будується з урахуванням вікових, статевих та індивідуальних особливостей дітей;
- У спілкуванні з дитиною потрібно дотримуватися єдність поваги до особистості та високої вимогливості до них;
- Виховання має будується з опорою на позитивне в зростаючому людині;
- Батьки повинні зрозуміти і прийняти свою дитину такою, якою вона є, і сприяти розвитку в ньому кращого.
3. Потрібно пам'ятати, що труднощі віку - це тимчасове явище, вони проходять, їх потрібно пережити, як будь-які інші дитячі хвороби.
4. Причини конфліктів з дітьми в сім'ї - невідповідність батьківського ставлення і вимог бажанням і можливостям дитини, тому необхідно подумати про те, чи всі заборони обгрунтовані і чи не можна дати дитині більше свободи і самостійності.
5. Змініть своє ставлення до дитини, він вже не маленький, уважно ставитеся до його думок та суджень, постарайтеся його зрозуміти.
6. Тон наказу і повчання в цей віці мало ефективний, постарайтеся не змушувати, а переконувати, розмірковувати і аналізувати разом у дитиною можливі наслідки його дій.
7. Як можна більше оптимізму і гумору в спілкуванні з дітьми, це завжди допомагає.
Принципи, на яких повинна будуватися робота соціального педагога з підлітками з неблагополучної сім'ї:
1. Ніхто ні з ким не порівнюється, критерієм зростання є динаміка розвитку особистості кожного.
2. Педагог діє разом з дитиною до тих пір, поки той не відчує: далі можу сам! З цього моменту починається поділ: дитина діє самостійно, соціальний педагог виступає в ролі помічника, але лише поки перед ним знову не постане загальна невирішена задача.
3. Повага до особистості дитини та її гідності, прийняття його особистих цілей, запитів, інтересів. Сприяння у створенні умов для його самовизначення, самореалізації, саморуху і розвитку - неодмінна умова процесу адаптації.
4. Темпи навчання, як і схильності і здібності, у всіх дітей різні, тому соціальному педагогу спільно з психологом необхідно виявити можливості дезадаптованих дитини і сприяти організації (спільно з класними керівниками, вчителями-предметниками) життєдіяльності адекватно природі дитини для її саморозвитку, враховуючи закладені природою можливості .
5. Сили зміцнюються радістю успіху. Для «неблагополучних» дітей особливо необхідні ці моменти для відчуття власної самоцінності. Завдання соціального педагога - ці ситуації створювати.
6. Підопічний соціального педагога повинен мати і свободою - свободою вибору занять, суджень, взаємодій. Разом з тим виховання свободою має на увазі розвиток особистої відповідальності дитини за свій вибір, свій вчинок.
7. Виховання дезадаптованих дитини спрямоване не на виправлення, а на самоусвідомлення, самовизначення, саморозвиток.
8. Принцип любові, що передбачає дбайливе ставлення до дитини як до крихкого суті. Любов тим потрібніше дитині, чим слабкіше його успіхи, ніж важче йому справлятися з життєвими проблемами, котрі стали на його шляху.
9. Розумна опіка та контроль все-таки необхідні.
На жаль, не існує універсальної технології виховання дітей і неможливо отримати поради на всі випадки життя, навіть від людини, що володіє повними науковими знаннями про сім'ю. Тому необхідно пам'ятати і використовувати важлива перевага сімейного виховання - батьки мають можливість добре вивчити внутрішній світ своєї дитини, її потреби інтереси і на основі цього максимально індивідуалізувати процес виховання, забезпечити сприятливе перебіг соціальної адаптації своєї дитини.
Позитивний результат в роботі соціального педагога з важкими дітьми може бути отриманий, перш за все, за допомогою система профілактичної та корекційної роботи з дітьми із соціально неблагополучних сімей та їх батьками на основі індивідуального підходу до кожного вихованця.
Таким чином, поставлені на початку роботи мети і завдання виконані: вивчена психолого-педагогічна література з проблеми соціального неблагополуччя дітей та їх сімей, що дозволило розкрити сутність понять «соціальна адаптація», «дезадаптація», «девіантну поведінку», «соціально неблагополучна сім'я» , «діти« групи ризику »». Виявлено причини дезадаптированности та девіантної поведінки підлітків із соціально неблагополучних сімей, простежено і виявлено тісний взаємозв'язок їх поведінки дітей з умовами виховання в сім'ї. Виявлено особливості сучасного сільського соціуму, асоціальні явища села та їх вплив на сім'ю і підростаюче покоління.
