Регулююча функція мови і довільна поведінка дітей-логопатов

Ф.І. Дитину	Вік	Медичний висновок
Юля А.	6,2	Норма
Артем Б.	6,6	Норма
Олександр В.	6,4	Норма
Аліса К.	6,8	Норма
Маша М.	6,7	Норма
Вітя О.	6,2	Норма
Катя С.	6,6	Норма
Люба Т.	6,8	Норма
Паша Щ.	6,9	Норма
Аня Я.	6,5	Норма

Таблиця 2. Характеристика дітей експериментальної групи, відібраних для експериментального дослідження

Ф.І. Дитину	Вік	Медичний висновок
Саша А.	6,3	ОНР III рівня, дизартрія легкого ступеня
Ігор Б.	6,8	ОНР III рівня, дизартрія легкого ступеня
Ігор Д.	6,9	ОНР III рівня, дизартрія середнього ступеня
Захар М.	6,10	ОНР III рівня, дизартрія середнього ступеня
Катя П.	6,4	ОНР III рівня, дизартрія легкого ступеня
Максим П.	6,8	ОНР III рівня, дизартрія середнього ступеня
Віка С.	6,5	ОНР III рівня, дизартрія легкого ступеня
Аліна Ф.	6,7	ОНР III рівня, дизартрія легкого ступеня
Даша Ч.	6,6	ОНР III рівня, дизартрія середнього ступеня
Рома Ш.	6,9	ОНР III рівня, дизартрія середнього ступеня

Експериментальна робота проводилась у три етапи:
1. виявлення особливостей регулюючої функції мови.
2. виявлення особливостей довільного поведінки.
3. виявлення впливу показників регулюючої функції мовлення на довільна поведінка дітей.
Констатуючий експеримент включав в себе наступні етапи:
1. Підготовчий.
2. Реалізація підготовлених методик.
3. Проведення аналізу отриманих даних.
Для проведення констатуючого експерименту нами були відібрані такі методики:
1. Методика «Так і ні» (автор Головнева Н.Я.)
Мета: виявити рівень розвитку регулюючої функції мови.
2. Методика «Конструктор» (автор Ільїна М.Н.)
Мета: виявити рівень розвитку регулюючої функції мови.
3. Методика «Будиночок» (автор Гуткіна М.І.)
Мета: визначити рівень розвитку довільної поведінки.
4. Методика «Графічний диктант» (автор Ніжегородцева Н.В.)
Мета: визначити рівень розвитку довільної поведінки.
5. Методика «Спостереження»
Мета: визначити вплив регулюючої функції мовлення на довільна поведінка.
Основними критеріями відбору методик були:
- Відповідність віковим та індивідуальним можливостям дошкільнят;
- Діагностична цінність у визначенні рівня сформованості регулюючої функції мовлення;
- Діагностична цінність у визначенні рівня сформованості довільної поведінки;
- Можливість адаптації методик до умов роботи в групі дітей з порушеннями мови.
Зупинимося на загальних правилах проведення діагностичних методик для дітей з порушеннями мовлення:
- Забезпечувати позитивну мотивацію виконання завдань з тим, щоб підвищити ефективність корекційного впливу.
- Чергувати різні види діяльності.
- Забезпечувати візуальне підкріплення запропонованих завдань.
- У міру можливості здійснювати індивідуальний підхід.
Цінність даних та інших методик в діагностиці групи дітей в нормі, тим не менш, не може автоматично означати таку ж цінність їх у діагностиці дітей з порушеннями мови. У зв'язку з цим потрібно проводити адаптацію відомих діагностичних методик для дітей з порушеннями мови, яка відбувається за такими напрямами: адаптація стимульного матеріалу, процедури її проведення. Щоб діти зрозуміли інструкцію, її необхідно повторити кілька разів, запитати, зрозуміли вони її чи ні. Також в методиках необхідно застосовувати більше наочності.

3.2 Констатуючий експеримент
Результати та аналіз констатуючого експерименту
У результаті проведеного констатуючого експерименту ми отримали результати. Зупинимося на результатах експериментальної роботи і проведемо детальний аналіз отриманих в експериментальному дослідженні результатів.
Таблиця 3. Порівняльне вивчення регулюючої функції мови і довільної поведінки у дітей в нормі

Ф.І. Дитину	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Методика 5
Юля А.	У	З	У	У	З
Артем Б.	У	У	У	У	У
Олександр В.	З	З	З	З	З
Аліса К.	З	З	З	З	З
Маша М.	З	З	З	З	З
Вітя О.	У	У	У	У	У
Катя С.	Н	Н	Н	Н	Н
Люба Т.	У	У	У	У	У
Паша Щ.	З	У	З	З	У
Аня Я.	З	З	З	З	З

Отже, з даної таблиці було виявлено рівень регулюючої функції у дітей в нормі: високий рівень - 3 людини (30%), середній рівень - 6 осіб (60%), низький рівень - 1 чоловік (10%). Для високого рівня розвитку регулюючої функції мови характерне, що діти віддають словесний звіт про виконану дії, фіксують образ майбутнього дії, дотримуються правил, фіксують результати своїх дій, супроводжують усі свої дії промовою, намагаються точно виконувати прохання. При середньому рівні діти виконують не всі правила, не зовсім контролюють свої відповіді, не обмірковують їх. Не завжди супроводжують свої дії промовою. Намагаються віддавати словесний звіт про виконану дії. При низькому рівні діти не планують свою майбутню діяльність, не дотримуються правил, не стримані. Не можуть дати словесний звіт про виконану дії. Свої дії промовою не супроводжують.
У ході дослідження довільної поведінки були отримані наступні результати: 4 людини (40%) мають високий рівень сформованості довільної поведінки, 5 чоловік (50%) - середній рівень, 1 чоловік (10%) - низький рівень. Для високого рівня розвитку довільної поведінки характерно, що діти намагаються добре виконувати завдання точно за інструкцією дорослого, активно демонструють свої знання. Вони мало відволікаються. Діти виконують вказівки дорослого, а потім самостійно продовжують виконувати завдання. Знаходять і виправляють помилки. Ставлять конкретні цілі при виконанні завдання. Шукають засоби досягнення своїх цілей. Можуть передбачити кінцевий результат своїх дій. Визначають спосіб виконання своїх дій, вибудовують послідовний ланцюжок виконання своїх дій. Для середнього рівня характерно, що діти дуже неохоче беруться за виконання завдання, часто відволікаються. Можуть визначити конкретні цілі при виконанні завдання, але не можуть у пошуку засобів для досягнення цих цілей. Вони не можуть виконувати завдання самостійно, їм необхідна участь дорослого не тільки на етапах планування та контролю, але також і на операційному етапі. Іноді можуть визначити кінцевий результат своїх дій. Дитина всім своїм виглядом показує незацікавленість у виконанні роботи. Рідко виправляє свої помилки. Може знайти спосіб виконання намічених дій. При низькому рівні діти дуже неохоче беруться за виконання завдань, часто відволікаються. Вони не можуть виконувати завдання самостійно, їм необхідна участь дорослого не тільки на етапах планування та контролю, але також і на операційному етапі. Дитина всім своїм виглядом показує незацікавленість у виконанні роботи. Не можуть визначити конкретні цілі при виконанні завдання. Не шукають засобів досягнення своїх цілей. Не перевіряють ефективність обраних шляхів. Не виправляють помилок. Не можуть визначити кінцевий результат своїх дій. Не можуть вибудувати послідовного ланцюжка виконання своїх дій. Насилу визначають спосіб виконання своїх дій (яким чином будуть виконувати завдання). Люба Т., Вітя О., Артем Б. вміють регулювати свої дії в ході інструкції дорослого, своїй інструкції, діють при виконанні завдання відповідно до інструкцій. Катя С. не може регулювати свою поведінку відповідно до отримуваних інструкціями, при цьому це позначається не тільки на регуляцію поведінки за допомогою самостійного висловлювання, але і у відповідь на інструкцію дорослого.
У ході дослідження було виявлено, що у деяких дітей, наприклад, Юля А., були отримані більш низькі показники по дослідженню регулюючої функції мови (методики 1, 2) і високі показники при вивченні довільної поведінки (методики 3, 4). Звідси ми робимо висновок про вплив довільної поведінки на регулюючу функцію мови. У Паші Щ. навпаки, більш високі показники по дослідженню регулюючої функції мови (методики 1, 2) і більш низькі показники при вивченні довільної поведінки (методики 3, 4). Звідси ми робимо висновок про вплив регулюючої функції мовлення на довільна поведінка дитини.
Таблиця 4. Порівняльне вивчення регулюючої функції мови і довільної поведінки у дітей з порушенням мови

Ф.І. Дитину	Методика 1	Методика 2	Методика 3	Методика 4	Методика 5
Саша А.	Н	Н	Н	Н	Н
Ігор Б.	Н	Н	Н	Н	Н
Ігор Д.	З	У	З	З	У
Захар М.	З	З	З	З	З
Катя П.	З	З	З	З	З
Максим П.	Н	Н	Н	Н	Н
Віка С.	Н	Н	Н	Н	Н
Аліна Ф.	У	У	У	У	У
Даша Ч.	З	У	З	З	У
Рома Ш.	З	З	З	З	З

Отже, з даної таблиці було виявлено рівень регулюючої функції у дітей в нормі: високий рівень - 2 людини, середній рівень - 4 людини, низький рівень - 4 людини. У ході дослідження довільної поведінки були отримані наступні результати: 1 людина має високий рівень сформованості довільної поведінки, 5 осіб - середній рівень, 4 особи - низький рівень. Аліна Ф. обмірковує завжди свою відповідь, розуміє інструкції, контролює відповідь, уміє регулювати свої дії в ході інструкції дорослого, своїй інструкції, діють при виконанні завдання відповідно до інструкцій. Саша А., Ігор Б., Максим П., Віка С. не можуть регулювати свою поведінку відповідно до отримуваних інструкціями, при цьому це позначається не тільки на регуляцію поведінки за допомогою самостійного висловлювання, але і у відповідь на інструкцію дорослого. У даній групі дітей також були зафіксовані більш високі показники регулюючої функції мови, зробили висновок про вплив регулюючої функції мовлення на довільність поведінки дітей.
Результати були прораховані в процентному співвідношенні і занесені в таблицю 5.
Таблиця 5. Порівняльне дослідження регулюючої функції мови і довільної поведінки у дітей в нормі та з порушенням мови

	Регулююча функція мови			Довільна поведінка
	високий	середній	низький	високий	середній	низький
Норма	30	60	10	40	50	10
ОНР	20	40	40	10	50	40

Отже, з даної таблиці наочно видно, що у дітей в нормі понад високий розвиток як регулюючої функції мови, так і довільності поведінки. Дані показники у дітей в нормі набагато нижче. У цілому при порівнянні даних показників була виявлена ​​наступна залежність: у дітей з високим рівнем сформованості мовлення довільність поведінки також висока. Та ж залежність була виявлена ​​і у дітей з порушенням мови: у дітей з низьким рівнем розвитку регулюючої функції мовлення довільність поведінки порушена.
У результаті проведеного дослідження можна зробити висновок про взаємовплив регулюючої функції мови і довільної поведінки.
У дітей з порушеннями мови на середньому і низькому рівні, а також у дітей з нормально розвиненою промовою на низькому рівні не спостерігається впливу регулюючої функції мови на розвиток довільної поведінки. Видно, що рівень розвитку довільної поведінки вище або нарівні з рівнем розвитку регулюючої функції мови. Це пояснюється тим, що у дітей з низько розвиненою мовою довільна поведінка формується штучно. Воно може бути сформовано логопедом на заняттях через вплив дорослого, через середовище, в якій перебуває дитина. У ході спостереження було виявлено, що у вільній діяльності рівень розвитку довільної поведінки нижче, ніж у штучно створених умовах.
А на високому рівні у дітей з порушенням мови і на високому та середньому рівні у дітей з нормально розвиненою мовою дуже добре видно вплив регулюючої функції мови на розвиток довільної поведінки. Так як тут мова знаходиться на високому рівні - вона веде за собою розвиток довільної поведінки. Отже, мова допомагає дитині планувати у свідомості порядок дій, які допомагають досягти певної мети. Йдеться допомагає поставити конкретну мету. У промові дитини також відображаються правила поведінки, соціальні норми, які безпосередньо впливають на його поведінку. А також за допомогою мови можна передбачити результати своїх дій.

Висновок
Аналіз психологічної літератури з проблеми довільності дозволяє, незважаючи на різноманіття трактувань, виявити те загальне, що, з нашої точки зору, закладено у змісті цього поняття. По-перше, це згадується практично всіма дослідниками здатність підкорятися правилам, інструкціям, нормативам, зразкам. Разом з тим, і це інша найважливіша характеристика довільності, важливо, щоб ці зразки і нормативи стали моментами справжньої довільності, вони повинні стати внутрішніми правила ми дитини. Довільність характеризується тим, що дитина перебудовує свою поведінку (або заново будує) відповідно до цих правил. Нарешті, щоб все це зуміти зробити, дитина повинна вміти відділити свою діяльність (або поведінку) від самого себе і співвіднести з наявними знаннями, правилами, інструкціями, іншими словами, дитина повинна вміти усвідомити себе в своїй діяльності.
Виділені характеристики довільного поведінки дозволяють намітити шляхи і методи цілеспрямованого формування у дітей довільності, встановити критерії та вимоги, яким повинні відповідати відповідні методики та навчальні завдання.
Однак сам зміст і суть виділених характеристик такі, що, з нашої точки зору, становлення довільності найтіснішим чином пов'язане з розвитком особистості дитини, а це значить, з практичним вирішенням проблеми єдності афекту та інтелекту, яку ми, слідом за Л. С. Виготським, вважаємо центральною для психології особистості. У попередньому розділі обгрунтовувалася позиція, згідно з якою проблема єдності афекту та інтелекту не може бути вирішена без третьої ланки, що грає роль зв'язуючої основи. Такою основою є вольова сфера особистості. Воля виступає як вища функція, яка пов'язує і гармонізує інтелектуальний і емоційний розвиток в онтогенезі. Відмінною особливістю вольового акту є те, що в ньому суміщені функції спонукання і осмислення. Вольове розвиток постає як звільнення від зовнішніх залежностей, а сама воля як функція, які приносять в ситуацію сенс. Особистісний, внутрішнє вільна поведінка завжди передбачає участь волі.
Можна говорити про те, що сформованість рівневої системи довільного поведінки є одному з показових характеристик розвитку дитини, що має як загальні, так і специфічні закономірності. Це є важливим діагностичним показником відхиляється психічного розвитку різних категорій дітей. Оцінка подібної характеристики розвитку дозволяє виділити як загальні, так і специфічні закономірності формування довільної поведінки, провести адекватне діагностичне обстеження регуляторних компонентів діяльності дитини, простроено ефективну систему корекційно-розвивальної роботи.
Йдеться допомагає дитині планувати у свідомості порядок дій, які допомагають досягти певної мети. Йдеться допомагає поставити конкретну мету. У промові дитини також відображаються правила поведінки, соціальні норми, які безпосередньо впливають на його поведінку. А так само з допомогою мови можна передбачити результати своїх дій.
Розвиток довільної поведінки особливу актуальність набуває по відношенню до дітей з вадами мовлення. Порушення мови передбачає не тільки порушення звуковимови, але також усіх рівнів мови (лексичного, граматичного) і зміна всього ходу розвитку дитини, що, безумовно, позначається на подальшому розвитку довільної поведінки дітей.
Регулююча функція є чинником розвитку довільної поведінки, виходячи з наступного:
- Регулююча функція мови допомагає фіксувати результати дії;
- Мова супроводжує дію (дитина аналізує умови завдання, шукає засіб досягнення мети і виробляє потрібну дію);
- Регулююча функція мови допомагає дитині дати словесний звіт про виконану дії в цілому;
- Мова фіксує образ майбутнього дії, і таким чином стає регулятором дії:
- Регулююча функція мови допомагає об'єктивувати власні дії та усвідомлювати їх.
Виходячи з усього вище сказаного, можна виділити особливості регулюючої функції мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови:
· Утруднений пошук слів, граматичних форм, зворотів мови при побудові висловлювання;
· Порушення авторегулюванням в управлінні речедвижений на рівні стилю;
· Регуляція представляє складне завдання, що вимагає довільного контролю;
· Не завжди можуть дати звіт про виконану дії;
Труднощі у формулюванні мети майбутньої діяльності.
У ході експериментального дослідження було виявлено, що у дітей в нормі понад високий розвиток як регулюючої функції мови, так і довільності поведінки. Дані показники у дітей в нормі набагато нижче. У цілому при порівнянні даних показників була виявлена ​​наступна залежність: у дітей з високим рівнем сформованості мовлення довільність поведінки також висока. Та ж залежність була виявлена ​​і у дітей з порушенням мови: у дітей з низьким рівнем розвитку регулюючої функції мовлення довільність поведінки порушена.
У результаті проведеного дослідження можна зробити висновок про взаємовплив регулюючої функції мови і довільної поведінки.
У дітей з порушеннями мови на середньому і низькому рівні, а також у дітей з нормально розвиненою промовою на низькому рівні не спостерігається впливу регулюючої функції мови на розвиток довільної поведінки. Видно, що рівень розвитку довільної поведінки вище або нарівні з рівнем розвитку регулюючої функції мови. Це пояснюється тим, що у дітей з низько розвиненою мовою довільна поведінка формується штучно. Воно може бути сформовано логопедом на заняттях через вплив дорослого, через середовище, в якій перебуває дитина. У ході спостереження було виявлено, що у вільній діяльності рівень розвитку довільної поведінки нижче, ніж у штучно створених умовах.
А на високому рівні у дітей з порушенням мови і на високому та середньому рівні у дітей з нормально розвиненою мовою дуже добре видно вплив регулюючої функції мови на розвиток довільної поведінки. Так як тут мова знаходиться на високому рівні - вона веде за собою розвиток довільної поведінки. Отже, мова допомагає дитині планувати у свідомості порядок дій, які допомагають досягти певної мети. Йдеться допомагає поставити конкретну мету. У промові дитини також відображаються правила поведінки, соціальні норми, які безпосередньо впливають на його поведінку. А також за допомогою мови можна передбачити результати своїх дій.

Список літератури
1. Аверін В. А. Психологія дітей і підлітків. - СПб.: Вид-во Михайлова В. А., 1998. - 379 с.
2. Александрова З.Є. Словник синонімів російської мови / За ред. Л.А. Чешко. - М.: Радянська енциклопедія, 1969. - 600 с.
3. Асмолов А.Г. Психологія особистості: Принципи загальпсихологічного аналізу. - М.: Изд-во Моск. Ун-ту, 1990. - 367 с.
4. Битянова М. Р. Робота психолога в початковій школі. - М.: Просвещение, 1988. - 345 с.
5. Божович Л. І. Вікова і педагогічна психологія. - М., 1989. - 265 с.
6. Вікова та педагогічна психологія: Хрестоматія: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Упоряд. І. В. Дубровіна, А. М. Прихожан, В. В. Зацепін. - М.: Изд. центр «Академія», 1999. - 320 с.
7. Вікові можливості засвоєння знань (Молодші класи школи) Під ред. Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова. - М.: Просвещение, 1966. - 442 с.
8. Воронович Б.І., Плетников Ю.К. Категорія діяльності в історичному матеріалізмі. - М.: Політвидав, 1975. - 319 с.
9. Виготський Л.С. Зібрання творів: У 6-ти т. / Гол. ред. А.В. Запорожець. - Т. 4. Дитяча психологія / За ред. Д.Б. Ельконіна. - М.: Педагогіка, 1984. - 433 с.
10. Висоцький А. І. Вольова активність школярів та методи її вивчення. - Челябінськ, 1979. - С. 64-67.
11. Ільїн Е. П. Психологія волі. Навчальний посібник. - СПб.: Пітер, 2000. - 288 с.
12. Короткий психологічний словник / За заг. ред. А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М.: Політвидав, 1985. - 431 с.
13. Крутецкий В. А. Основи педагогічної психології. - М.: Просвещение, 1972. - 255 с.
14. Кулагіна І. Ю. Вікова психологія (розвиток дитини від народження до 17 років): Навчальний посібник, 4-е вид. - М.: Изд-во УРАО, 1998, - 176 с.
15. Ладанова І. Д. Експериментальні дослідження вольової активності. - Рязань, 1986. - С. 3-23.
16. Леонтьєв О.М. Діяльність, свідомість, особистість. Вид. 2-е. - М.: Політвидав, 1977. - 304с.
17. Люблінська А. А. Вихователю про розвиток дитини. Вид. 2-е, испр. і доп. - М.: Просвещение, 1972. - 256 с.
18. Марцинковская Т. Д. Діагностика психічного розвитку дітей. Посібник з практичної психології. - М.: Лінка-Прес, 1998. - 176 с.
19. Мерлін В.С. Психологія індивідуальності: Ізбр. психол. тр. / Под ред. Е.А. Клімова. - М.: Інститут практичної психології, 1996. - 445 с.
20. Методики психодіагностики у навчально-виховному процесі / Укл. В. В. Гришин, П. В. Мушин. - М., 1990. - 64 с.
21. Мухіна В. С. Психологія дитинства і отроцтва. Підручник для студентів психолого-педагогічних факультетів вузів. - М.: Інститут практичної психології, 1998. - 488 с.
22. Немов Р. С. Психологія. - У 3 кн. - Т. 1. - М.: ВЛАДОС, 2000. - 650 с.
23. Овчарова Р. В. Технологія практичного психолога в освіті. - М.: ТЦ «Сфера», 2000. - 448 с.
24. Ожегов С.І. Словник російської мови. - М.: Російська мова, 1990. - 921 с.
25. Досвід системного дослідження психіки дитини / Під ред. Н.І. Непомнящої. - М.: Педагогіка, 1975. - 231 с.
26. Підласий І.П. Педагогіка. - М.: Просвещение; Гуманит. вид. центр ВЛАДОС, 1996. - 432 с.
27. Психологічний розвиток молодшого школяра / За ред. В.В. Давидова. - М.: Педагогіка, 1990. - 168 с.
28. Психологія особистості та діяльності дошкільника / Под ред. А.В. Запорожця. - М.: Педагогіка, 1965. - 204 с.
29. Російська педагогічна енциклопедія в 2-х томах. Т. 1 / За ред. В.В. Давидова. - М.: БРЕ, 1993. - 603 с.
30. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології в 2-х томах. Т.2. - М., 1989. - 410 с.
31. Туросова О. В. Психологія в питаннях, завданнях і вправах. - М., 1990. - 290 с.
32. Тютюнник В.І. Психологічні умови розвитку "внутрішньої" позиції суб'єкта в дошкільному віці / / Вісн. Моск. ун-ту. Серія 14. Психологія, 1989, № 4. - С. 39-48.
33. Ельконін Д. Б. Психологічний розвиток у дитячих віках / Под ред. Д. І. Фельдштейна. - М.: Изд-во «Інститут практичної психології», Воронеж: НВО «МОДЕК», 1995. - 426 с.

Програми
Зведені результати методики «Та й немає»

Група	Ф.І. дитини	Критерії			Загальний рівень
		Обдумування відповіді	Контроль відповіді	Розуміння інструкції
Норма	Юля А.	У	З	У	У
	Артем Б.	З	З	З	З
	Олександр В.	З	З	З	З
	Аліса К.	З	З	З	З
	Маша М.	З	У	У	У
	Вітя О.	З	З	У	З
	Катя С.	Н	Н	З	Н
	Люба Т.	З	З	З	З
	Паша Щ.	З	У	У	У
	Аня Я.	У	З	У	У
ОНР	Саша А.	З	У	У	У
	Ігор Б.	З	У	У	У
	Ігор Д.	Н	Н	З	Н
	Захар М.	З	З	З	З
	Катя П.	З	Н	Н	Н
	Максим П.	З	З	З	З
	Віка С.	З	З	З	З
	Аліна Ф.	З	З	З	З
	Даша Ч.	З	Н	Н	Н
	Рома Ш.	З	З	З	З

В - високий рівень
З-середній рівень
Н - низький рівень
Зведені результати методики «Конструктор»

Група	Ф.І. дитини	Критерії			Загальний рівень
		Дотримання правил	Точне виконання прохання	Контроль дій
Норма	Юля А.	У	З	З	У
	Артем Б.	Н	З	Н	Н
	Олександр В.	З	У	З	З
	Аліса К.	З	З	З	З
	Маша М.	З	З	З	З
	Вітя О.	З	З	У	З
	Катя С.	Н	Н	З	Н
	Люба Т.	З	З	Н	З
	Паша Щ.	З	З	З	З
	Аня Я.	У	З	У	У
ОНР	Саша А.	З	З	З	З
	Ігор Б.	У	З	З	З
	Ігор Д.	З	Н	Н	Н
	Захар М.	З	З	З	З
	Катя П.	З	Н	Н	Н
	Максим П.	З	З	Н	З
	Віка С.	З	З	З	З
	Аліна Ф.	З	Н	Н	Н
	Даша Ч.	З	Н	Н	Н
	Рома Ш.	Н	З	Н	Н

В - високий рівень
З-середній рівень
Н - низький рівень
Зведені результати за рівнем розвитку регулюючої функції мовлення

Група	Ф.І. дитини	Методики			Підсумковий рівень
		Методика 1	Методика 2	Спостереження
Норма	Юля А.	У	З	У	У
	Артем Б.	З	Н	З	З
	Олександр В.	З	З	З	З
	Аліса К.	З	З	З	З
	Маша М.	У	З	У	У
	Вітя О.	З	З	З	З
	Катя С.	Н	Н	З	Н
	Люба Т.	З	З	З	З
	Паша Щ.	У	З	У	У
	Аня Я.	У	У	З	У
ОНР	Саша А.	У	З	У	У
	Ігор Б.	У	З	У	У
	Ігор Д.	Н	Н	Н	Н
	Захар М.	З	З	З	З
	Катя П.	Н	Н	Н	Н
	Максим П.	З	З	Н	З
	Віка С.	З	З	Н	З
	Аліна Ф.	З	Н	Н	Н
	Даша Ч.	Н	Н	Н	Н
	Рома Ш.	З	Н	Н	Н

Е. Ш. Натанзон (1991) виділила ряд дій, які можна вважати довільними: свідомі, свідомі з непередбаченими результатами, умисні, вольові, імпульсивні, афективні, негативістський, піддаються впливу (швидше - навіяні), несподівані і навіть даремні. Виділення цих дій базується у автора на характері мотивів, які спонукають до даних дій, і на оцінці цих дій педагогом з соціальних позицій (які дії корисні, а які - шкідливі). На жаль, ця цікава спроба класифікувати довільні дії людини на підставі їх мотивації не має суворої логічності і безперечних критеріїв для того, щоб чітко відокремити один вид дій від іншого.
Свідоме дію характеризується автором як спрямоване на досягнення певного результату, причому передбачається, що, здійснюючи дане дію, людина передбачає його результат і контролює хід дії на всьому його протязі.
Свідоме дію з непередбаченим результатом характеризується позитивним мотивом і метою, але несподівано негативним результатом. Це ненавмисне дію, пише автор, з чим, однак, важко погодитися. Дія все-таки навмисне, інакше незрозуміло, чому воно свідоме; ненавмисним ж (точніше, непередбаченим) є його результат.
Ненавмисне дію (або вчинок) - це дія, вчинена без відповідного мотиву і без відповідної мети. Коли людина намагається віддати собі звіт у таких діях, то приходить до висновку, що все вийшло поза його волею, в силу якихось несприятливих обставин. Отже, це ненавмисне дію. І тут важко погодитися з автором. Ненавмисним, тобто не запланованим, може бути результат дії, а не сама дія. Крім того, і мотив і мета у людини були, інакше він не став би здійснювати цю дію. По суті, це теж свідома дія з непередбаченим результатом.
Умисна дія, за Е. Ш. Натанзон, характеризується тим, що мотив, мета і засоби для досягнення цілі носять негативний характер, що надає негативний характер всьому дії. Умисна дія - продумане і ретельно плановане. Але, в такому випадку, будь-свідома дія є умисним. Справа, отже, не в характері управління дією, а в негативній спрямованості мотиву.
Негативістський дія - це дія, яка відбувається людиною при сильній образі на кого-небудь. Мотивом такої дії є потреба в розрядці свого почуття, бажання помститися, а метою - певну дію, що може заподіяти кривдникові неприємності. По суті, це теж умисна дія.
Імпульсивна дія відбувається за першим бажанням, коли людина недостатньо серйозно обдумав можливі наслідки. Проти цього важко заперечити. Зате інші характеристики імпульсивної дії, що даються Е. Ш. Натанзон, скоріше відповідають аффективному дії. Так, вона приписує імпульсивному дії чітко виражений мотив без чіткої мети і відсутність концентрації свідомості на достигаемом результаті. Головне - це задоволення бажання і вираз нахлинуло сильного почуття.
Внушенное дію, вважає Е. Ш, Натанзон, не має мотиву, а мета його виникає під впливом інших людей, а не на основі власних потреб, інтересів і почуттів. Тому навіяні дії в цілому недостатньо продумані. Якщо не торкатися дій, скоєних людиною під впливом гіпнотичного навіювання, а розглядати навіювання, здійснене, наприклад, педагогом, то важко погодитися з автором, що ці дії не мають мотиву. Це зовні мотивовані дії.
Марне дія - це дія, що здійснюється «просто так», що виникає саме по собі. У ньому є й мотив, і мета, але об'єктивно воно ніякої цінності не становить. Марне дію, як правило, здійснюють, не замислюючись над тим, який суспільний резонанс воно отримає. У свідомості самої людини воно виглядає як абсолютно нешкідливе. Це ненавмисне дію, але аж ніяк не нешкідливе, вважає Е. Ш. Натанзон. Така дія називається пустощами: діти б'ють порожні пляшки, ламають ящики і коробки і т. д.
Вольова дія - це свідома дія, що з подоланням серйозних труднощів на шляху до мети і, у зв'язку з цим, поєднане зі значними вольовими зусиллями. Таким чином, вольова дія характеризується не тільки наявністю певного мотиву, мети, формуванням образу очікуваного результату, але і значним вольовим зусиллям. З цим важко не погодитися.
Те чи інше довільне дія може належати і не належати до вольових в залежності від того, чи пов'язане воно з подоланням труднощів чи ні.
Вольові дії - це різновид довільних дій, специфікою яких, є використання при досягненні мети вольового зусилля. Це дії, пов'язані з подоланням труднощів, що вимагають великих витрат енергії та супроводжуються переживанням внутрішньої напруги.
До вольовим дій відносяться: всматріваніе (при поганій видимості), дослухання (при поганій чутності або звукових перешкодах), прінюхіваніе, концентрація уваги, пригадування, стримування спонукань, прояв великої сили, швидкості і витривалості, т, тобто всі ті сенсорні, мнемічні і рухові дії, здійснення яких вимагає прояву значного вольового зусилля.
Також вольові дії спрямовані на подолання внутрішніх перешкод: придушення безпосередніх бажань, емоцій, здійснення цілеспрямованої діяльності в умовах утруднення та ін
Здатність регулювати різні сфери психічного життя складається з конкретних контрольованих умінь. Розглянемо конкретні вміння в руховій, емоційній сферах і в поведінці.
У руховій сфері це:
- Вміння довільно спрямовувати свою увагу на м'язи, що беруть участь в русі;
- Вміння розрізняти і порівнювати м'язові відчуття;
- Вміння визначати відповідний характер відчуттів, характер рухів, супроводжуваний цими відчуттями;
- Вміння змінювати характер рухів, спираючись на контроль своїх відчуттів.
В емоційній сфері це:
- Вміння довільно спрямовувати свою увагу на емоційні відчуття, які він відчуває;
- Вміння розрізняти і порівнювати емоційні відчуття, визначати їх характер (приємно, неприємно, неспокійно, дивно, страшно);
- Вміння одночасно спрямовувати свою увагу на м'язові відчуття і на експресивні руху, які супроводжують будь-які власні емоції й емоції, які відчувають оточуючі;
- Вміння довільно і наслідувально відтворювати або демонструвати емоції за заданим зразком.
У спілкуванні:
- Вміння вловлювати, розуміти і розрізняти чужі емоційні стани;
- Співпереживати (ті тобто приймати позицію партнера по спілкуванню і повноцінно проживати - відчути його емоційний стан);
- Уміння відповідати адекватним почуттям (тобто у відповідь на емоційний стан товариша проявити такі почуття, які принесуть задоволення учасникам спілкування).
У поведінці:
- Вміння визначати конкретні цілі своїх вчинків;
- Уміння шукати і знаходити, вибираючи з безлічі варіантів, засоби досягнення цих цілей;
- Вміння перевіряти ефективність обраних шляхів: діями, помиляючись і виправляючи помилки, досвідом почуттів чи минулих аналогічних ситуацій;
- Вміння передбачити кінцевий результат своїх дій і вчинків;
- Вміння брати на себе відповідальність.
Структура довільного дії відповідає структурі будь-якої діяльності. Довільне дію у своєму розвиненому вигляді має складну структуру, до якої включають:
1) усвідомлений, мотивований вибір мети,
2) прийняття рішення,
3) планування,
4) виконання наміченого,
5) вчинення зусиль у процесі подолання перешкод,
6) оцінка отриманого результату.
Довільне дія починається з целеобразованія завжди у формі усвідомлення потреб і предметів їх задоволення.
Спонукання (мета, потреба, ідеал) стає рушійною силою довільної активності, коли містить у собі протиріччя між неудовлетворяющих сьогоденням і бажаним майбутнім.
У цілі фіксується образ бажаного предмета потреби, передбачуваний результат.
Мета включає в себе уявлення про майбутнє результаті, про рівень досягнень і успіху.
Для довільного дії характерний вільний вибір мети, тобто визначається не ззовні, а зсередини, тобто мотивовану самою людиною.
Отже, потреби перетворюються в різні мотиви, що визначають вчинення одних і перешкоджають виконанню інших дій. Мотиви довільних дій завжди мають більшою чи меншою мірою усвідомлений характер.
У результаті зміни значення різних потреб у людини може виникнути боротьба мотивів. Боротьба мотивів включає в себе широке уявне обговорення людиною тих підстав, які говорять про всі плюси і мінуси дій в тому чи іншому напрямку, обговорення того, як саме треба діяти. Боротьба мотивів нерідко супроводжується значним внутрішнім напруженням і являє собою переживання глибокого внутрішнього конфлікту між доводами розуму і почуттями, мотивами особистої порядку і громадськими інтересами, між «хочу» і «повинен» і т.д.
Прийняття рішення є заключним моментом боротьби мотивів: людина вирішується діяти в певному напрямі, віддаючи перевагу одним цілям і мотивам і відкидаючи інші. Приймаючи рішення, людина відчуває, що подальший хід подій залежить від нього, і це породжує специфічне для вольового акту почуття відповідальності. Процес ухвалення рішення достатньо складний, і внутрішнє напруження, що супроводжує його, прогресивно наростає. Але після того, як рішення ухвалене, людина відчуває певне полегшення, тому що внутрішня напруженість знижується. Це рішення може бути відразу втілено в життя, або дія, що є результатом рішення, може бути кілька відстрочено. В останньому випадку виникає тривалий намір.
Проте ухвалити рішення не означає виконати його. Іноді намір може бути не реалізоване і розпочату справу не доводиться до кінця. Сутність довільного дії лежить не в боротьбі мотивів і не в ухваленні рішення, а в його виконанні.
Виконавчий етап довільного дії має складну внутрішню структуру. Власне виконання рішення зазвичай пов'язане з тим чи іншими згодом - терміном. Якщо виконання рішення відкладається на тривалий термін, то говорять про намір. Намір є внутрішньою підготовкою відстроченого дії і представляє собою зафіксовану рішенням спрямованість на здійснення мети. Так, наприклад, учень може прийняти рішення (намір) вчитися з наступного року тільки на «відмінно». Однак тільки наміри для виконання вольової дії недостатньо. Як і в будь-якому іншому дії, тут можна виділити етап планування шляхів досягнення поставленої задачі. Планування являє собою складну розумову діяльність, пошук найбільш раціональних способів та засобів реалізації прийнятого рішення. Планування - це складання програми дій на основі аналізу конкретних умов, вибору відповідних їм способів дії і послідовності. Планування саме по собі - це не тільки розумовий, але і вольовий процес. Щоб обміркувати план дій, необхідні вольовий імпульс і зусилля. Передбачення - не тільки знання, розумний розрахунок, але і вольова активність, спрямована на пошук найкращого шляху досягнення мети.
План може бути деталізований у різного рівня. Для одних людей характерно прагнення все передбачити, спланувати кожен крок, в той час як інші задовольняються самої загальною схемою. Зазвичай детальніше розробляється план найближчих дій, більше схематично або навіть невизначено намічається виконання дій віддалених. Спланована дія не реалізується автоматично: щоб рішення перейшло в дію, необхідно свідоме вольове зусилля
Вольове зусилля - це форма емоційного стресу, мобілізуючого внутрішні ресурси людини (пам'ять, мислення, уява тощо), що створює додаткові мотиви до дії, які відсутні або недостатні, і пережитого як стан значної напруги.
У результаті вольового зусилля вдається загальмувати дію одних і гранично посилити дію інших мотивів. Вольове зусилля, викликане почуттям обов'язку, мобілізує людини на подолання зовнішніх перешкод (при вирішенні складного завдання, стомленні під час польових робіт або на виробництві і т. д.), їх відображення в психіці у вигляді внутрішніх труднощів (небажання відволікатися від цікавої книги, піклуватися про дотримання режиму і т. д.). Перемога над лінню, страхом, втомою в результаті вольового зусилля дає значне емоційне задоволення, переживається як перемога над собою.
Зовнішня перешкода вимагає вольового зусилля в тому випадку, коли воно переживається як внутрішня труднощі, внутрішній бар'єр, який необхідно подолати.
Наведемо простий приклад. Якщо відміряти на підлозі один метр і спробувати переступити через цю перешкоду, то ніяких труднощів це завдання не складе, ніяких вольових зусиль не потрібно. Але в умовах альпіністського сходження льодовикова тріщина такої ж ширини виступає вже як серйозний перешкоду і долається не без зусиль. В обох випадках рух, здавалося б, подібне - треба лише широко зробити крок. Труднощі в тому, що в горах цього кроку передує боротьба мотивів - почуття самозбереження бореться з прагненням надати допомогу товаришеві, бажанням виконати взяте на себе зобов'язання. Переможе перше - і людина боягузливо позадкує від тріщини, візьме гору друге - і перешкоду буде подолано, хоча, можливо, для цього знадобиться значне вольове зусилля.
Безпосереднім приводом для вольового зусилля є осознаваемость перешкоди. Умова усвідомлення перешкод - розуміння ситуації, що включає усвідомлення мети і засобів її досягнення.
Вольова дія закінчується оцінкою досягнутого результату. Оцінка встановлює міру відповідності очікуваного, запланованого, передбачуваного і фактичного, реально досягнутого. Досягнення поставленої мети закінчується моральним задоволенням.
Л.С. Виготський зіграв значну роль у становленні сучасних уявлень про генезис і психологічному будову довільних рухів. У своїх дослідженнях Л.С. Виготський міркував про те, що джерело довільного руху і активної дії слід шукати не всередині організму, не в безпосередньому впливі минулого досвіду, а в суспільному історії людини і в різних формах спілкування дитини з дорослим. Справжнім джерелом довільного руху Л.С. Виготський вважав той період, коли дитина просто спочатку вчиться виконувати накази дорослого, а потім, активно опановуючи промовою, вже може сам собі віддавати мовні накази (спочатку зовнішні, розгорнуті, потім внутрішні, згорнуті) і починає підпорядковувати свою поведінку цим наказам.
Проаналізувавши дослідження психологів з приводу віку, в якому виникає довільна поведінка, нами було виділено кілька точок зору. Одні автори бачать початок становлення довільної поведінки у цілеспрямованих рухах немовляти, інші його відносять до раннього віку, коли дії дитини починають опосередковано рнечью дорослого, треті відносять початок довільного дії до дошкільного віку, коли виникає ієрархія мотивів і виникає можливість діяти за зразком, четверті вважають, що довільна регуляція починається за межами дошкільного віку - у молодшому шкільному і навіть у підлітковому віці, коли дитина стає здатним свідомо вибирати мету своїх дій і і протистояти ситуативним мотивам. Аналізуючи дані точки зору, ми прийшли до висновку, що терміни появи довільної поведінки визначаються тим змістом, який автори вкладають у це поняття.
Перехід від мимовільних форм поведінки до довільним визначається освоєнням і присвоєнням знаків - суспільно-вироблених засобів організації власної поведінки. Оволодіння власною поведінкою, покладене Л.С. Виготським в основу розвитку особистості, досягається за рахунок освоєння дитиною знарядь-засобів (знаків). Спочатку ці знаряддя-засоби мають чисто зовнішній соціальний характер: дорослі впливають на дитину за допомогою знаків. Л.С. Виготський говорить про те, що «знак, як правило, спочатку є зовнішній, допоміжний стимул, зовнішній засіб». Але в процесі розвитку людина оволодіває тими ж засобами, за допомогою яких інші направляли його поведінку. Таким чином, згідно Л.С. Виготському, вольове і довільна поведінка є поведінка, опосередковане знаком, і окремі вищі психічні функції є довільними і опосередкованими. Основна функція знакових засобів полягає в об'єктивації власної поведінки. Воно перестає збігатися з суб'єктом активності, в результаті чого стає можливим його усвідомлення і ставлення до нього.
Таким чином, регуляція поведінки здійснюється з допомогою вольових дій, тобто дій, пов'язаних з подоланням труднощів, що вимагають великих витрат енергії та супроводжуються переживанням внутрішньої напруги. Етапи вольової дії схожі з етапами діяльності, але мають свої особливості протікання.
Можна виділити наступні особливості вольових дій:
1. Свідома цілеспрямованість. Щоб щось виконати, людина повинна свідомо поставити перед собою мету і мобілізувати себе на її досягнення.
2. Зв'язок з мисленням. Досягти чогось і мобілізувати себе заради цього людина може тільки в тому випадку, якщо він все добре продумав і спланував.
3. Зв'язок з рухами. Для реалізації своїх цілей людина завжди рухається, змінює форми активності.