У даній представлені результати діагностики, програма для запобігання та профілактики дезадаптації та девіантної поведінки дітей з неблагополучних сімей. Хотілося б відзначити, що підвищення ефективності діяльності соціального педагога в школі відбувається за рахунок взаємозв'язку його роботи зі шкільним психологом, класними керівниками, заступником директора з виховної роботи. Також важлива допомога більш «високих» соціальних служб. Ефективність діяльності ще підвищується на основі обміну досвідом роботи.
2. Алексєєва Л.С., Плоткін М.М. та ін Вплив сімейних відносин на формування особистості дитини. - М., 1994.
3. Алмазов Б.М. Психічна средовая дезадаптація неповнолітніх. - Свердловськ, 1986.
4. Андрєєнкова Н.В. Проблеми соціалізації особистості / / Соціальні дослідження. - Вип. 3. - М., 1970.
5. Антонян Ю.М., Самічев Є.Г. Несприятливі умови формування особистості в дитинстві і питання попередження злочинності. - М., 1983.
6. Ахромєєва Л.В. Особливості виховання дітей з егоїстичними проявами. - Фрунзе, 1982.
7. Баженов В.Г. Виховання педагогічно запущених підлітків. - Київ, 1986.
8. Балагушін Є.Г. Соціальна сутність сім'ї. - М., 1969.
9. Бєлкін А.С. Ситуація успіху. Як її створити. - М.: Просвещение, 1991.
10. Бестужев-Лада І.В. Сім'я вчора, сьогодні, завтра ... - М.: Знання, 1979.
11. Блонський П.П. Важкі школярі. - М., 1930.
12. Бочарова В.Г. Педагогіка соціальної роботи. - М.: Аргус, 1994.
13. Бочарова В.Г., Плоткін М.М. Про дослідження процесу взаємодії школи й соціального середовища. - М.: НІІОП АПН, 1983.
14. Бурменской Г.В., Лідерса А.Г. Статево-психологічне консультування. - М, 1995.
15. Буянов М.І. Дитина з неблагополучної родини: Записки дитячого психіатра. - М., 1988.
16. Валієва С.Ф. Вплив сімейної структури на ефективність процесу соціалізації дітей / / Майбутнє Росії та новітні соціологічні підходи. Частина 2. - М., 1994.
17. Василькова Ю.В. Лекції з соціальної педагогіки (на матеріалах вітчизняної освіти). - М.: Видавництво ГФ «Поліграфресурси», 1998.
18. Волкова Є. Важкі діти чи важкі батьки? - М., 1993.
19. Виховний простір сільської школи як об'єкт педагогічного аналізу / За ред. Л.І. Новікової, Л.В. Алієвої. - М.: АСОПіР РФ, 2000.
20. Гуров В.М., Селюкова Л.Я. Соціалізація особистості: соціальний педагог, сім'я і школа. - Ставрополь, 1993.
21. Гур'янова М.П. Сільська школа та соціальна педагогіка. - Мн.: Амалфея, 2000.
22. Гур'янова М.П. Сільська середовище як педагогічний чинник. - М., 2001.
23. Гусєв Г.А. Соціальна адаптація і педагогічна реабілітація неповнолітніх. - М., 1993.
24. Дементьєва І.Ф. Російська сім'я: проблеми виховання. - М., 2000.
25. Мешканців П.А. Виховна робота в сільській школі. - М., 1980.
26. Мешканців П.А., Величкіна В.М. Учитель сільської школи. - М.: Просвещение, 1985.
27. Зеленова Т.Г. Педагогізація середовища в умовах села. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001.
28. Іванова Л.А. Специфічні особливості сільського середовища та врахування їх у навчально-виховному процесі школи. - Іркутськ, 1981.
29. Інгемкамп К. Педагогічна діагностика. - М.: Педагогіка, 1991.
30. Колесов Д.В. Попередження шкідливих звичок у дітей. - М., 1980.
31. Кон І.Г. Дитина і суспільство. - М.: Наука, 1988.
32. Кондратенков А.Є. Сільська загальноосвітня школа на сучасному етапі. - М., 1979.
33. Корела Л.В. Класифікація адаптацій. Словник основних понять. - Новосибірськ, 1996.
34. Куликова Т.А. Сімейна педагогіка та домашнє виховання. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999.
35. Личко А.Є., Битенский В.С. Підлітковий наркологія. - М., 1991
36. Марков В.С. Проблеми соціалізації молодого покоління. - М., 1978.
37. Міжвідомчий і міждисциплінарний підхід в ранній профілактиці соціальної дезадаптації молодої людини. - Балаково, 2002.
38. Менеджмент соціальної роботи / За ред. Є.І. Комарова, А.І. Войтенко. - М., МІЦ «ВЛАДОС», 1999.
39. Методика і технології роботи соціального педагога / Під ред. М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаева. - М., 2002.
40. Методика роботи з неблагополучною сім'єю. З досвіду роботи закладів соціально-педагогічної підтримки дітей та підлітків. - М.: «Слово» - ТОВ «Сімс», 1999.
41. Методика соціально-педагогічного дослідження діяльності вчителя / / Под ред. С.Г. Вершловского. - Л. - Красноярськ, 1991.
42. Михайлова Н.В. Шкільна дезадаптація. Неврози / / Школа здоров'я. -2002. - № 4. - С. 56 - 63.
43. Морова Н.С., Морова А.В. Інноваційні форми соціально-педагогічної роботи з сільськими дітьми та молоддю в пореформеній Росії. - М.: Видавництво Інституту педагогіки соціальної роботи, 2002.
44. Мосолов В.. А. Пріоритети виховання: минуле і сьогодення (Курс лекцій). - СПб., 1996.
45. Мудрик А.В. Введення в соціальну педагогіку. - М., 1997.
46. Мудрик А.В. Особистість школяра і її виховання в колективі. - М.: Знание, 1983.
47. Мудрик А.В. Соціалізація і виховання. - М.: Вересень, 1997.
48. Мудрик А.В. Соціальна педагогіка / За ред. В.А. Сластенина. - М.: Академія, 2000.
49. Мусорін Н.П. У сільській школі після дзвінка: З досвіду роботи. - М.: Просвещение, 1989.
50. Настільна книга заступника директора школи з виховної роботи. - Ростов н / Д: Фенікс, 2003.
51. Нікітіна Л. Зміст роботи соціального педагога в освітньому закладі / / Виховання школярів. - 2001. - № 1. - С. ___ - ___.
52. Навчання практиці соціальної роботи / За ред. М. Доел, С. Шардлоу. -М.: Аспект прес, 1997.
53. Навчання соціальної роботи в Росії: Програми та технології. - М., 1997.
54. Овчарова Р.В. Довідкова книга соціального педагога. - М.: Сфера, 2001.
55. Ожегов С.І., Шведова Н.Ю. Тлумачний словник російської мови: 80 000 слів і фразеологічних висловів / Російська академія наук. Інститут російської мови ім. В. В. Виноградова. - М.: Азбуковнику, 1997.
56. Плоткін М.М. Виховний процес сучасної сільської школи: досвід, тенденції та перспективи розвитку. - М.: Видавництво Інституту педагогіки соціальної роботи, 2002.
57. Плоткін М.М. Соціальне виховання школярів. - М.: Изд-во Інституту педагогіки соціальної роботи, 2003.
58. Робоча книга соціального педагога / Під ред. Н.Ф. Маслової.: У 2-х частинах. - Орел, 1994.
59. Розвиток особистості школяра у виховному просторі: проблеми управління / За ред. Н.Л. Селіванової - М.: Педагогічне товариство Росії, 2001.
60. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті. - М.: Владос, 1995.
61. Сільська школа Росії в сучасних умовах / За ред. В.Ф. Кривошеєва. - М.: «Альфа», 1994.
62. Сільська школа в системі соціального виховання: Науково-методичний бюлетень № 3 / За ред. М.П. Гур'янова, В.Є. Львова, І.Ф. Видріна. - М. - Запоріжжя: Вид. АПН СРСР, 1990.
63. Сімейне виховання. Короткий словник-довідник / За ред. І.В. Гребенникова, А.В. Ковінько. - М., 1990.
64. Сілласте Г.Г. Спосіб життя сім'ї сільського школяра на рубежі двох століть. - М.: Изд-во АСОПіР РФ, 2002.