1.2 Особливості розвитку довільної поведінки у дітей дошкільного віку

Розвиток вольової регуляції поведінки у людини здійснюється в декількох напрямках. З одного боку - це перетворення мимовільних психічних процесів у довільні, з іншого - набуття людиною контролю над своєю поведінкою, з третього - вироблення вольових якостей особистості. Всі ці процеси онтогенетично починаються з того моменту життя, коли дитина опановує мову і навчається користуватися нею як ефективним засобом психічної та поведінкової саморегуляції.
Усередині кожного з цих напрямків розвитку волі в міру її зміцнення відбуваються свої, специфічні перетворення, поступово піднімають процес і механізми вольової регуляції на більш високі рівні. У поведінковому аспекті вольове управління спочатку стосується довільних рухів окремих частин тіла, а згодом - планування та управління складними комплексами рухів, включаючи гальмування одних і активізацію інших комплексів м'язів.
Ще один напрямок у розвитку волі виявляється в тому, що людина свідомо ставить перед собою усе більш важкі задачі і переслідує усе більш віддалені цілі, що вимагають додатки значних вольових зусиль протягом досить тривалого часу.
Удосконалення вольової регуляції поведінки у дітей пов'язано з їх загальним інтелектуальним розвитком, з появою мотиваційної й особистісної рефлексії. Тому виховувати волю в дитини у відриві від його загального психологічного розвитку практично неможливо. В іншому випадку замість волі і наполегливості як безсумнівно позитивних і коштовних особистісних якостей можуть виникнути і закріпитися їхні антиподи: упертість і ригідність.
Ці закономірності розвитку вольової регуляції простежуються в дошкільному віці.
Накопичений трьох-, п'ятирічною дитиною досвід действования з різними речами і його успіхи в практичній діяльності створюють сприятливі умови для виникнення у нього почуття впевненості у своїх силах, самостійності. Усвідомлюючи свої зрослі можливості, дитина починає ставити собі все більш сміливі і різноманітні цілі. Для їх досягнення він змушений застосовувати дедалі більші зусилля і витримувати триваліше напруження своїх нервових і фізичних сил. Кожен новий успіх зміцнює у дитини горде і радісне усвідомлення своїх можливостей. Це виражається в словах «я сам», «я можу», «я хочу» і «я не хочу», які так часто говорить дитина цього віку. Все частіше і сміливіше діти здійснюють свої різноманітні бажання і задуми.
Діти-дошкільнята зазвичай дуже активні. Щоб виконати яке-небудь доручення дорослих (поливання квітів, допомогу бабусі і т. п.), дитині доводиться гальмувати свої бажання і припиняти його цікавить в даний момент справа. Це тренування розвивається волі дитини.
Дуже різноманітними стають у цей період і ті цілі, на досягнення яких дитина спрямовує свої зусилля. Дошкільник може прагнути до уявної цілі, тобто уявляти, а не сприймати бажане. Наприклад, уявляючи, як він буде брати участь через місяць у святі, п'яти-, семирічна дитина старанно готується до виконання ролі гнома, ведмедя, козеня.
Це відсунення мети вимагає витримки. Відстрочення у досягненні бажаної мети малюкові зовсім недоступна. Зусилля, яке він застосував, щоб чогось досягти, має бути відразу підкріплено досягнутим успіхом. Передбачаючи більш далеку мету, шести-, семирічні діти можуть витримувати вольове напругу протягом більш тривалого часу. Так дитина-дошкільник вправляється у витримці, його воля стає все більш витривалою.
У старшому дошкільному віці дитина починає мріяти про те, ким він буде, і в деяких випадках уявлювана мета спонукає її виконувати такі дії, які не приносять йому задоволення. Наприклад, бажаючи стати моряком, льотчиком, космонавтом, багато хлопчиків у цьому віці починають більш регулярно займатися зарядкою, вчаться плавати, стрибати. Деякі навіть намагаються вчитися «храбреть» і «сміливішати». Отримуючи в повсякденному житті практичне підтвердження своїм силам і можливостям, дитина до кінця дошкільного віку набуває значну самостійність і впевненість у собі.
Однак дуже часто, не продумуючи розпочатої справи, діти не передбачають всіх тих перешкод і труднощів, які виникають на їх шляху при реалізації задуму, і не можуть оцінити свої сили, вміння, знання. У цьому виявляється імпульсивність дитини-дошкільника, відсутність досить розвинутого уявного аналізу, критичної оцінки майбутнього дії. Задумали хлопці робити курінь, притягли кілки, встановили їх, а гілки ялинки не тримаються на колах, падають з них, вся будівля розвалюється ... Що робити? Якщо дорослий не прийде вчасно на допомогу, діти легко втрачають інтерес до цієї справи і відмовляються від поставленої мети.
Як і в молодших дошкільників, у шести-, семирічних дітей значну роль продовжує грати наслідування при виконання вольових дій. Але наслідування в дітей шести-, семирічного віку стає умовно-рефлекторним, довільно керованим дією.
Дослідження А. В. Запорожця, А. А. Кирилової, О. Г. Полякової і Т. В. Ендовицкий показують, що з віком все більше значення має словесна інструкція дорослого, що спонукає дитину виконувати доручену йому дію. Всі менше значення має мовчазне копіювання дитиною дії дорослого, що сприймається дітьми як зразок для наслідування.
Проте дані порівняльного вивчення дій дошкільника за зразком і за словесною інструкції показують, що відносини ці мінливі. Вони багато в чому, мабуть, визначаються самим виконуваним дією (його складністю) і попередньої підготовкою дитини (Г. А. Кислюк, М. Г. Діманштейн).
Істотно змінюється у дітей дошкільного віку і сам процес вольової дії. Якщо малюк (преддошкольнік) зазвичай відразу починає виконувати необхідну (стрибок, послідовний натиск на різні кнопки приладу відповідно з'являються сигналам), то у дошкільника чітко виступає етап попередньої орієнтування в майбутньому дії (3. М. Богуславська, О. В. Овчиннікова).
Дитина практичними пробовательнимі діями як би знайомиться з майбутньою роботою, прокладаючи для неї шлях. Старшим дітям (7-8 років) досить лише зорової орієнтування в умовах поставленого завдання, щоб потім відразу здійснити весь ланцюг потрібних дій.
Така підготовча фаза у виконуваному дії свідчить про уявної регуляції цієї дії. Чим молодша дитина, тим більше він при виконанні дії потребує підказкою, допомоги дорослого. Якщо ця допомога надається не як пояснення всього завдання, а поелементно і дія відбувається поопераційно (тобто крок за кроком), то вихователь неминуче затримує діяльність дітей на тих коротких зв'язках, які характеризують виконавчу діяльність і незріле мислення дитини.
Різко перебудовуються у дошкільнят мотиви вольових дій. Якщо у трирічних дітей мотив і мета фактично збігаються, то у п'яти-, семирічних дошкільників спонукання все ясніше виступають як одна з вирішальних умов, які забезпечують стійке і тривале вольове напруження дитини.
Дослідження Т. О. Гіневской показало, що якщо дитині запропонувати стрибнути без якого б то не було завдання просто на зазначену відстань (до межі, проведеної на підлозі), то довжина стрибка і його побудова виявляються значно нижче, ніж тоді, коли той же рух дитина виконує, зображуючи зайчика-стрибунець або стрибуна-спортсмена.
У дослідженні 3. М. Мануйленко виявилося, що навіть трьох-, чотирирічна дитина може за завданням дорослого витримати нерухому позу в середньому протягом 18 секунд. Але взявши на себе роль вартового, він зберігає нерухомість протягом 88 секунд. П'яти-, шестирічні діти зберігають таку ж позу протягом 312 секунд, а в ролі вартового - 555 секунд. У старших дошкільників ці відмінності кілька згладжуються.
Уміння володіти собою (наприклад, не дивитися на привабливий предмет) також помітно змінюється залежно від мотиву, що обмежує ті чи інші дії дитини. За даними Н. М. Матюшин, найбільш сильно чинним мотивом, що спонукає дитину виконувати аналогічні вимоги, є чекання обіцяної нагороди, слабший мотив - очікуване покарання (наприклад, виключення з гри) та найменш діючий мотив - дане дитиною слово і заборона дорослого.
У дошкільному віці вольове дія розвивається в системі «дія - діяльність», відбувається становлення смислового аспекту мети. Мета відображає взаємозв'язок уявлень про те, що досягати, як досягати і навіщо досягати.
Для дитини раннього віку труднощі постановки мети пов'язані з недостатньо сформованими вміннями діяти, з тим, що дитина не знає, як виконати задумане. Старший дошкільник, який вже певною мірою оволодів необхідними операціями, відчуває труднощі при визначенні сенсу, необхідності дії (або необхідності відмови від дії).
У цілому виділення мети дії як уявлення про його продукт і вміння регулювати нею свої дії - перше і необхідна умова формування діяльності, новоутворення дошкільного віку.
Як зазначала Є. В. Шорохова, усвідомлення бажання, віднесення його до самого себе, усвідомлення дії як способу здійснення цього бажання пов'язане з формуванням у дитини уявлення про мету свого вчинку, зі здатністю зберегти цю мету й практично реалізувати її.
Дошкільний вік - важливий етап у формуванні вміння вибирати.
У молодших дітей спонуканням до дії є безпосереднє враження, а не усвідомлення віддалених наслідків дії. Дія за безпосередньому враженню позбавляє поведінку вибірковості, тягне за собою необдумані вчинки.
Розвиток волі дошкільника пов'язане з умінням здійснити вибір на основі передбачення наслідків своїх дій. Здійснення виборчого поведінки, вибір - ознака відходу від імпульсивної поведінки, коли дитина не передбачає наслідків своїх дій.
Перехід від раннього дитинства до дошкільного - це період появи особистих бажань дитини. Поява особистих бажань перебудовує дію дитини, перетворюючи його в вольове. З'являється певна спрямованість бажань, більш стійке прагнення до мети, переживання «цього хочу», «цього не хочу». Динаміка особистих бажань пов'язана із задоволенням або незадоволенням потреб, які виступають побудниками його діяльності та поведінки.
У дошкільному віці безпосередня форма поведінки перетворюється на опосередковану. Однак дошкільнику будь-якого віку буває важко протистояти імпульсам актуальної потреби. Наприклад, молодший дошкільник не зможе здійснити вибір, якщо перед ним поставити піднос з яскравими іграшками та запропонувати взяти тільки одну іграшку. Дитина або буде прагнути захопити всі іграшки або не зможе ні на чому зупинити вибір, не вчиняє дій.
До кінця дошкільного дитинства виникають нові мотиви вчинків і дій, серед яких особливе значення набувають моральні мотиви, мотиви громадські за змістом, пов'язані з розумінням взаємин з людьми, мотиви боргу, самолюбства, змагання. Новоутворенням у розвитку мотивів вольової дії є те, що поведінка дитини може направлятися не тільки оточуючими його предметами, але образами, уявленнями предметів, уявленнями про ставлення до його дії інших людей (однолітків і дорослих).
Але часто дитині буває все-таки важко протистояти імпульсу безпосередніх вражень і бажань. Він здійснює дію всупереч тому, що розуміє, чому саме так не слід чинити.
У найпростіших випадках, коли старшим дошкільнятам пропонують здійснити вибір між однорідними бажаннями, проявляються незначні коливання. Коли основна мета блокується більш привабливим для дитини подразником, не всі діти можуть протистояти мотиву «хочу» і слідувати мотиву, «треба».
Ще одна типова ситуація, описана Л. С. Виготським, - рівновага мотивів. У цьому випадку вибір стає неможливим і воля виявляється паралізованою. Тоді діти вводять в ситуацію нові стимули, наприклад жереб, і надають їм силу мотиву. Так, функцію жереба виконують відомі дитячі лічилки, завдяки яким діти відразу ж починають активно діяти.
Для здійснення вольової дії дитині необхідно не тільки визначити мету і мотивувати її досягнення, а й встановити відношення мотиву до мети, відношення між тим, що досягати і чому. Якщо діти не можуть знайти сенс своєї дії, то мета не досягається. Наприклад, якщо запропонувати дошкільнятам обводити і вирізати кружечки паперу, діти незабаром припинять виконання. Якщо ж вони до початку роботи будуть знати, що з кружечків можуть виготовити ялинкові іграшки, весь обсяг запропонованої ним роботи буде виконано.
Структура діяльності може бути така, що мотив і мета в ній збігаються, зливаються в одному предметі. Мета і мотив збігаються діях, спонукує почуттями і бажаннями дитини, коли прямий результат буде тим, заради чого воно виконується. Наприклад, будуючи з кубиків, дитина виходить з бажання побудувати красивий будинок.
Якщо співвідношення мети та мотиву незрозуміло дитині, то дія може видозмінюватися або припинятися.
Вольова дія характеризується тим, що зміст мотиву і цілі не збігається. Ставлення мотиву і мети спочатку опосередковується через дії дорослого. У цьому випадку більш віддалений мотив поєднується з мотивом, що збігається з метою, наприклад, дитина малює, щоб його похвалив дорослий, але при цьому цікавий і сам процес малювання.
Мотиви поведінки і діяльності дитини з боку їх змісту змінюються в процесі його розвитку. Найбільшою спонукальною силою володіють ігрові мотиви, але складаються і пізнавальні, і громадські за своїм характером.
Зв'язок між мотивом і розв'язуваної дитиною завданням повинна бути очевидною, відповідати його життєвому досвіду. У дослідах Я. 3. Неверович діти діяли активно в тих випадках, коли їм потрібно було виготовити прапорець у подарунок малюкам та серветку в подарунок мамі. Але при виготовленні прапорця у подарунок мамі або серветки в подарунок малюкам ефективність роботи знижувалася. Дітям було незрозуміло, навіщо мамі потрібний прапорець, а малюкам серветка.
У цілому, поведінка дошкільника характеризується імпульсивністю (залежністю від стихійно складаються внутрішніх потягів) і ситуаційні (надмірною залежністю від випадкових зовнішніх обставин).
Діти старшого дошкільного віку здатні планування, яке пов'язане з мовою (мова-планування). У старшому дошкільному віці мова-планування має місце до рішення дітьми завдань. Наприклад, збираючись зробити споруду з кубиків, діти обмірковують і виражають у слові те, що збираються будувати (розміри споруди, матеріал, розташування частин), визначають черговість виконання задуму, послідовність майбутніх дій і операцій.
Здійснення попереднього планування пов'язане з формуванням у дітей знань, умінь. У процесі планування конкретизується мета і засоби її досягнення. Завдяки плануванню дитина може емансипуватися від безпосередніх впливів середовища, долати власну імпульсивність.
Великою перешкодою для дітей старшого дошкільного віку є відстрочене від моменту постановки мети її досягнення. Дитина не здатний довго утримувати мотиваційну установку, він відволікається від свого спонукання, «забуває» про нього.
Фізіологічною основою розвитку волі дошкільника є зміна у взаємодії двох сигнальних систем: підвищується роль словесних сигналів в регуляції поведінки дитини. Сигналом виконання рухів поряд з предметами починає служити слово.
Для того щоб дитина скоїла вольове дію, йому треба усвідомити, що саме є перешкодою на шляху досягнення мети, пережити труднощі, віддати собі самонаказ зробити зусилля і подолати цю перешкоду.
Щоб виявити приховані ресурси в мобілізації вольових зусиль, В. К. Котирло проводила наступний експеримент: дітям пропонувалося нерухомо стояти навшпиньки з розведеними в сторони руками. У першій серії експерименту давалася інструкція: «Чекай на пальчиках як можна довше. Покажи, як довго ти вмієш стояти ». У другій (на інший день): «Сьогодні треба постояти тільки п'ять хвилин. Вчора ти стояв довше. Я буду називати тебе кожну хвилину ». Подальша процедура полягала в тому, щоб розтягнути п'ять хвилин на такий час, яке для кожної дитини є максимальним. Через певні проміжки часу дітям повідомлялося, скільки часу вони стоять: «Ось вже чотири хвилини. Ось вже одна хвилина залишилася ». Такі повідомлення змушували дитини збирати залишки сил, щоб дотягнути до п'яти хвилин.
Сообщаемое час було зовнішнім засобом мобілізації, конкретної віхою на шляху до мети, в якійсь мірі як би реально втілювало в собі цю мету. Збільшення часу стояння навшпиньки в умовах другого завдання у кожній віковій групі свідчить про оптимальність умов для мобілізації сил дітьми в цьому завданні.
Як показано в дослідженні М. Н. Кожуховою, усвідомлений результат вольової дії впливає на формування мотивації, спонукає до подальших дій дітей 2-7 років. Виявлено стадії формування мотиву на основі усвідомлення результату: у преддошкольном віці дитина робить імпульсивні вчинки, речі самі як би «притягають» до себе дії дитини; молодший дошкільник діє під впливом виникли в даний момент ситуативних почуттів і бажань; старший дошкільник здатний підпорядкувати свою поведінку прийнятому наміру.
У молодших дошкільників успіх чи невдача при виконанні попереднього завдання не роблять помітного впливу на подолання труднощів і досягнення наступних цілей.
Для дітей середнього і старшого віку успіх попередньої діяльності є стимулом виконання наступних завдань. Невдачі породжують відмову або невиконання завдань.
Таким чином, можна виділити особливості розвитку вольової дії:
дошкільники нерівномірність розвитку різних компонентів вольової дії (наприклад, у меншій мірі проявляються планування і оцінка);
спостерігається зближення під час постановки мети та виконання Через скорочений обмірковування способів дії;
для дошкільнят доступні близькі цілі.
Важливо, щоб актуалізація їх йшла відразу ж за постановкою. Чим віддалені мета, чим більше проміжних ланок включено в процес її реалізації, тим важче дитині підпорядкувати свої дії поставленій меті. Протягом дошкільного дитинства змінюються вольові дії та їх місце в поведінці дитини. У молодшому дошкільному віці поведінка дитини складається майже цілком з імпульсивних вчинків, прояви волі спостерігаються лише час від часу. Тільки в старшому дошкільному віці дитина стає здатним до порівняно тривалих вольових зусиль. Дитина «мало-помалу емансіпіруется у своїх діях від безпосередні впливів матеріального середовища: в основу дій кладуться вже не одні чуттєві спонукання, але думка і моральне почуття; сама дія отримує через; це певний сенс і стає вчинком»
Отже:
1. Різні за складністю та структурі вольові дії виникають на основі довільних рухів, які формуються за загальними законами утворення умовних рефлексів. Умовним подразником є ​​відчуття виконуваного людиною руху, а підкріпленням - досягається при цьому позитивний результат.
2. Включення словесних сигналів, що позначають цілі і шляхи дії, тобто цілу систему формуються асоціацій, служить основою перетворення довільних рухів у вольові дії. Поставлена ​​мета стає осмисленою, а всі дії, спрямовані на її досягнення, набувають розумну спрямованість і організованість. Вони стають усвідомленими.
3. Розвиток волі у дитини виявляється у тому, що:
а) змінюється і розширюється обсяг і зміст цілей, які залучають дитину і спонукають його до їх досягнення;
б) він може долати всі великі зовнішні та внутрішні труднощі - формується сила волі;
в) дитині стає доступною все більша тривалість вольового зусилля - наростає витривалість волі;
г) наростає можливість довільно гальмувати свої спонукання, проявляти самовладання, витримку;
д) дитина набуває можливість ставити собі далекі, уявні цілі і направляти свої зусилля на їх досягнення;
е) цілі і шляхи їх досягнення, раніше підказуються дорослими, ставить і визначає сама дитина (зазвичай після 4-5 років);
ж) мотиви, які надають найбільш сильне спонукальне дію, набувають все більш усвідомлений і стійкий суспільно обумовлений характер, а проте помилково розуміється самостійність дитини нерідко ускладнює перетворення суспільно значущих мотивів в особисто значущі;
з) весь вольовий процес ускладнюється, виникає боротьба мотивів, в якій суспільно зумовлені спонукання ще не завжди виступають як найбільш сильно діючі.
4. Воля розвивається в процесі становлення особистості. Цей процес не може відбуватися відокремлено від створених у дитини інтересів, від цих відносин до оточуючих людей, дорослим, ровесникам і до самого себе, У розвитку волі величезну роль грає життєвий досвід людини, тобто практика його поведінки та спілкування з різними людьми.
5. Розвиток волі немислимо без збагачення пам'яті дитини, без розвитку його уяви і мислення, без виховання у нього вищих моральних почуттів. Саме у вольових діях найбільш повно виявляються всі якості особистості.
Проблема довільності в дошкільному віці вивчалася багатьма дослідниками (А. В, Запорожець, 3. М. Істоміна, 3. R. Мануйленко, Я. З. Неверович, М. І. Лісіна, Л. С. Славіна, К. М. Гуревич , В. До Котирло, Е. О. Смирнова та ін). Всі автори вказують на винятково важливе значення розвитку довільності. Л. І. Божович (1976) стверджувала, що проблема волі і довільності є центральною для психології особистості. Згідно А. Н. Леонтьєву (1972), супідрядність мотивів діяльності формується в дошкільному віці є психологічним механізмом довільного поводження й, одночасно, тим «вузликом», який пов'язує Р «смислові лінії діяльності людини, що характеризують його як особистість. Довільність поведінки, як зазначав О. М. Леонтьєв, визначає і психологічну готовність до навчання у школі.
Психологічний аналіз сформованої практики суспільного виховання дітей показує, що формування справжньої довільності поведінки в нинішніх умовах ускладнене. Часто, у дітей замість довільності формується скутість і скутість, безініціативна слухняність або протилежна крайність - розгальмування, свавілля, імпульсивність і некерованість поведінки. Розвиток довільності в існуючих дитячих установах нерідко йде за зовнішнім типом, коли цілі і завдання будь-якої діяльності задаються із зовні, дорослими, а дитина може тільки прийняти їх. Основним критерієм довільної поведінки у цьому разі, визнається підпорядкування дитини нормам і правилам. У практиці дошкільного виховання поширене розуміння довільності в руслі самоподолання і самопрінужденія. Януш Корчак з жалем писав: «Все сучасне виховання спрямоване на те, щоб дитина була зручний, послідовно, крок за кроком, прагне приспати, придушити, винищити все, що є волею і свободою дитини» (Я. Корчак, 1965, с. 18 ). Практика суспільного виховання потребує розробки конкретних шляхів і методів формування справжньої довільності поведінки у дошкільнят а сучасна педагогічна та психологічна література не дає чіткого уявлення про можливості розвитку довільності в цьому віці. Проблема довільності в дошкільному віці, крім розробки практичних методів діагностики та формування, потребує і в науковому обгрунтуванні.
Л. С. Виготський вважав вольове поводження соціальним за змістом і за спрямованістю. Психологічний механізм і джерело розвитку дитячої волі він убачав у взаєминах дитини з навколишнім світом. Провідну роль у соціальній обумовленості волі Л. С. Виготський відводив мовному спілкуванню дитини з дорослим. Воля в генетичному плані проявляється як стадія оволодіння власними процесами поведінки. Л. С. Виготський підкреслював, що «будь-яка функція в культурному розвитку дитини з'являється двічі, і двох планах, спершу - соціальному, потім - психологічному, спочатку як категорія интерпсихическая, потім усередині дитини як категорія інтрапсіхіческая. Це ставиться однаково до довільної уваги, до логічної пам'яті, до образного поняттю, до розвитку волі »(Л. С. Виготський, 1983, с. 144-145).
Одні автори вказують на появу довільності в дитинстві. Така точка зору пов'язана, в основному, з появою в цьому віці цілеспрямованих, довільних хапальних рухів (І. М. Сєченов, О. В. Запорожець, І. М. Щелованов, Н. Л. Фігурін, М. П. Денисова та ін .).
Є. О. Смирнова вважає, що походження перших довільних рухів немовля слід шукати не у відпрацюванні його рухових рефлексів і навичок, а в умовах та способах формування мети, способу предмета. Процеси формування образу предмета і довільного дії нерозривно пов'язані і взаємозумовлені, тому що для виникнення довільного руху необхідний образ мети (предмета), а для формування образу предмета необхідно активна дія спрямоване на нього, іншими словами, відбувається трансформація дії в предмет, а предмета в дію (В. П. Зінченко, С. Д. Смирнов).
Вирішальний вплив на становлення і розвиток предметної діяльності немовляти, як показали експериментальні роботи М. І. Лісіна, надає ситуативно-особистісне спілкування. Підтверджуючі цей висновок дані були отримані С. Ю. Мещерякової (1975). Схожої точки зору дотримувався і А. Р. Лурія (1957). Він підкреслював, що коріння довільного дії слід шукати в тих формах спілкування дитини з дорослим, в яких він спочатку виконує інструкції дорослого, поступово формуючи здатність виконувати і свої власні мовні інструкції. Суб'єктивне виділення дитиною своєї дії зі структури спільного предметного дії пов'язано, спочатку, з оцінним ставленням в ситуації «дорослий - дитина». До початку активної мови дитини саме сприяння дорослого виконує і функцію комунікації, і функцію керівництва. Основною умовою відділення предмета від дії (і навпаки) є гальмування, затримка дії за наявності бажаного предмета: так звані, відстрочені дії і подолання власних бажань. Ці дії лежать в основі перших проявів довільності дитини.
Інша точка зору належить авторам, які відносять становлення довільної поведінки до раннього віку, коли дії дитини починають опосередкованим промовою дорослого (М. І. Лісіна, А. В. Запорожець, Я. 3. Неверович, А. А. Люблінська та ін) . А. В. Запорожець підкреслює: «Завдяки наявності другої сигнальної системи, що виникають у людини образи, набувають узагальнений і усвідомлений характер у зв'язку з чим і виконувані на їх основі руху стають свідомими і довільними у власному і істинному значенні цього слова». (А. В. Запорожець, 1986, с. 1).
Згідно з концепцією Л. С. Виготського, вольове і довільна поведінка є поведінка, опосередковане знаком. Основна функція знакових засобів полягає в об'єктивізації власної поведінки. Найбільш універсальною системою знакових засобів є мова. Тому центральною лінією розвитку довільності у Л. С. Виготського є розвиток мовного опосередкування. «За допомогою мови в сферу об'єктів доступних для перетворення дитиною включається його власну поведінку ... За допомогою мови дитина вперше виявляється здатним до оволодіння власною поведінкою поставившись до себе як з боку розглядаючи себе як деякий об'єкт. Йдеться допомагає йому оволодіти цим об'єктом ... »(Л. С. Виготський, 1984, с. 24). Л. С. Виготський показав, що мовна саморегуляція проходить у своєму розвитку ряд ступенів. На першій з них (у ранньому і молодшому дошкільному віці) слово «йде слідом за дією» і лише фіксує його результат. На наступному щаблі мова супроводжує дію і йде паралельно йому. Потім словесна формулювання завдання починає визначати хід її виконання. Мова «зсувається до початку дії випереджаючи його, тобто виникає плануюча і регулююча функція мови.
«За допомогою мови дитина створює поряд зі стимулами, що доходять до нього з середовища, іншу серію допоміжних стимулів, що стоять між ним і середовищем і направляють їх поведінку. Саме завдяки створеному за допомогою мови другому ряду стимулів поведінка дитини піднімається на більш високий рівень, знаходячи відносну свободу від безпосередньо залучає ситуації, імпульсивні спроби перетворюються на плановане, організоване поведінка »(Л. С. Виготський, 1984, с. 24-25). Дослідження Л. С. Виготського показали що мовні розлади (афазії) різко підвищують залежність людини від ситуації, роблять його "рабом зорового поля». «Позбавлений мови, яка зробила б його вільним від видимої ситуації ... афазік виявляється рабом безпосередньої ситуації в сто разів більше, ніж дитина, що володіє мовою ». (Там же, с. 26).
Процес становлення регулюючої функції мовлення вивчався у дослідженнях, виконаних під керівництвом А. Р. Лурія й А. В. Запорожця. Дослідження, проведені А. Р. Лурія, показали, що діти до 5 років, як правило, підпорядковують свої дії ситуативним обставинам, а не слову. Для того, щоб дитина у своїх діях керувався словесної інструкцією, необхідно створити спеціальні умови. Наприклад, як показали дослідження А. В. Запорожця (1986), сприйняття словесної інструкції необхідно супроводжувати організацією орієнтування в матеріалі, з яким належить діяти дитині.
Розвиток регулюючої функції мовлення пов'язане з переходом до смислової регуляції процесів спочатку зі сторони мови дорослих, а потім і з боку власної мови дитини. Проте, як підкреслював С. Л. Рубінштейн, «в ранньому дитинстві характерною особливістю вольової сфери є безпосередня імпульсивність. Воля дитини на початкових стадіях розвитку - це сукупність його бажань ».
Таким чином, ті дослідники, які пов'язують довільність з активним оволодінням промовою, відносять виникнення до раннього віку.
Третя точка зору пов'язана з тим, що деякі автори відносять початок становлення довільної поведінки до шкільного віку, коли виникає перша ієрархія мотивів (А. Н. стрічки) і можливість діяти але зразком (Д. Б. Ельконіі).
Так, Л. А. Венгер та В. С. Мухіна (1974) відзначають, що дошкільний вік - це вік виникнення свідомого управління своєю поведінкою, своїми зовнішніми і внутрішніми діями діями.
Багато дослідників відзначають, що дошкільний вік-це період найбільш активного освоєння дітьми зовнішніх прийомів опосередкування, хоча між використанням прийому опосередкування і його розумінням у дитини-дошкільника існує значна розбіжність. «... Дитина переживає своєрідну стадію, фазу культурного розвитку - фазу наївного ставлення до зовнішнім культурним операціями або «магічну». (Л. С. Виготський, А. Р. Лурія, 1930, с. 205).
Освоєння дитиною коштів довільної регуляції діяльності відбувається в ситуації спільних дій дитини з дорослим. «Але якщо в ранньому дитинстві функції нормативного контролю та регуляції дій дитини цілком належать дорослому, то в дошкільному віці оволодіння предметними діями дозволяє дитині частково емансипуватися від дорослого, у дитини виникає тенденція діяти самостійно». (Д. Б. Ельконін, 1960, с. 138-139).
Характерна особливість ранньої саморегуляції полягає в тому, що правило для дитини ще не цілком відокремлено від його носія-дорослого, не виділено із загального контексту взаємодії дитини з дорослим. Тому певні правила дії, норми відносин з іншими людьми, встановлені в суспільстві, виконуються дитиною-дошкільням переважно в тих ситуаціях, де дорослий так чи інакше «підключається» до діяльності дитини: або є безпосереднім учасником, або служить зразком тієї ролі, яку дитина бере на себе в грі. А. В. Запорожець і Д. Б. Ельконін підкреслювали, що це нове відношення між дитиною і дорослим, при якому образ дорослого орієнтує дії та вчинки дитини, служить основою всіх новоутворень в особистості дитини. Ж. Піаже писав, що для дітей 7-8 років дорослий - «кінцева інстанція істини». У радянській психології поява нормосоотнесенного поведінки (а отже, і довільного) як одного з основних новоутворень дошкільного дитинства, пов'язують із розвитком рольової - провідної діяльності дошкільного віку.
У грі (рольової), як показав Д. Б. Ельконін (1978), в якості опосередковують ланки між дитиною і правилом поведінки варто роль. Правило, сооотнесенное з роллю, усвідомлюється дитиною значно легше, ніж правило неігровий діяльності, адресований безпосередньо самій дитині. «Вся гра знаходиться у владі привабливою думки і забарвлена ​​афектних ставленням, але в ній містяться вже всі основні компоненти довільної поведінки. Функція контролю ще дуже слабка і часто ще потребує підтримки з боку ситуації, з боку учасників гри. У цьому слабкість цієї народжуваної функції, але значення гри в тому, що ця функція тут народжується. Саме тому гру можна вважати школою довільної поведінки ». (Д. Б. Ельконін, 1978, с. 278).
У психологічній літературі представлено безліч фактів про те, що в ігровій діяльності дитина здатна до тривалого підпорядкування своєї поведінки певними правилами, тоді як поза грою підпорядкування правилу представляє для дошкільника надзвичайно складне завдання. Особливо великий розрив у рівні ігрової та неігровий довільності у дітей 4-6 років. У роботі Е. А. Бугрименко (1978) показано, що засвоєння контрольно-оціночних відносин між дошкільниками значно ефективніше відбувається у рольовій грі. Після такого засвоєння можливе перенесення цих відносин у неігрову продуктивну діяльність. У 4-5-річному віці підтримку процесу продуктивної діяльності можливе тільки у присутності дорослого, у той час як у грі діти можуть виконувати ті ж дії самостійно, без контролю дорослого.
Таким чином, дослідники, які відносять початок виникнення довільної поведінки до дошкільного віку відзначають зростаючу вміння дітей управляти собою, поступове звільнення дитини від диктату наявної ситуації, зменшення ролі дорослого в системі довільної регуляції. Майже всі дослідники відзначають особливе значення рольової гри при формуванні довільної поведінки.
Існує ще одна точка зору на початок виникнення довільної поведінки. Автори, які дотримуються її, вважають, що довільна регуляція починається лише за межами дошкільного дитинства - у молодшому шкільному і навіть у підлітковому віці, коли дитина стає здатним свідомо вибирати мету своїх дій і протистояти ситуативним моментів.