65. Сілласте Г.Г. Сільська школа і село Росії на початку XXI століття. - М.: Центр освітньої літератури, 2003.
66. Соковня І.І. Соціальне дорослішання і здоров'я школярів. - М.: Просвещение, 2004.
67. Соціальна адаптація дітей в шкільних установах / За ред. Р.В. Тонкова-Ямпільської. - М., 1980.
68. Соціальна дезадаптація: порушення поведінки у дітей та підлітків. - М., 1996.
69. Соціальна педагогіка / За ред. М.А. Галагузова. - М.: ВЛАДОС, 2000.
70. Соціальний розвиток села: Збірник наукових статей / За ред. М.П. Гур'янова. - М.: Видавництво Інституту педагогіки соціальної роботи, 2003.
71. Спіцин Н.П. Хроніка сімейного спілкування. - М.: Знание, 1987.
72. Торре Справи. А. Помилки батьків. - М., 1993.
73. Важкі долі підлітків - хто винен? - М., 1991.
74. Фірсов М.В. Введення в теоретичні основи соціальної роботи. - М. - Воронеж: МПСІ, 1997.
75. Фірсов М.В., Студьонова Є.Г. Теорія соціальної роботи. - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2000.
76. Халюта З.А. Інтеграція науки і практики в умовах сільського освітнього центру. - Омськ: НОЦ, 1997.
77. Хижняков С.С. Соціальна історія села кінця XIX - початку XX століття .. - М.: Видавництво Інституту педагогіки соціальної роботи, 2002.
78. Цирульников А.М. Сільська школа: проблеми та перспективи розвитку. - М., 1989.
79. Чередов І.М. Організація навчально-виховного процесу, суспільно корисної і продуктивної праці учнів у сільській середній школі. - Омськ: вид-во ОмГПІ ім. А. М. Горького, 1988.
80. Чередов І.М. Сільська школа (організація навчально-виховного процесу). - Омськ: Омський книжкове видавництво, 1989.
81. Чернушек М. Психологія життєвого середовища. - М.: Думка, 1989.
82. Чістоклетова Н.В. До питання про виховної функції сім'ї / / Майбутнє Росії та новітні соціологічні підходи. Частина 2. - М., 2002.
83. Шакурова М.В. Методика і технологія роботи соціального педагога: Учеб. посібник для вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002.
84. Шептенко П.А., Вороніна Г.А. Методика і технологія роботи соціального педагога: Учеб. посібник для вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001.
85. Щуркова Н.Є. Програма виховання школяра. ПЗ Росії. - М., 1998.
86. Експеримент у школі: Організація і управління / За ред. М.М. Поташника. - М., 1991.
87. Ясвін В.А. Освітнє середовище від моделювання до проектування. - М.: РАО ЦКФЛ, МГППІ, 1997.
6. Підопічний соціального педагога повинен мати і свободою - свободою вибору занять, суджень, взаємодій. Разом з тим виховання свободою має на увазі розвиток особистої відповідальності дитини за свій вибір, свій вчинок.
7. Виховання дезадаптованих дитини спрямоване не на виправлення, а на самоусвідомлення, самовизначення, саморозвиток.
8. Принцип любові, що передбачає дбайливе ставлення до дитини як до крихкого суті. Любов тим потрібніше дитині, чим слабкіше його успіхи, ніж важче йому справлятися з життєвими проблемами, котрі стали на його шляху.
9. Розумна опіка та контроль все-таки необхідні.
На жаль, не існує універсальної технології виховання дітей і неможливо отримати поради на всі випадки життя, навіть від людини, що володіє повними науковими знаннями про сім'ю. Тому необхідно пам'ятати і використовувати важлива перевага сімейного виховання - батьки мають можливість добре вивчити внутрішній світ своєї дитини, її потреби інтереси і на основі цього максимально індивідуалізувати процес виховання, забезпечити сприятливе перебіг соціальної адаптації своєї дитини.