Грузинські психологи М. Р. Догонадзе (1965) та Р. А. Кварцхава (1968), спираючись на експериментальні дослідження, прийшли до висновку, що діти до 5 років не виявляють елементарної витримки, їх поведінка повністю визначається імпульсом актуальної потреби. Н. І. Непомняща (1992) у своєму дослідженні показала, що у більшості дітей 6 років не сформована довільна діяльність. Л. І. Божович, Л. С. Славіна, Т. В. Ендовицкий (1976) підкреслюють, що найважливішою ланкою довільної поведінки є внутрішній інтелектуальний план. Уміння діяти у внутрішньому плані незалежно від конкретного змісту діяльності виступає на думку, як загального психологічного механізму регулюючого і поведінку. Виникнення такого типу довільної поведінки ці дослідники відносять до подростничество.
Таким чином, автори цієї точки зору, спираючись на експериментальні дослідження, стверджують, що виникнення довільної поведінки виноситься за межі дошкільного віку.
Така розбіжність поглядів з питання виникнення довільності, на нашу думку, викликано тим, що кожен з дослідників вкладає свій зміст у це поняття, критерії та показники довільності. Дійсно, між довільними рухами немовляти і довільними вчинками підлітків існує величезний розрив по тому змісту, яке вкладаю в саме поняття довільності. Тому вирішити питання про правомірність поглядів тих чи інших вчених на початок виникнення довільності неможливе без виявлення її специфічних особливостей. На цей рахунок також немає єдиної думки.
Однією з поширених трактувань довільності, якої дотримуються, наприклад, 3. В. Мануйленко (1948), Н. І. Непомняща (1992) та ін, є здатність суб'єкта підпорядковувати свою поведінку існуючим нормам, правилам, приписами та взірцями. Д. Б. Ельконін (1960, с. 267) зазначає, що «супідрядність мотивів, на яке вказував А. М. Леонтьєв, є вираз зіткнення між тенденцією до безпосередньої дії і діям за зразком (таким зразком виступає вимога дорослого). Довільність поведінки є так само не що інше, як підпорядкування своїх вчинків орієнтує зразком ».
«Важливо, що образ поведінки виступає як регулятор і поведінка починає порівнюватися з цим образом, де останній виступає як зразок». (Там же, с. 285-286).
«У процесі розвитку дитина починає знаходити змістовність своєї поведінки через ставлення до себе, до своїх можливостей через порівняння їх із зразком». (Там же, с. 267).
Наведене розуміння довільності, хоч і фіксує істотний аспект, але страждає, на нашу думку, деякою однобічністю. Дійсно, процес соціалізації передбачає виховання у дошкільнят певної культури поведінки, виконання різноманітних соціальних вимог. Наприклад, до кінця дошкільного віку діти повинні бути здатні до виконання основних вимог шкільного життя. Проте пряме підпорядкування дітей цим вимогам у процесі виховання часто не веде до потрібного результату. У дошкільнят замість довільності формується скутість, скутість, безініціативна слухняність, або протіпоположная крайність - розгальмування, свавілля, імпульсивність, некерованість поведінки.
Тому дуже важливо виявити й адекватно використовувати механізми такого освоєння правил, які призводять до саморегуляції, самоконтролю і виникнення повноцінної власної діяльності дитини. Основні труднощі, при цьому, полягає в пошуку критеріїв справді довільного дії.
У цьому плані цікавою і перспективною видається позиція, заявлена ​​в культурно-історичної концепції, згідно з якою довільна поведінка розглядається як поведінка вільне, тобто побудоване суб'єктом дії за власними правилами, в той же час, узгоджується з прийнятими в суспільстві нормами. Л. С. Виготський зазначав, що в сучасному вихованні «на місце примусової дресури висувається самостійне оволодіння поведінкою». (Л. С. Виготський, 1960, с. 63). Автор вчення про розвиток вищих психологічних функцій надавав проблемі довільності дуже важливе значення. Перетворення елементарних психологічних функцій до вищих є головним моментом у процесі психологічного розвитку дитини. Відмінною рисою вищих функцій є довільності. Довільні процеси Л. С. Виготський визначив як «опосередковані знаками і, перш за все, промовою». Крім того, він підкреслював усвідомленість довільних процесів. «Усвідомити - значить певною мірою опанувати». (Л. В. Виготський, 1983, с. 251). Твердження про те, що свідомість або усвідомленість є основною характеристикою довільної поведінки, міститься практично у всіх визначеннях, наявних у психологічній літературі. Так, А. В. Запорожець зазначає: «... Свідомо регульовані дії називаються довільними або вольовими». (А. В. Запорожець, 1986, с. 153).
Таким чином, аналіз психологічної літератури з проблеми довільності дозволяє, незважаючи на різноманіття трактувань, виявити те загальне, що, з нашої точки зору, закладено у змісті цього поняття. По-перше, це згадується практично всіма дослідниками здатність підкорятися правилам, інструкціям, нормативам, зразкам. Разом з тим, і це інша найважливіша характеристика довільності, важливо, щоб ці зразки і нормативи стали моментами справжньої довільності, вони повинні стати внутрішніми правила ми дитини. Довільність характеризується тим, що дитина перебудовує свою поведінку (або заново будує) відповідно до цих правил. Нарешті, щоб все це зуміти зробити, дитина повинна вміти відділити свою діяльність (або поведінку) від самого себе і співвіднести з наявними знаннями, правилами, інструкціями, іншими словами, дитина повинна вміти усвідомити себе в своїй діяльності.
Виділені характеристики довільного поведінки дозволяють намітити шляхи і методи цілеспрямованого формування у дітей довільності, встановити критерії та вимоги, яким повинні відповідати відповідні методики та навчальні завдання.
Однак сам зміст і суть виділених характеристик такі, що, з нашої точки зору, становлення довільності найтіснішим чином пов'язане з розвитком особистості дитини, а це значить, з практичним вирішенням проблеми єдності афекту та інтелекту, яку ми, слідом за Л. С. Виготським, вважаємо центральною для психології особистості. У попередньому розділі обгрунтовувалася позиція, згідно з якою проблема єдності афекту та інтелекту не може бути вирішена без третьої ланки, що грає роль зв'язуючої основи. Такою основою є вольова сфера особистості. Воля виступає як вища функція, яка пов'язує і гармонізує інтелектуальний і емоційний розвиток в онтогенезі. Відмінною особливістю вольового акту є те, що в ньому суміщені функції спонукання і осмислення. Вольове розвиток постає як звільнення від зовнішніх залежностей, а сама воля як функція, які приносять в ситуацію сенс. Особистісний, внутрішнє вільна поведінка завжди передбачає участь волі.
1.3 Розвиток довільної поведінки у дітей із загальним недорозвиненням мови
З метою виявлення особливостей розвитку довільної поведінки дітей з порушенням мови дамо психолого-педагогічну характеристику дітей з порушеннями мови.
Незважаючи на різну природу дефектів, у дітей з порушенням мови є типові прояви, що вказують на системне порушення мовленнєвої діяльності. Одним з провідних ознак є більш пізній початок промови: перші слова з'являються до 3-4, а іноді і до 5 років. Мова аграмматічна і недостатньо фонетично оформлена. Найбільш виразним показником є ​​відставання експресивного мовлення при відносно благополучному, на перший погляд, розумінні зверненого мовлення. Мова цих дітей малозрозуміла. Спостерігається недостатня мовленнєва активність, яка з віком, без спеціального навчання, різко падає. Однак діти достатньо критичні до свого дефекту.
Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей афективно-вольової сфери. Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань.
Дітей з загальним недорозвитком мовлення слід відрізняти від дітей, що мають схожі стану - тимчасову затримку мовленнєвого розвитку. При цьому слід мати на увазі, що у дітей із загальним недорозвиненням мовлення в звичайні терміни розвивається розуміння побутово-розмовної мови, інтерес до ігрової та предметної діяльності, емоційно вибіркове ставлення до навколишнього світу.
Спеціальні дослідження дітей з ОНР показали клінічне різноманітність проявів загального недорозвинення мови. У класифікації Е. М. Мастюкова виділяються три основні групи.
I група - неускладнений варіант загального недорозвинення мови. У дітей першої групи має місце ознаки лише загального недорозвинення мови, без інших виражених порушень нервово-психічної діяльності. У дітей відсутні локальні ураження центральної нервової системи. У їх анамнезі немає чітких вказівок на виражені відхилення в протіканні вагітності та пологів. Лише в однієї третини обстежуваних при докладної бесіді з матір'ю виявляються факти нерізко вираженого токсикозу другої половини вагітності або нетривалого асфіксії в пологах. У цих випадках часто можна відзначити недоношеність чи незрілість дитини при народженні, його соматичну ослабленість в перші місяці і роки життя, схильність дитячим і простудних захворювань.
У психічному образі цих дітей відзначаються окремі риси загальної емоційно-вольової незрілості, слабка регуляція довільної діяльності.
Відсутність парезів та паралічів свідчить про збереження у них первинних (ядерних) зон речедвигательного аналізатора. Відзначаються ж малі неврологічні дисфункції в основному обмежуються порушеннями регуляції м'язового тонусу, недостатністю тонких диференційованих рухів пальців рук, несформованістю кінестетичного і динамічного праксису. Це переважно дизонтогенетична варіант загального недорозвинення мови.
Незважаючи на відсутність виражених нервово-психічних порушень у дошкільному віці, діти цієї групи часто потребують тривалої логопедичної корекційної роботи, а в подальшому - в особливих умовах навчання. Практика показує, що направлення дітей з нерізко вираженими мовними порушеннями в масову школу може призвести до виникнення вторинних невротичних та неврозоподібних розладів.
У II групи дітей загальне недорозвинення мови поєднується з низкою неврологічних і психопатологічних синдромів. Це ускладнений варіант загального недорозвинення мови церебрально-органічного генезу, при якому має місце дизонтогенетична-енцефалопатичних симптомокомплекс порушень.
При ретельному неврологічному обстеженні дітей другої групи виявляється яскраво виражена неврологічна симптоматика, яка свідчить не тільки про затримку дозрівання центральної нервової системи, але і про негрубі пошкодженні окремих мозкових структур. Серед неврологічних синдромів у дітей другої групи найбільш частими є наступні.
1.Гіпертензіонно-гідроцефальний синдром - синдром підвищеного внутрішньочерепного тиску, при якому мають місце збільшення розмірів голови, виступаючі лобові горби, розширення венозної мережі в області скронь. Гипертензионно-гідроцефальний синдром проявляється насамперед у порушеннях розумової працездатності, довільної діяльності і поведінки дітей, а також швидкої истощаемости і перенасищаемості будь-яким видом діяльності, підвищеної збудженості. У деяких випадках при гідроцефальним і гипертензионном синдромах може відзначатися піднесено-ейфорійний фон настрою з явищами придуркуватих і доброти. Ці діти погано переносять спеку, задуху, їзду на транспорті, іноді скаржаться на головні болі і запаморочення.
2.Церебраастеніческій синдром проявляється у вигляді підвищеної нервово-психічної истощаемости, емоційної нестійкості, у вигляді порушень функцій активної уваги, пам'яті. В одних випадках синдром поєднується з проявами гіперзбудливості - ознаками загального емоційного і рухового занепокоєння; в інших - з переважанням загальмованості, млявості, пасивності.
3.Сіндроми рухових розладів характеризуються змінами м'язового тонусу, легкими і геми-і монопарезом, нерізко вираженими порушеннями рівноваги і координації рухів, недостатністю диференційованої моторики пальців рук, несформованістю загального і орального праксису. Часто у цих дітей виявляються порушення артикуляційної моторики пальців рук, несформованістю загального і орального праксису. Часто у цих дітей виявляються порушення артикуляційної моторики у вигляді легких парезів, тремору і насильницьких рухів окремих м'язів мови, що зумовлюють прояви стертою дизартрії.
Клінічне та психолого-педагогічне дослідження дітей другої групи виявляє наявність у них характерних порушень пізнавальної діяльності, зумовлених як самим мовним дефектом, так і низькою розумовою працездатністю. Дослідження вищих психічних функцій цих дітей показує локальну недостатність окремих видів гнозису, праксису, що підтверджується даними нейропсихологічного і електроенцефалографічного обстеження.
Багато дітей цієї групи відрізняються загальною моторною незграбністю, вони ніяк не переключаються з одного виду рухів на інший. Автоматизоване виконання тих чи інших рухових завдань і відтворення навіть простих ритмів виявляються неможливими. Для багатьох з них характерні порушення загального і орального праксису.
Зазначені порушення зазвичай сполучення-вольової сфери у цих дітей поєднується з низькою розумовою працездатністю, емоційною лабільністю, іноді - рухової растормются з недостатністю фонематичного сприйняття. Незрілість емоціональнооженностью, підвищеної афективної збудливістю, нерідко з рисами придуркуватих і переважанням підвищеного фону настрою за типом ейфорії.
Для деяких з них, навпаки, характерні підвищена тормозимость, невпевненість, повільність, несамостійність. Ці діти зазвичай мляві, безініціативні. Їх діяльність носить непродуктивний характер.
Діти цієї групи зазвичай відчувають виражені труднощі при навчанні їх розуміння кількісних відносин, уявлень про число і про натуральному ряді чисел.
У дітей III групи має місце найбільш стійке і специфічне мовне недорозвинення, яке клінічно позначається як моторна алалія. За термінологією ряду зарубіжних авторів ця форма патології позначається як «афазія розвитку» або «вроджена афазія». Ці терміни виникли за аналогією з моторною афазію дорослих на основі припущення, що при цій формі мовної патології у дітей, так само як і при моторної афазії у дорослих, є поразка (або недорозвинення) кіркових мовних зон головного мозку, і в першу чергу зона Брока . На відміну від афазії дорослих, коли має місце розпад сформованої мови, при алалії мова недорозвиватися в результаті раннього ураження (в доречевом періоді) мовних зон мозку. Проблема локалізації ураження мозку при моторної алалії широко обговорюється в літературі. Останнім часом висловлюються припущення про можливість ураження при моторної алалії кіркових відділів як лівого (домінантного для мови), так і правого півкуль головного мозку. Одночасність поразки обох півкуль, навіть слабкої ступеня вираженості, може пояснити одну з характерних особливостей моторної алалії: слабкість, а часто і повна відсутність спонтанної компенсації мовного дефекту.
При моторної алалії мають місце складні дизонтогенетична-енцефалопатичних порушення. Характерними ознаками моторної алалії є виражене недорозвинення всіх сторін мови - фонематичний, лексичної, синтаксичної, морфологічної, всіх видів мовленнєвої діяльності і всіх форм усної та письмової мови.
У дошкільному віці при моторної алалії відзначаються виражені труднощі у формуванні звукових образів слів: володіючи достатнім пасивним словником, діти відчувають стійкі труднощі в називання слів. Маючи достатні артікуляторние (моторні) можливості (їм доступні всі так звані немовні артикуляції, правильна вимова більшості звуків або навіть всіх звуків ізольовано або в складах), діти не можуть реалізувати їх при проголошенні слів. Тому характерною ознакою моторної алалії є несформованість складової структури слів, труднощі актуалізації навіть добре знайомих слів.
Клінічні та енцефалографіческіе дослідження показують, що у дітей є не тільки локальні ураження кори головного мозку, але й поразки підкіркових структур.
Незважаючи на варіативність клінічних характеристик дітей з ОНР, загальним для них є системне недорозвинення мови.
Недорозвинення мови в дітей може бути виражене в різній ступені: від повної відсутності мовлення до незначних відхилень у розвитку. З урахуванням ступеня несформованості Р.Є. Льовиній ​​і співробітниками (1969) розроблена періодизація проявів загального недорозвинення мови.
Висунутий Р.Є. Льовиній ​​підхід дозволив відійти від опису лише окремих проявів мовної недостатності і представити картину аномального розвитку дитини по ряду параметрів, що відображають стан мовних засобів і комунікативних процесів. На основі поетапного структурно-динамічного вивчення аномального мовленнєвого розвитку розкриті також специфічні закономірності, що визначають перехід від низького рівня розвитку до більш високого.
Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування залежних від нього мовних компонентів. Перехід з одного рівня на інший визначається появою нових мовних можливостей, підвищенням мовної активності, зміною мотиваційної сторони мови і її предметно-смислового змісту, мобілізацією компенсаторного фону.
Індивідуальний темп просування дитини визначається тяжкістю перфічного дефекту і його формою. Найбільш типові і стійкі прояви ОНР спостерігаються при алалії, дизартрії і рідше - при ринолалии і заикании.
Виділяють чотири рівні мовного розвитку, що відображають типовий стан компонентів мови у дітей дошкільного та шкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення.
Перший рівень мовного розвитку характеризується повним або майже повною відсутністю словесних засобів спілкування у віці, коли у нормально розвиваються дітей мова в основному сформована. Діти 5-6 років, а іноді і більше мають убогий активний словник, що складається з звукоподражаний і звукових комплексів. Ці звукові комплекси, що супроводжуються жестами, утворені самими дітьми та незрозумілі для навколишніх. Так, замість машина поїхала дитина говорить «бібі», замість підлога і стеля - «чи», супроводжуючи мову вказівним жестом, замість дідусь - «де» і т.д.
За своїм звучанням лепетних мова складається як з подібних зі словами елементів (півень - «уту», кицька - «Титан»), так і з зовсім несхожих на правильне слово звукових сполучень (горобець - «ки»).
Одночасно з лепетних словами і жестами на цьому рівні розвитку діти можуть користуватися і окремими загальновживаними словами, проте, як правило, ці слова ще недостатньо сформовані за структурою і звуковим складом, а також вживаються в неточних значеннях. Диференційоване позначення предметів і дій майже відсутня.
Об'єднання предметів під тим чи іншим назвою визначається схожістю окремих приватних ознак. Так, наприклад, словом лапа десятирічний хлопчик називав усе, за допомогою чого живі і неживі предмети могли пересуватися - лапи у тварин і птахів, ноги людини, колеса машини, паровоза; словом лід позначалося все, що мало гладку поверхню, - дзеркало, віконне скло , гладка кришка столу; словом біда один з дітей позначав все, що пов'язане з неприємними переживаннями, - зробили зауваження, не дали іграшку, не пустили гуляти, загубилася річ і т.д.
Орієнтуючись у просторі на зовнішню схожість, діти часто один і той самий предмет в різній ситуації називають різними словами: наприклад, павук на різних картинках називався то жук («сюк»), то тарган («тлякан»), то бджола («теля» ), то оса («атя»).
Назва дій дуже часто заміняються назвами предметів: відкривати - «древ» (двері); грати в м'яч - просто «м'яч», а в назві предметів у свою чергу можуть замінюватися назвами дій (ліжко - «пать», літак - «літай») .
Фразою на цій стадії мовного розвитку діти майже не володіють. "Фраза" складається з лепетних елементів, які послідовно відтворюють позначається ними ситуацію із залученням пояснюючих жестів. Кожне використовується в такій "фразою" має різноманітну співвіднесеність і поза конкретної ситуації зрозуміле бути не може. Лише у деяких з них, більш розвинених в мовному відношенні, спостерігаються спроби висловити свої думки цілими лепетних пропозиціями, наприклад: «Тітка під бак» (Тітка, от бак); «Папа туту» (Папа поїхав).
Характерним є використання однослівних пропозицій. Як зазначає Н. С. Жукова, період однослівних пропозиції, пропозиції їх аморфних слів-коренів, може спостерігатися і при нормальному розвитку дитини. Однак він є панівним тільки протягом 5-6 місяців і включає невелику кількість слів. При важкому недорозвитку мовлення цей період затримується надовго. Діти з нормальним мовним розвитком починають рано користуватися грамматіческмі зв'язками слів ("дай Хеба" - дай хліба), які можуть бути сусідами з безформними конструкціями, поступово їх витісняючи. У дітей же із загальним недорозвиненням мови спостерігається розширення обсягу пропозиції до 2-4 слів, але при цьому синтаксичні конструкції залишаються повністю неправильно оформленими ("Матік Тідея туя" - Хлопчик сидить на стільці). Дані явища ніколи не спостерігаються при нормальному розвитку.
Прагнучи розповісти про будь-яку подію, діти виявляються здатними тільки назвати окремі слова або одно-два перекручені пропозиції. Наприклад, згадуючи свій похід за грибами, десятирічний хлопчик розповідав: «Маля Митя гібі. Іотом. Сем. »Це має означати, що маленький Мишко ходив за грибами до лісу, приніс гриби додому і вдома їх їла.
Невеликий запас слів, наявний у дітей, відображає головним чином безпосередньо сприймаються через органи почуттів предмети і явища. Словесне вираження більш абстрактних відносин дійсності на цьому ступені мовного розвитку дітям майже не доступно. Низьким мовним можливостям дітей супроводжує і бідний життєвий досвід, і недостатньо диференційовані уявлення про навколишню дійсність (особливо в області природних явищ).
При глибокому недорозвитку мовлення ще майже не можливо відзначити скільки-небудь стійкого користування морфологічними елементами для вираження граматичних значень. Тут переважають «кореневі» слова, позбавлені флексій. Найчастіше це незмінні звукові комплекси, і лише у деяких дітей, що знаходяться на цьому рівні мовного розвитку, можна зустріти спроби виділити назви предметів, дій, якостей. Так, слово «акой» (відкрий) може вживатися стосовно до всіх відтінків значення - відкрив, відкриє, відкриває, треба відкрити і т.д.
Пасивний словник дітей, що знаходиться на першому рівні мовного розвитку, значно ширше активного. Це створює враження, що діти все розуміють, але самі сказати нічого не можуть.
Спеціальні дослідження показують, що це враження нерідко виявляється оманливим. У дійсності неговорящіе діти часто розуміють звернену до них мову тільки на підставі підказує ситуації, багатьох слів вони не розуміють зовсім (гілка, двір, буда, павук, грива та ін.) Майже повністю відсутнє розуміння значення граматичних змін слова. Виявилося, що діти в обстановці, вільною від ситуаційних орієнтувальних ознак, не розрізняють форм однини і множини іменника, минулого часу дієслова, прикметника, форм чоловічого і жіночого роду. Так, діти однаково реагують на словесну прохання «Дай олівець» і «Дай олівці», не розуміють прийменників, не співвідносять з різними ситуаціями форми числа дієслів і прикметників (біжить - біжать, сидить - сидять, п'є - п'ють і т.д.) , не розрізняють слів велика - великі, червоний - червона - червоне, розбив - розбила і т.п.
Істотну роль на цьому рівні розуміння мови грає лише лексичне значення, а граматичні форми в розрахунок не приймаються.
Поряд з цим можна спостерігати змішання значень слів, що мають подібне звучання (рамка - марка, село - дерева).
Переходячи до характеристики звукової сторони мови, слід зазначити, що бідність і своєрідність словникового запасу не завжди дозволяють точно визначити на цьому рівні стан вимови окремих звуків мови; виявляються такі риси як непостійний характер звукового оформлення одних і тих же слів (олівець - «адас», двері - «ТЕФ», «вефь», «веть»); вимова окремих звуків часто позбавлене постійної артикуляції, внаслідок чого точне звучання слів передати неможливо.
Для дітей з глибокими ступенями недорозвинення мови вельми характерна також обмежена здатність відтворювати складові елементи слова. У самостійній мовлення дітей переважають односкладові і двоскладові освіти, а в відбитої мови явно помітна тенденція скоротити повторюване слово до одного двох складів (кубики - «ку», олівець - «дас»).
На цьому рівні недорозвинення мови здатність до сприйняття та відтворення складової структури слова ще не сформувалася зовсім. Лише в окремих дітей, що знаходяться на верхній межі даного рівня, можна відзначити появу одиничних трьох-і чотирискладове слів з досить постійним складом звуків. Зазвичай це слова, часто вживані в побуті. Вони становлять свого роду зразок, за яким у подальшому перебудовується вся мова. На рівні лепетних мови звуковий аналіз слова зовсім не доступний дитині. Сама по собі завдання виділення окремих звуків виявляється для нього незрозумілою. Залучити свідомість дітей до звукової сторону мови вдається тільки після тривалої підготовчої роботи; спроби навчання грамоті на даному рівні зазвичай не дають жодних результатів.
Таким чином, сформулюємо основні положення до характеристики першого рівня розвитку мовлення:
1.Актівний словник в зародковому стані. Він складається з звукоподражаний, лепетних слів і лише невеликої кількості загальновживаних слів. Значення слів нестійкі і недифференцированности.
2.Пассівний словник ширше активного, однак розуміння мови поза ситуацією дуже обмежено. Фразова мова майже повністю відсутня.
3.Способность відтворювати звукову і складову структуру слова ще не сформована.
Другий рівень мовного розвитку характеризується тим, що мовні можливості дітей значно зростають, спілкування здійснюється не тільки за допомогою жестів, супроводжуваних лепетних обривками, але і за допомогою досить постійних, хоч і дуже перекручених в фонетичному та граматичному відношенні мовних засобів.
Як приклад наведемо розповідь Віті М., 8 років, по серії картин "Два цапки" (9, с.71).
"Іжая ускати існуючі дашечка. Козик дустрета і начосу бадася. Бадаісі, бадаісі, уна воду ". (Лежала вузька дощечка. Козлик йдуть назустріч і почали буцатися. Буцалися, буцалися і впали у воду.)
"Як видно з прикладу, запас загальновживаних слів, стає значно різноманітним, в ньому ясно розрізняються слова, що позначають предмети, дії, нерідко і якості. На цьому рівні діти вже користуються особистими займенниками, зрідка приводами та спілками в елементарних значеннях. З'являється можливість більш-менш розгорнуто розповісти про добре знайомих події, про сім'ю, про себе, про товаришів. Але недорозвинення мови виступає ще дуже виразно або навіть різко: незнання багатьох слів, неправильна вимова звуків, порушення структури слова, аграмматізма, хоча зміст розказаного зрозуміти можна навіть поза наочної стуацией. Так, замість слова чистити хлопчик каже: "пальто Шотки стряхает"; слово двірник замінюється поясненням "Такий дядько покидає дволь".
Іноді діти вдаються до пояснень неправильно названого слова жестами (панчіх - "нога" - і жест надягання панчохи; полку - "мило" - і покказвает, як на полицю можна покласти річ, і т.п.). Те ж саме відбувається і при невмінні назвати дію; назву дії замінюється назвою предмета, на який це дія спрямована або котрорим воно відбувається. Слово супроводжується відповідним жестом (підмітає - "стать" - і показ дії; ріже хліб - "хліб", "ножа" - і жест різання) "(9, с.72)
Нерідко діти замінюють потрібне слово назвою подібного іншого предмета, але при цьому додають заперечення не (помідор - "яблуко не").
Іменники вживаються головним чином у називному відмінку, а дієслова в інфінітиві або формі третьої особи однини і множини теперішнього часу, але при цьому дієслова можуть не узгоджуватися з іменниками ні в числі, ні в роді. Наприклад, на питання "З ким ходив в кіно?" Дитина відповідає: "Мама", "Тато". - "Що робив?" - "Я умиваца".
Іменники в непрямих відмінках у мові дітей зустрічаються, але вживання їх носить випадковий характер, фраза, як правило, буває аграмматічной ("грає з м'ячику", "пішли на гірці"). Також аграмматічним є зміна імен іменників за числами - "дві вуха", "два грубка".
Форма минулого часу дієслова нерідко замінюється формою теперішнього часу, і навпаки ("Вітя ялинку йду" - замість піде; "Вітя будинок малював" - замість малює).
Аграмматізма спостерігається й у вживанні числа і роду дієслів. Зустрічаються взаємозаміни єдиного і множинного числа ("скінчилася уроки", "дівчинка сідат"), змішання дієслів минулого часу чоловічого і середнього роду ("мама купив", "дівчинка пішов" та ін)
Середній рід як іменників, так і дієслів минулого часу в активній мові дітей на цій стадії ще не вживаються.
Прикметники вживаються значно рідше, ніж іменники і дієслова, і до того ж вони можуть в пропозиції не узгоджуватися з іншими словами ("Красін стрічка", "смачна гриби").
Багато труднощів відчувають діти при користуванні прийменниковими конструкціями: часто прийменники опускаються взагалі, а іменник при цьому використовується у вихідній формі ("книга ідіт то" - книга лежить на столі); можлива і заміна прийменника ("гинув лятет на далевім" - гриб росте під деревом). Союзи і частки вживаються рідко.
На цій стадії мовного розвитку іноді виявляється прагнення знайти потрібну граматіческую форму, як і потрібну структуру слова, але ці спроби найчастіше бувають марними. Наприклад, складаючи пропозиції по картинці, хлопчик каже: "На ... на ... стала літо ... літа ... літо"; "У будинку Делева ... Делева".
Розуміння зверненого мовлення на другому рівні значно розвивається за рахунок розрізнення деяких граматичних форм (на відміну від першого рівня), діти можуть орієнтуватися на морфологічні елементи, які набувають для них смислоразлічітельную значення.
Це відноситься до розрізнення і розуміння форм однини і множини іменників та дієслів (особливо з ударними закінченнями), форм чоловічого і жіночого роду дієслів минулого часу. Труднощі залишаються при розумінні форм числа і роду прикметників.
Значення прийменників розрізняються тільки в добре знайомій ситуації. Засвоєння граматичних закономірностей більшою мірою відноситься до тих слів, які рано увійшли в активну мова дітей.
Таким чином, намічену граматичне словозміна стосується головним чином іменників та дієслів, тобто тих слів, які раніше увійшли в активну мова дітей. Імена прикметники та слова, пов'язані з іншим частинам мови, змінам піддаються мало. Вони використовуються в тій граматичній формі, яка є для дитини початкової.
Способами словотворення на цьому ступені мовного розвитку діти зовсім не користуються.
На цьому рівні мовного розвитку можлива більш точна характеристика звукової сторони мови. Можна виділити правильно і неправильно вимовлені звуки, кількість останніх нерідко досягає 16-20. Порушено вимова м'яких і твердих звуків, шиплячих, свистячих, аффрикат, дзвінких і глухих ("пат книга" - п'ять книг; "папутька" - бабуся; "дупа" - рука). Фонетична сторона мовлення характеризується наявністю численних перекручувань звуків, замін і смешений. Голосні зазвичай артикулюють невиразно.
Виявляється дисоціація між здатністю правильно вимовляти звуки в ізольованому положенні і їх вживанням у спонтанному мовленні. Так, вміючи вимовляти дзвінкі вибухові приголосні, дитина змішує їх з глухими (боти - "боди", білка - "пелька"). Аналогічно можуть взаємозамінюватися шиплячі і свистячі, сонорні р-л (подушка - "бадуська", ріпа - "Леба").
Несформованість звуковимови супроводжується труднощами в вимові слів і пропозицій, хоча відтворення складової структури слова на цьому рівні мовного розвитку виявляється більш доступним, ніж на попередньому.
Діти часто можуть правильно відтворювати контур складової структури, але звуковий склад цих слів є ще дуже дифузним. Більш-менш правильно передається звуковий состоав односкладових слів, що складаються з одного закритого складу (наприклад, мак), без збігу приголосних. Повторення найпростіших двоскладових слів, що складаються з прямих складів, у багатьох випадках не вдається, хоча окремо звуки, що входять до складу таких слів, вимовляються правильно (пила - "ля"; ваза - "вая" і т.д.).
Ще більш яскраво виражені затредненія зустрічаються при відтворенні звукового складу двоскладових слів, що мають у своєму складі зворотний і прямий склади. Кількість складів у слові зберігається, однак звуковий склад слів, послідовність звуків і складів у слові часто відтворюється невірно (вікно - "кано", "ано", "ако", "анек"; окуляри - "аткі", "аки" і т . д.).
При повторенні двоскладових слів із закритим і прямим складом часто виявляється випадання звуків (банку - "бака", вилка - "вика і т.д.).
У трискладових словах поряд з опусканням звуків, зустрічаються перестановки складів, опускання їх (голоси - "ава", "ува", "коволя"; борода - "адя", "бида", "добору" та ін.) У техсложних словах спотворення звуків значно більш різко виражені, ніж у двоскладових.
Чотири-, пятісложние слова і складні структури вимовляються дітьми настільки спотворене, що слова стають зовсім несхожими на зразки. У ряді випадків відбувається укорочення ногосложной структури (міліціонер - "Анею", "митате"; велосипед - "сіпед", "СІПЕКО", "апед", "танітет").
Проімзношеніе ще більше порушується в розгорнутій мови. Нерідко слова, які окремо вимовлялися небудь правильно, або з невеликими спотвореннями, у фразі втрачають схожість із заданим словом (У клітці лев. - "Клек вефь", "Креткі реф").