Висновок
Масова школа до таких дітей сьогодні дуже і дуже неласкава. Це не її вина: всі показники, за якими школа оцінюється, проти цих дітей. Вони не встигають у навчанні, не отримують призів на олімпіадах, не беруть участь у самоврядуванні, не відвідують престижних гуртків - словом, просто-напросто псують показники та школи і вчителя. А якщо ще і поведінкою не блищать, і міцного тилу в особі папи й мами, які не дадуть скривдити, не мають, то взаємна нелюбов зі школою, іноді аж до повного розриву, їм забезпечена. Школі вони видаються вкрай небезпечними, а на ділі самі опиняються в дуже нелегкому становищі, іноді просто на краю прірви.Позитивний результат в роботі соціального педагога з важкими дітьми може бути отриманий, перш за все, за допомогою система профілактичної та корекційної роботи з дітьми із соціально неблагополучних сімей та їх батьками на основі індивідуального підходу до кожного вихованця.
Таким чином, поставлені на початку роботи мети і завдання виконані: вивчена психолого-педагогічна література з проблеми соціального неблагополуччя дітей та їх сімей, що дозволило розкрити сутність понять «соціальна адаптація», «дезадаптація», «девіантну поведінку», «соціально неблагополучна сім'я» , «діти« групи ризику »». Виявлено причини дезадаптированности та девіантної поведінки підлітків із соціально неблагополучних сімей, простежено і виявлено тісний взаємозв'язок їх поведінки дітей з умовами виховання в сім'ї. Виявлено особливості сучасного сільського соціуму, асоціальні явища села та їх вплив на сім'ю і підростаюче покоління.
У даній представлені результати діагностики, програма для запобігання та профілактики дезадаптації та девіантної поведінки дітей з неблагополучних сімей. Хотілося б відзначити, що підвищення ефективності діяльності соціального педагога в школі відбувається за рахунок взаємозв'язку його роботи зі шкільним психологом, класними керівниками, заступником директора з виховної роботи. Також важлива допомога більш «високих» соціальних служб. Ефективність діяльності ще підвищується на основі обміну досвідом роботи.
Список літератури
1. Абрамов Г.С. Вікова психологія. - М., 2001.2. Алексєєва Л.С., Плоткін М.М. та ін Вплив сімейних відносин на формування особистості дитини. - М., 1994.
3. Алмазов Б.М. Психічна средовая дезадаптація неповнолітніх. - Свердловськ, 1986.
4. Андрєєнкова Н.В. Проблеми соціалізації особистості / / Соціальні дослідження. - Вип. 3. - М., 1970.
5. Антонян Ю.М., Самічев Є.Г. Несприятливі умови формування особистості в дитинстві і питання попередження злочинності. - М., 1983.
6. Ахромєєва Л.В. Особливості виховання дітей з егоїстичними проявами. - Фрунзе, 1982.
7. Баженов В.Г. Виховання педагогічно запущених підлітків. - Київ, 1986.
8. Балагушін Є.Г. Соціальна сутність сім'ї. - М., 1969.
9. Бєлкін А.С. Ситуація успіху. Як її створити. - М.: Просвещение, 1991.
10. Бестужев-Лада І.В. Сім'я вчора, сьогодні, завтра ... - М.: Знання, 1979.
11. Блонський П.П. Важкі школярі. - М., 1930.
12. Бочарова В.Г. Педагогіка соціальної роботи. - М.: Аргус, 1994.
13. Бочарова В.Г., Плоткін М.М. Про дослідження процесу взаємодії школи й соціального середовища. - М.: НІІОП АПН, 1983.
14. Бурменской Г.В., Лідерса А.Г. Статево-психологічне консультування. - М, 1995.
15. Буянов М.І. Дитина з неблагополучної родини: Записки дитячого психіатра. - М., 1988.
16. Валієва С.Ф. Вплив сімейної структури на ефективність процесу соціалізації дітей / / Майбутнє Росії та новітні соціологічні підходи. Частина 2. - М., 1994.
17. Василькова Ю.В. Лекції з соціальної педагогіки (на матеріалах вітчизняної освіти). - М.: Видавництво ГФ «Поліграфресурси», 1998.
18. Волкова Є. Важкі діти чи важкі батьки? - М., 1993.
19. Виховний простір сільської школи як об'єкт педагогічного аналізу / За ред. Л.І. Новікової, Л.В. Алієвої. - М.: АСОПіР РФ, 2000.
20. Гуров В.М., Селюкова Л.Я. Соціалізація особистості: соціальний педагог, сім'я і школа. - Ставрополь, 1993.