Недостатня оволодіння звуковим складом слова заважає оволодіння словниковим запасом і граматичним ладом, про що свідчать змішання значень слів (грива розуміється як гриби, шерсть як шість і ін.) діти з цим рівнем недоразвтія мови зовсім не засвоюють читання та письма без спеціального навчання.
Таким чином, до шкільного віку в більшості випадків діти мають значно більшу сформованість мовних засобів, ніж на стадії лепетних мови, хоча недоліки вимови, бідність словника і аграмматізма проявляються дуже різко.
Другий рівень мовного розвитку погано говорять дітей характеризується наступним:
1.Актівний словник розширюється не тільки за рахунок іменників і дієслів, а й за рахунок використання деяких (переважно якісних) прикметників і прислівників.
2.Проісходіт деякий збагачення мови за рахунок використання окремих форм словоізмененіпя. Спостерігаються спроби дітей змінювати слова за родами, числам і відмінками, дієслова за часами, однак ці спроби найчастіше виявляються невдалими.
3.На другому рівні мовного розвитку діти починаються користуватися фразою.
4.Улучшается розуміння мови, розширюється пасивний і активний словник, виникає розуміння деяких простих граматичних форм.
5.Проізношеніе звуків і слів, як правило, порушено різко. Легко можна знайти непідготовленість дітей до оволодіння звуковим аналізом і синтезом.
Зустрічаються також діти, загальне недорозвинення мовлення у яких значно менш виражена. Такі діти перебувають на третьому, вищому рівні розвитку мовлення.
Третій рівень мовного розвитку характеризується тим, що повсякденна мова дітей виявляється більш-менш розгорнутої, грубих лексичних і фонетичних відхилень вже немає, є лише окремі прогалини у розвитку фонетики, лексики, граматичного ладу.
В усному мовленні дітей, що знаходяться на третьому рівні мовного розвитку, виявляються окремі аграмматічние фрази, неправильне або неточне вживання деяких слів, фонетичні недоліки менш різноманітні, ніж у дітей, що знаходяться на першому і другому рівнях розвитку мови.
Наведемо приклад усного опису картинки 11-річною дівчинкою третього рівня мовного розвитку: "Дерева ростуть, і яблука на них ростуть. Дівчинка поливає квіти, хлопчик стоїть з лепатой. Трава ростуть. Дівчинка поливає квіти з Єльки (лійки) ".
У вільних висловлюваннях переважають прості поширені речення, майже не вживаються складні конструкції.
На тлі відносно розгорнутої мови спостерігається неточне вживання багатьох лексичних значень. В активному словнику переважають іменники та дієслова. Недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, стану предметів і дій.
Бідний запас слів, що виражають відтінки значень, характеризує мова дітей на цій стадії її розвитку. Ця бідність частково обумовлена ​​невмінням розрізнити і виділити спільність кореневих значень. Відзначається досить велика кількість помилок у словозміні, внаслідок чого порушується синтаксичний зв'язок слів у реченнях.
До числа таких помилок можуть бути віднесені: змішання оканчании деяких іменників чоловічого та жіночого роду («висить одна горіха ... одна орехня»), заміна закінчень іменників середнього роду в називному відмінку закінченням іменника жіночого роду, відмінювання іменників среднегоо роду як іменників жіночого роду ( «пасе стада»), неправильні відмінкові закінчення слів жіночого роду з основою на м'який приголосний («ні меблів»), неправильне співвідношення іменників і займенників («сонце низько, він гріє погано»), помилкові наголоси в слові, нерозрізнення видів дієслів (« сіли, поки не перестав дощ », замість сиділи), помилки в безприйменниковим і місцевому управлінні (« п'є води »), неправильне узгодження іменників і прикметників, особливо середнього роду (« небо синя »). Рідше зустрічається неправильне узгодження іменників та дієслів («хлопчик малюють»).
Невміння користуватися способами словотворення створює труднощі у використанні варіантів слів, дітям не вдається підбір однокореневих слів, утворення нових слів за допомогою суфіксів і приставок.
Особливо помітні труднощі в словозміну при виконанні спеціальних завдань. Так, не завжди діти можуть утворити множину іменників і дієслів від слів, даних в однині, і навпаки (стілець - «стілець», брат - «братчики», вуха - «Уша», пише - «пиши», «пишіть» та ін)
Невміння користуватися способами словобразованія призводить до дуже обмеженої можливості варіювати слова. Сама завдання перетворення слова нерідко виявляється для дітей малодоступною. Про це свідчать приклади підбору однокореневих слів. Так, до слова озеро діти підбирають «ріки», «моря», до слова гриб як однокореневого підбирають слово «веслярі», роса - «зростав», садівник - «саднік».
Процес перетворення слів утруднений і звуковими змішання. Так, до речі місто підбирають слово «голодний», до слова свисток - «квіти» і т.д. У першому випадку, очевидно, позначилося змішання р - л, у другому - змішання с і ц.
Подібні приклади показують, що кошти фонетичного вираження значень та морфологічний склад слів ще недостатньо подмечаются.
Нерідко вони заміняють назва частини предмета назвою цілого предмета, потрібне слово іншим, подібним за значенням.
Велика кількість помилок спостерігається у використанні як простих, так і складних прийменників. Але необхідно зазначити, що на цій стадії вже виникає потреба у вживанні прийменників, тому діти часто роблять наполегливі пошуки правильного застосування того чи іншого з них (Я взяв книжку у ... у ... з шафи).
Характерно, що за допомогою прийменників діти намагаються головним чином висловити просторові відносини. Усякі інші відносини (тимчасові, причинні, супровідні, розділові) за допомогою прийменників виражаються значно рідше
Розуміння зверненої мови значно розвивається і наближається до норми. Відзначається недостатнє розуміння змін значення слів, які висловлюються приставками, суфіксами; спостерігаються труднощі в розрізненні морфологічних елементів, що виражають значення числа та роду, розуміння логіко-граматичних структур, що виражають причинно-наслідкові, часові та просторові відносини.
Звукова сторона мови на описуваному рівні значно сформована. Дефекти вимови звуків дозволяють виявляти закономірні труднощі в розрізненні фонем, що належать лише до споріднених груп. Відзначаються нестійкі заміни, коли звук у різних словах вимовляється по-різному; змішання звуків, коли ізольовано дитина вимовляє певні звуки вірно, а в словах і пропозиціях їх взаємозаміняють.
Колишня диффузность змішань, випадковий їхній характер зникають. Тому на даному етапі стає можливим не тільки підготовче, а й безпосереднє навчання читання та письма. Однак читання і письмо дітей з цим рівнем розвитку мови виявляються неповноцінними.
На даному рівні діти користуються повною складової структурою слів. Лише в якості залишкового явища відзначаються перестановки звуків, складів і слів (ковбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Правильно повторюючи услід за логопедом трьох-чотирискладове слова, діти нерідко спотворюють їх у мові, скорочуючи кількість складів (Діти зліпили сніговика. - «Діти сіпілі новіка»). Безліч помилок спостерігається при передачі звуконаполняемості слів: перестановки і заміни звуків і складів, скорочення при збігу приголосних у слові.
Недостатній розвиток фонематичного слуху і сприйняття призводить до того, що у дітей самостійно не формується готовність до звукового аналізу і синтезу слів, що згодом не дозволяє їм успішно оволодіти грамотою в школі без допомоги логопеда.
Таким чином, третій рівень загального недорозвинення мови характеризується наступними недоліками:
1.На тлі порівняно розгорнутої мові спостерігаються неточне знання і неточне вживання багатьох повсякденних слів. В активному словнику дітей переважають іменники та дієслова. Мало слів, що характеризують якості, ознаки, стану предметів і дій, а також способи дій. Велика кількість помилок спостерігається у використанні простих прийменників, майже не використовуються в мові більш складні прийменники.
2.Наблюдается недостатня сформованість граматичних форм мови - помилки у відмінкових закінченнях, змішування часових та видових форм дієслів, помилки в узгодженні й керуванні. Способами словобразованія діти майже не користуються.
3.В активної мови діти використовують переважно прості речення. Відзначаються великі труднощі, а часто і повне невміння поширювати пропозиції і будувати складні речення (складені і підлеглі).
4.У більшості дітей на цій стадії ще зберігаються недоліки вимови звуків та порушення структури слова, що створює великі труднощі в оволодінні звуковим аналізом і синтезом.
5.Поніманіе повсякденній мові в основному хороше, але іноді можна знайти незнання окремих слів і виразів, змішання смислових значень слів, близьких за звучанням, нетвердою оволодіння багатьма граматичними формами.
Сукупність прогалин у розвитку фонетики, лексики та граматики у мові дітей становить серйозну перешкоду для оволодіння ними програмою дитячого саду загального типу, а в подальшому більш чітко виявляються при навчанні в школі, створюючи великі труднощі в опануванні письма, читанням і навчальним матеріалом.
Аналіз даних логопедичної практики, педагогічного досвіду вивчення дітей з ОНР встановив, що варіативність проявів ОНР не вичерпується трьома рівнями мовленнєвого розвитку. Вказівки на це містяться в роботах ряду дослідників: Т.Б. Філічева, Л.С. Волкова, С.М. Шаховська. У результаті тривалого комплексного психолого - педагогічного вивчення дітей з ОНР Т.Б. Філічева була виявлена ​​ще одна категорія дітей з ОНР, «У яких ознаки мовного недорозвинення виявляються стертими» і не завжди правильно діагностуються як системне і стійке недорозвинення мови. І цю групу дітей можна визначити як четвертий рівень ОНР.
Він характеризується незначним порушенням у формуванні всіх компонентів мовної системи, яке виявляється в процесі поглибленого логопедичного обстеження під час дітьми спеціально підібраних завдань. Загальне недорозвинення мови 4 - рівня визначається автором як своєрідна стерта або легка форма мовної патології, при якій у дітей відзначаються неявно виражені, але стійкі порушення в оволодінні мовними механізмами словотворення, словозміни, у вживанні слів складної структури, деяких граматичних конструкцій, недостатній рівень диференційованого сприйняття фонем.
Своєрідність мови в дітей з 4 - рівнем ОНР, за даними досліджень Т. Б. Філічева, полягає в наступному. У розмові, при складанні оповідання по заданій темі, картині, серії сюжетних картинок виявляються порушення логічної послідовності, "схоплення" на другорядних деталях, пропуски головних подій, повтор окремих епізодів. Розповідаючи про події свого життя, складаючи розповідь на тему з елементами творчості, користуються в основному простими інформативними пропозиціями. У цієї групи дітей як і раніше зберігаються труднощі при плануванні своїх висловлювань і відборі відповідних мовних засобів.
Таким чином, можна зробити висновок, що порушення мови характеризуються однаковістю мовного дефекту, яке відбивається в педагогічній класифікації (Р. Є. Левіна), і поліморфно, яка в свою чергу відбивається в клінічній класифікації (Р. Є. Левіна). Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери.
Протягом дошкільного віку у дітей з порушеною промовою повинні бути сформовані механізми довільної поведінки. Завдання формування поведінки, співпраці з іншими дітьми, вміння доводити справу до кінця, розуміти інструкції дорослого і дотримуватися їх займають важливе місце у всій системі корекційно-педагогічної роботи. Особливо важливе значення для формування довільної поведінки набуває навчання різним видам практичної діяльності та ігри. У процесі навчання образотворчої діяльності діти вчаться сприймати завдання вихователя, аналізувати зразки малювання, ліплення, виконувати малюнки або ліпні вироби відповідно до вимог педагога. З перших років навчання в спеціальному дитячому садку важливо вчити дітей розуміти завдання і орієнтуватися в ньому. Нерозуміння окремих слів або словосполучень призводить до неповної або неточної орієнтуванні в умовах завдання, що має наслідком його неправильне виконання. Умови практичної діяльності припускають формування вміння виконувати завдання до кінця, діючи самостійно, дотримуючись вимог педагога. При виконанні завдань педагоги підтримують дітей, стежать, щоб дитина не припиняв або не переривав діяльність, доводив малюнок або ліплення до кінця. Важливе значення набуває оволодіння нормами поведінки і спілкування з іншими дітьми в процесі дитячої діяльності.
У дітей з порушеннями мови довільна поведінка розвивається за тими ж критеріями що і в нормі, але має деякі відмінності:
· Складність утримання інструкцій і алгоритму виконання складних завдань;
· Невміння визначити конкретних цілей при виконанні завдання;
Труднощі в пошуку засобів для досягнення своїх цілей;
· Труднощі на рівні утримання рухової програми, особливо в тих випадках, коли окрім утримання рухової програми дитина повинна виконати ще яку-небудь діяльність, наприклад, повторення числового ряду (тобто при необхідності розподілу уваги);
· Низький рівень власної регулювання на більш високому рівні довільності;
Труднощі в побудові послідовного ланцюжка виконання своїх дій;
Труднощі у визначенні способу виконання своїх дій.
Специфічним для дітей з OHP-III в плані формування довільної поведінки є початок логопедичної корекційної роботи саме в кінці п'ятого, початку шостого року життя, тобто у віці, коли діти цієї категорії потрапляють в логопедичні сади або спеціалізовані логопедичні групи дошкільного закладу. Це і робить, мабуть, достатній вплив на динаміку формування всіх рівнів довільної регуляції. Тому таку динаміку формування регуляторного компонента діяльності дитини із загальним недорозвитком мовлення III рівня можна вважати наслідком і роботи логопеда, яка в цілому спрямована на формування як довільних рухів (робота з дрібною моторикою, оральним праксисом, заняття логоритміки), так і на виконання специфічних інструкцій і програм речемислітельной діяльності, що входить в безпосереднє завдання роботи фахівця. Це є одним з факторів, що впливають на виявлену динаміку розвитку регуляторного компонента діяльності у цієї категорії дітей.
У найбільш складних випадках труднощів у поведінці, що є одним з факторів труднощів навчання в школі, залишаються у цих дітей протягом усього шкільного навчання і сприяють надалі дисгармоническому розвитку особистості дитини, приводячи, найчастіше, до різних форм девіантної та асоціальної поведінки.
Таким чином, можна говорити про те, що сформованість рівневої системи довільного поведінки є одному з показових характеристик розвитку дитини, що має як загальні, так і специфічні закономірності. Це є важливим діагностичним показником відхиляється психічного розвитку різних категорій дітей. Оцінка подібної характеристики розвитку дозволяє виділити як загальні, так і специфічні закономірності формування довільної поведінки, провести адекватне діагностичне обстеження регуляторних компонентів діяльності дитини, простроено ефективну систему корекційно-розвивальної роботи.
1.4 Показники розвитку довільної поведінки у дітей із загальним недорозвиненням мови
Виходячи з аналізу літератури, ми виділили такі показники довільної поведінки дошкільнят:
1.Поведеніе дитини на обов'язкових заняттях. Відомо, що мимовільність та імпульсивність поведінки дошкільнят особливо яскраво проявляється саме на заняттях у дитячому садку і є серйозною перешкодою до їх проведення.
2. Здатність стримувати безпосередні імпульсивні руху.
3.Способность управляти своїми пізнавальними процесами (сприйняттям і увагою) в умовах виконання завдання.
4. Здатність опосередковувати свої дії наочним зразком.
5.Осознаніе правил і власних дій, опосередкованих цими правилами, підвищує довільність поведінки дошкільнят.
6.Введеніе додаткової мотивації і осмислення своїх дій в новому контексті стимулює їх усвідомлення і підвищує довільність.
7.Формальное виконання обмежувальних правил, без їх усвідомлення і розуміння сенсу своїх дій, не можна вважати довільним поведінкою.
8. Довільного поведінка дітей формується в ході розвитку мотиваційно-вольової сфери дитини, яке відбувається в процесі нею прилучення до якої-небудь продуктивної діяльності.
9.Решающая роль у цьому процесі належить дорослому, який передає дитині інтерес до діяльності, сприяє усвідомленню її цілей і способів. Передача мотивів і засобів діяльності відбувається в єдиному процесі залучення до діяльності.