21. Гур'янова М.П. Сільська школа та соціальна педагогіка. - Мн.: Амалфея, 2000.
22. Гур'янова М.П. Сільська середовище як педагогічний чинник. - М., 2001.
23. Гусєв Г.А. Соціальна адаптація і педагогічна реабілітація неповнолітніх. - М., 1993.
24. Дементьєва І.Ф. Російська сім'я: проблеми виховання. - М., 2000.
25. Мешканців П.А. Виховна робота в сільській школі. - М., 1980.
26. Мешканців П.А., Величкіна В.М. Учитель сільської школи. - М.: Просвещение, 1985.
27. Зеленова Т.Г. Педагогізація середовища в умовах села. - Ярославль: Изд-во ЯГПУ, 2001.
28. Іванова Л.А. Специфічні особливості сільського середовища та врахування їх у навчально-виховному процесі школи. - Іркутськ, 1981.
29. Інгемкамп К. Педагогічна діагностика. - М.: Педагогіка, 1991.
30. Колесов Д.В. Попередження шкідливих звичок у дітей. - М., 1980.
31. Кон І.Г. Дитина і суспільство. - М.: Наука, 1988.
32. Кондратенков А.Є. Сільська загальноосвітня школа на сучасному етапі. - М., 1979.
33. Корела Л.В. Класифікація адаптацій. Словник основних понять. - Новосибірськ, 1996.
34. Куликова Т.А. Сімейна педагогіка та домашнє виховання. - М.: Видавничий центр «Академія», 1999.
35. Личко А.Є., Битенский В.С. Підлітковий наркологія. - М., 1991
36. Марков В.С. Проблеми соціалізації молодого покоління. - М., 1978.
37. Міжвідомчий і міждисциплінарний підхід в ранній профілактиці соціальної дезадаптації молодої людини. - Балаково, 2002.
38. Менеджмент соціальної роботи / За ред. Є.І. Комарова, А.І. Войтенко. - М., МІЦ «ВЛАДОС», 1999.
39. Методика і технології роботи соціального педагога / Під ред. М.А. Галагузова, Л.В. Мардахаева. - М., 2002.
40. Методика роботи з неблагополучною сім'єю. З досвіду роботи закладів соціально-педагогічної підтримки дітей та підлітків. - М.: «Слово» - ТОВ «Сімс», 1999.
41. Методика соціально-педагогічного дослідження діяльності вчителя / / Под ред. С.Г. Вершловского. - Л. - Красноярськ, 1991.
42. Михайлова Н.В. Шкільна дезадаптація. Неврози / / Школа здоров'я. -2002. - № 4. - С. 56 - 63.
43. Морова Н.С., Морова А.В. Інноваційні форми соціально-педагогічної роботи з сільськими дітьми та молоддю в пореформеній Росії. - М.: Видавництво Інституту педагогіки соціальної роботи, 2002.
44. Мосолов В.. А. Пріоритети виховання: минуле і сьогодення (Курс лекцій). - СПб., 1996.
45. Мудрик А.В. Введення в соціальну педагогіку. - М., 1997.
46. Мудрик А.В. Особистість школяра і її виховання в колективі. - М.: Знание, 1983.
47. Мудрик А.В. Соціалізація і виховання. - М.: Вересень, 1997.
48. Мудрик А.В. Соціальна педагогіка / За ред. В.А. Сластенина. - М.: Академія, 2000.
49. Мусорін Н.П. У сільській школі після дзвінка: З досвіду роботи. - М.: Просвещение, 1989.
50. Настільна книга заступника директора школи з виховної роботи. - Ростов н / Д: Фенікс, 2003.
51. Нікітіна Л. Зміст роботи соціального педагога в освітньому закладі / / Виховання школярів. - 2001. - № 1. - С. ___ - ___.
52. Навчання практиці соціальної роботи / За ред. М. Доел, С. Шардлоу. -М.: Аспект прес, 1997.
53. Навчання соціальної роботи в Росії: Програми та технології. - М., 1997.
54. Овчарова Р.В. Довідкова книга соціального педагога. - М.: Сфера, 2001.
55. Ожегов С.І., Шведова Н.Ю. Тлумачний словник російської мови: 80 000 слів і фразеологічних висловів / Російська академія наук. Інститут російської мови ім. В. В. Виноградова. - М.: Азбуковнику, 1997.
56. Плоткін М.М. Виховний процес сучасної сільської школи: досвід, тенденції та перспективи розвитку. - М.: Видавництво Інституту педагогіки соціальної роботи, 2002.
57. Плоткін М.М. Соціальне виховання школярів. - М.: Изд-во Інституту педагогіки соціальної роботи, 2003.
58. Робоча книга соціального педагога / Під ред. Н.Ф. Маслової.: У 2-х частинах. - Орел, 1994.
59. Розвиток особистості школяра у виховному просторі: проблеми управління / За ред. Н.Л. Селіванової - М.: Педагогічне товариство Росії, 2001.
60. Рогов Є.І. Настільна книга практичного психолога в освіті. - М.: Владос, 1995.
61. Сільська школа Росії в сучасних умовах / За ред. В.Ф. Кривошеєва. - М.: «Альфа», 1994.
62. Сільська школа в системі соціального виховання: Науково-методичний бюлетень № 3 / За ред. М.П. Гур'янова, В.Є. Львова, І.Ф. Видріна. - М. - Запоріжжя: Вид. АПН СРСР, 1990.
63. Сімейне виховання. Короткий словник-довідник / За ред. І.В. Гребенникова, А.В. Ковінько. - М., 1990.
64. Сілласте Г.Г. Спосіб життя сім'ї сільського школяра на рубежі двох століть. - М.: Изд-во АСОПіР РФ, 2002.
65. Сілласте Г.Г. Сільська школа і село Росії на початку XXI століття. - М.: Центр освітньої літератури, 2003.
66. Соковня І.І. Соціальне дорослішання і здоров'я школярів. - М.: Просвещение, 2004.
67. Соціальна адаптація дітей в шкільних установах / За ред. Р.В. Тонкова-Ямпільської. - М., 1980.
68. Соціальна дезадаптація: порушення поведінки у дітей та підлітків. - М., 1996.
69. Соціальна педагогіка / За ред. М.А. Галагузова. - М.: ВЛАДОС, 2000.
70. Соціальний розвиток села: Збірник наукових статей / За ред. М.П. Гур'янова. - М.: Видавництво Інституту педагогіки соціальної роботи, 2003.
71. Спіцин Н.П. Хроніка сімейного спілкування. - М.: Знание, 1987.
72. Торре Справи. А. Помилки батьків. - М., 1993.
73. Важкі долі підлітків - хто винен? - М., 1991.
74. Фірсов М.В. Введення в теоретичні основи соціальної роботи. - М. - Воронеж: МПСІ, 1997.
75. Фірсов М.В., Студьонова Є.Г. Теорія соціальної роботи. - М.: Гуманітарний видавничий центр ВЛАДОС, 2000.
76. Халюта З.А. Інтеграція науки і практики в умовах сільського освітнього центру. - Омськ: НОЦ, 1997.
77. Хижняков С.С. Соціальна історія села кінця XIX - початку XX століття .. - М.: Видавництво Інституту педагогіки соціальної роботи, 2002.
78. Цирульников А.М. Сільська школа: проблеми та перспективи розвитку. - М., 1989.
79. Чередов І.М. Організація навчально-виховного процесу, суспільно корисної і продуктивної праці учнів у сільській середній школі. - Омськ: вид-во ОмГПІ ім. А. М. Горького, 1988.
80. Чередов І.М. Сільська школа (організація навчально-виховного процесу). - Омськ: Омський книжкове видавництво, 1989.
81. Чернушек М. Психологія життєвого середовища. - М.: Думка, 1989.
82. Чістоклетова Н.В. До питання про виховної функції сім'ї / / Майбутнє Росії та новітні соціологічні підходи. Частина 2. - М., 2002.
83. Шакурова М.В. Методика і технологія роботи соціального педагога: Учеб. посібник для вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002.
84. Шептенко П.А., Вороніна Г.А. Методика і технологія роботи соціального педагога: Учеб. посібник для вищ. пед. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001.
85. Щуркова Н.Є. Програма виховання школяра. ПЗ Росії. - М., 1998.
86. Експеримент у школі: Організація і управління / За ред. М.М. Поташника. - М., 1991.
87. Ясвін В.А. Освітнє середовище від моделювання до проектування. - М.: РАО ЦКФЛ, МГППІ, 1997.