Глава 2. Зв'язок регулюючої функції мовлення з довільним поведінкою
2.1 Взаємозв'язок мовного розвитку та розвитку довільної поведінки у дошкільнят
Найбільш універсальною системою знакових засобів є мова. Тому центральною лінією розвитку довільної поведінки у Л.С. Виготського є розвиток мовного опосередкування. Він пише: «За допомогою мови в сферу об'єктів, доступних для перетворення дитиною, включається його власну поведінку ... За допомогою мови дитина вперше виявляється здатним до оволодіння власною поведінкою, ставлячись до себе як би з боку, розглядаючи себе як деякий об'єкт. Йдеться допомагає йому оволодіти цим об'єктом ... »(Т. 4, с. 24). Універсальне значення оволодіння мовою полягає в тому, що вона звільняє людину від тиску наявної ситуації і робить його поведінку усвідомленим. «За допомогою мови дитина створює поряд зі стимулами, що доходять до нього з середовища, іншу серію допоміжних стимулів, що стоять між ним і середовищем і направляють їх поведінку» (т. 6, с. 24-25).
Таким чином, мова стає регулятором дій дитини не сама по собі, а тільки в її пов'язаності з практичним дією, коли вона фіксує образ майбутнього дії. У молодшому дошкільному віці така зв'язок ще не встановлюється безпосередньо самою дитиною і потребує допомоги і участі дорослого.
Однак Виготський зосередив свою увагу головним чином на механізмі мовного опосередкування, залишивши поза розглядом проблему освоєння правил і зразків поведінки. Ця проблема розроблялася в радянській психології, в основному, в контексті впливу гри на формування довільного веління.
Л. С. Виготський говорив що, головним засобом оволодіння своєю поведінкою є мова. Оволодіння мовою не може розглядатися як окремий момент у розвитку довільної поведінки; тут відбуваються кардинальні зміни у ставленні дитини до зовнішнього світу і до себе, що тягнуть якісну перебудову всієї психічної життя. Як зазначав Виготський, завдяки промови дитина вступає у відносини з ситуацією не безпосередньо, не за посередництвом мовних знаків, які стають знаряддям оволодіння собою. Це дозволяє розраховувати на відносну свободу від ситуації і перетворити імпульсивні руху в плановане, організоване поведінка (т. 6, с. 24).
Однак опанування промовою відбувається не відразу і не дається дитині у готовій формі. Вона виростає з послідовних змін психологічних структур і проходить ряд етапів. При цьому мова, як явище багатовимірне. розвивається одночасно по декількох лініях. У контексті цікавить нас проблеми можна виділити основні лінії розвитку мови і відповідно її функції - комунікативну, пізнавальну та регулятивну.
Комунікативна функція. У дітей в нормі раніше всього з'являється функція спілкування з дорослими. Вона носить емоційний, предметний і діловий характер. Надалі виникає і розвивається спілкування з однолітками. Чим вище рівень загального психічного розвитку дитини, тим більшу роль у спілкуванні відіграє мова. Особливе значення мова набуває в колективних видах діяльності дітей, в першу чергу в грі. Тут за допомогою мови вони домовляються про зміст гри, створюють її план, розподіляють ролі, обмовляючи при цьому поведінка кожного персонажа. За допомогою мови здійснюються і взаємини дітей у ході самої гри. Великі можливості для розвитку спілкування дітей між собою представляють і інші види колективної діяльності - спільна праця (чергування, прибирання лялькового куточка, робота на городі), спільне створення виробів, малюнків, панно, сюжетних ліпних виробів на заняттях з образотворчої діяльності і т.д.
Від своєчасної появи функції спілкування залежить, як скоро дитина опанує вищими рівнями свідомості, довільним поведінкою. Оволодіння мовою як засобом спілкування проходить три основних етапи.
На довербальном етапі дитина не розуміє мови оточуючих, але тут створюються умови, що забезпечують мова надалі. Виборче увагу до мови оточуючих починає формуватися в 3 - 4 місяці життя. Дитина починає дізнаватися голос матері (або близької людини). З'являються перші активні спроби повторювати окремі елементи мови дорослих, далі різними стають інтонації, ускладнюються звуки, з'являється гуління, поступово малюк починає повторювати склади, вимовляючи цілі монологи. Так починає формуватися емоційна форма спілкування. Спілкуючись з дорослими, дитина знайомиться з навколишнім світом. Поступово формується комунікативна потреба: інтерес до дорослого і емоційне ставлення до нього. Ситуативно-особистісна форма спілкування важлива для подальшого розвитку дитини.
На другому етапі розвитку дитина починає розуміти найпростіші висловлювання дорослих і вимовляти перші слова, починає опановувати різними способами спілкування з оточуючими. Мова - необхідна основа для розвитку мислення, комунікативної поведінки. Мова дитини, як правило, відображає соціальне середовище, в якій росте дитина.
Дитина вчиться говорити, слухаючи мову дорослих, і повторює те, що він почув. Слухаючи її ритм, інтонацію, він поступово починає запам'ятовувати, в яких ситуаціях вживаються ті чи інші слова і за аналогією починає ними користуватися у своїй промові. Важливо відзначити, що дитина не тільки повторює слова, але і є творчим учасником оволодіння мовою. Він використовує експресивно-мімічні засоби спілкування, які відображають його емоційний стан і служать для передачі позитивного і негативного характеру повідомлення.
Третій етап - це початковий етап формування фразової мови. В якості другої функції мовлення виступає узагальнююча (мова як засіб мислення). Комунікативна і узагальнююча функції мови формуються в тісній єдності. За допомогою мови дитина не тільки отримує нову інформацію, але і починає її засвоювати. Розумові операції розвиваються і удосконалюються в процесі оволодіння мовою.
Так само можна виділити пізнавальну функцію мови. Мова є для дитини засобом інформації, способом передачі досвіду (передачі знань, способів дії), засобом мислення. Однак навіть при нормальному розвитку до початку дошкільного віку створюються лише початкові передумови до здійснення всіх цих завдань. Молодший дошкільник лише в дуже обмежених межах може отримати інформацію за допомогою слова - йому зрозуміла тільки та інформація, яка стосується добре знайомих, наочно сприймаються предметів, людей у ​​звичній ситуації. Майже зовсім неможлива в цей час ще передача нових знань, відомостей, способів дії за допомогою мови. Мислення здійснюється, в основному, в наочному плані, і лише зрідка виникає фіксація в слові його мети і результату. Пізнавальна функція мови досить складна і багатогранна. Вона так само, як і функція спілкування, формується в процесі життя дітей, у всіх видах діяльності і на всіх видах занять, які проводяться в дошкільному закладі.
Мова виникає і спочатку розвивається в онтогенезі як засіб спілкування з дорослим. Перші слова дитини адресовані дорослому і висловлюють елементарні прохання чи вимоги. Паралельно з розвитком комунікативної, в активній мові відбувається процес становлення її регулятивної функції. Л. С. Виготський представляв цей процес наступним чином.
Джерелом мови для себе (тобто регулюючої мови) є соціальна мова дитини, адресована дорослому. На перших етапах дитина сприймає адресовані йому вказівки дорослого і підпорядковує їм свою поведінку. Потім, звертаючись до дорослих за допомогою, він управляє їх поведінкою. На третьому етапі дитина організовує власну поведінку із соціального типу, застосовуючи до самого себе той спосіб поведінки, який він раніше застосовував до іншого (т. 6, с. 33). Таким чином, мова з категорії інтерпсіхіческой стає интрапсихической функцією.
Грунтуючись на цих уявленнях Виготського, Л. Р. Лурія висунув положення про те, що аналіз розвитку довільної дії у дитини слід починати з дослідження здатності виконувати мовну інструкцію дорослого. При виконанні мовної інструкції дії дитини докорінно відрізняються від мимовільних рухів: у його основі лежать не вроджені потреби, і в той же час воно не виникає як відповідь на безпосередньо сприйняту ситуацію. Дія за інструкцією є опосередкованим мовним - знаком, як засобом оволодіння своєю поведінкою, що відкриває можливість подальшого розвитку саморегуляції. «Те, що сьогодні дитина виконує як результат словесної інструкції дорослого, він зможе завтра виконати у відповідь на наказ, сформульований у плані власної внутрішньої мови. Тому виконання словесної інструкції може розглядатися як найпростіша модель довільного дії, що несе в собі всі його основні риси і разом з тим, зважаючи на відносну простоту, зручна для дослідження »(А. Р. Лурія, А. Г. Полякова, 1959. С. 59 ). Пояснюючи отримані дані, А. Р. Лурія висуває припущення про те, що в ранньому віці мова є більш слабким побудником і регулятором поведінки, ніж безпосередньо сприймаються подразники і рухові стереотипи. Зовнішня наочна ситуації і сформовані стереотипні дії не дозволяють здійснювати регулюючу функцію мови. Вона можлива лише в тих випадках, коли мова не вступає в конфлікт з безпосередніми орієнтовними реакціями дитини або з інертними стереотипами. Причому спрямовуюча сила рухового образу слабкіше, ніж рухового стереотипу. Результати одних робіт свідчать про те, що здатність говорити є центральною для формування саморегуляції вже на ранніх стадіях її розвитку, і що індивідуальні відмінності у здатності до самоконтролю, які дуже значні в ранньому віці, обумовлені відмінностями в темпах оволодіння мовою. У деяких американських і англійських дослідженнях наводяться дані про те, що вербальне спілкування з дорослим прискорює появу самоконтролю і здатності виконувати мовні інструкції дорослого (Schaffer & Crook, 1978; Furth, 1970). Крім того, батьківські установки на вербальне спілкування з дитиною і часті розмови з ним виявилися значущим чинником, що впливає на здатність дітей 2-3 років гальмувати своє безпосереднє, імпульсивна поведінка і виконувати завдання, що вимагають довільної поведінки у лабораторних умовах (Golden, Contance & Bridger, 1977 ; Lytton, 1976).
Як відомо, мислення в ранньому віці має наочно-дієвий або сенсомоторних характер і важко віддільно від дій дитини. Як переконливо показано Виготським, мислення і мова мають різні генетичні корені. У онтогенезі, як і в філогенезі, можна безсумнівно констатувати «доречевом фазу» у розвитку інтелекту та «доінтеллектуальную фазу» в розвитку мови. «Але найважливіше ... у розвитку мислення і мови полягає в наступному: у певний момент, який припадає на ранній вік (близько двох років) лінії розвитку мислення і мови, які йшли до цих пір роздільно, перехрещуються, збігаються, і дають початок абсолютно новій формі поведінки, такої характерної для людини (Виготський, т.2, с. i 03). Мабуть, починаючи з цього переломного моменту, як мислення дитини стає мовним, а й усі його поведінка починає опосередковано промовою - спочатку дорослого, а потім і своєї власної Можна припустити, що саме «зустріч» наочно- дієвого мислення й мови визначає становлення довільної поведінки у ранньому віці.
До кінця дошкільного віку мова стає вже не тільки засобом спілкування, а й засобом саморегуляції, у зв'язку з чим, предметні дії, незалежно від матеріалу починають опосередковано промовою.
Згідно Л.С. Виготському, центральна роль у становленні довільності і усвідомленості поведінки дитини належить мовного спілкування з дорослим. Основна функція мови полягає в тому, що вона є засобом подолання актуальної, сприймають ситуації і пов'язує дії дитини в часі, завдяки чому стає можливим "діяти в майбутньому», тобто планувати свою поведінку. У молодшому дошкільному віці така зв'язок ще не встановлюється безпосередньо самою дитиною і потребує допомоги і участі дорослого. З часом розвивається контекстна мова (тобто коли дитина свідомо приймає завдання, правила, вимоги). Вона розвивається з становлення комунікативної і регулюючої функції мови. Необхідність сформулювати свої наміри є для дитини поштовхом до того, щоб усвідомити ситуацію і власні дії в ній.
Слово не відразу стає регулятором поведінки дитини. Процес становлення регулюючої ролі мови був вивчений у дослідженнях, виконаних під керівництвом А. Р. Лурії і А. В. Запорожця. У цих дослідженнях вивчалася другосигнальна регуляція простих рухових актів.
Дослідження, проведені під керівництвом Лурии показали, що діти до 5 років, як правило, підпорядковують свої дії ситуативним обставинам, а не слову. Для того щоб дитина у своїх діях керувався словесної інструкцією, необхідно створити спеціальні умова.
Таким чином, мова стає регулятором дій дитини не сама по собі, а тільки в її пов'язаності з практичним дією, коли вона фіксує образ майбутнього дії. У молодшому дошкільному віці така зв'язок ще не встановлюється безпосередньо самою дитиною і потребує допомоги і участі дорослого.
Як показав Виготський, мовна саморегуляція проходять у своєму розвитку ряд ступенів. На першій з них (у ранньому і молодшому дошкільному віці) слово «йде слідом за дією» і лише фіксує його результати. На наступному щаблі мова супроводжує дію і йде паралельно йому. Потім словесна формулювання завдання починає визначати хід її виконання. Мова «зсувається» до початку дії, випереджаючи його, тобто виникає плануюча і регулююча функція мови. Конкретизуючи ці ідеї Виготського, Р. Б. Левіна (1968) показала, що мова дитини набуває плануюче і регулюючу функцію тому, що вона виявляє можливість фіксувати враження і дії дитини, будувати їх мовної зліпок, об'єктивувати власні дії та усвідомлювати їх. Таким чином, мова перетворює дії дитини в предмет його свідомості і тому робить можливим управління ними.
Таким чином, можна зробити висновок, що мова допомагає дитині планувати у свідомості порядок дій, які допомагають досягти певної мети. Йдеться допомагає поставити конкретну мету. У промові дитини також відображаються правила поведінки, соціальні норми, які безпосередньо впливають на його поведінку. А так само з допомогою мови можна передбачити результати своїх дій.
2.2 Особливості регулюючої функції мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови
Формування регулюючої функції мови визначає виникнення у дитини здібності підпорядковувати свої дії мовної інструкції дорослого і планувати їх. Регулююча функція мови є важливим чинником розвитку довільної поведінки. Словесна регуляція діяльності та поведінки може здійснюватися дорослим по відношенню до дитини, а може здійснюватися і самою дитиною. Словесна регуляція діяльності дитини з боку дорослого виникає і розвивається раніше, ніж власне регулювання діяльності.
Широко розповсюдженим у навчанні виглядом словесної регуляції є інструкція. З самого початку навчання дорослі за допомогою інструкції регулюють поведінку дитини, мета і способи його дій. На перших етапах навчання інструкцію слід застосовувати у поєднанні з наочними методами навчання. Завжди треба піклуватися про те, щоб керівництво не містила незнайомих для дитини слів і виразів. Якщо ж все-таки такі слова вживаються, то лише як підкріплення жесту, спільного з дитиною дії або наочного показу. Складну словесну інструкцію слід вводити в навчання поступово, застосовуючи для полегшення її розуміння членування інструкції, образну її форму, повторення на кожному етапі діяльності дитини. Рекомендується застосування інструкції, яку умовно можна назвати «комбінованої»: умови діяльності задаються дитині у словесній формі, а предмет; властивість або якість дається в наочній формі. У таку інструкцію може також включатися і жест, у зв'язку з розвитком діяльності і мови дитини, з засвоєнням моральних норм і правил поведінки регулюючу роль починає грати і власна мова дитини. Спочатку власна словесна регуляція дітей стимулюється і організовується дорослими, постійно залучають дітей до оцінки поведінки і результатів діяльності як своїх, так і товаришів, активізуючи при цьому не тільки словесну оцінку (добре, погано, вірно, невірно, таке, не таке), але і словесну формулювання правил поведінки (Не можна ходити по калюжах; Потрібно ходити парами і т.п.). Вищою формою словесної регуляції діяльності є планування своєї діяльності. У дітей в нормі воно з'являється до старшого дошкільного віку. Цей вид регулювання має величезне значення для всього подальшого життя дитини, так як є необхідною умовою розвитку навчальної і трудової діяльності. Формування власної словесної регуляції дій, зокрема планувальної функції мови, проводиться в різних видах діяльності і в процесі всього життя дітей в дитячому садку. При вирішенні практичних завдань в проблемній ситуації перед дитиною, як ми вже говорили, перш за все виникає мета. Щоб досягти її, він повинен проаналізувати умови задачі, знайти засіб досягнення мети і зробити потрібну дію. Дитину треба вчити фіксувати в слові всі етапи своєї дії. На наступному етапі від дитини потрібно вже не тільки фіксація окремих етапів дії, але і словесний звіт про виконану дії в цілому, тобто тепер замість педагога підсумки своїх дій виробляє сама дитина. Зрозуміло, педагог допомагає йому в разі потреби.
Дитина чує звукову мову з перших днів життя. Але ця мова є для немовляти лише ознакою присутності дорослого, загальним тлом їх взаємодії або умовно-рефлекторним сигналом. На певному етапі розвитку (близько двох років) слово відокремлюється від предмета і від дорослого і саме стає предметом свідомості дитини. Вірною ознакою це. "Про є емоційне ставлення до слова і активна мова самої дитини. Виділення та усвідомлення значення слова, його своєрідне «відкриття» знаменує зустріч ліній розвитку мислення й мови, яка робить можливим мовленнєвий опосередкування поведінки. Слово має для дітей раннього віку не тільки об'єктивним значенням, а й суб'єктивною значущістю, що робить його засобом фіксації власних дій і засобом оволодіння своєю поведінкою. У тих випадках, коли слово ще не виділено коштів у свідомості дитини, воно залишається умовно-рефлекторним сигналом і не може опосередковано поведінку.
У старшому дошкільному віці, коли діти вже вміють давати досить послідовний звіт про виконані дії, що включає визначення мети, умови, засоби і результату виконання завдання, їм пропонується розповісти, як вони будуть виконувати завдання, тобто заздалегідь спланувати свої дії в мові. При цьому перші завдання на планування обов'язково даються на знайомому матеріалі, на завданнях, які вже раніше виконувалися дітьми. Надалі можна запропонувати дітям планувати свої дії в нових, але схожих зі знайомими завданнями. Таким чином, до кінця дошкільного віку вдається сформувати у дітей елементи словесного планування.
Педагоги та вихователі в усіх випадках повинні прагнути до того, щоб спілкування, в основному, відбувалося за допомогою мови. Однак потрібно добре знати і враховувати мовні можливості кожної дитини і в разі необхідності поєднувати словесне і жестової спілкування. Наприклад, якщо дитина просить дати йому предмет, назва якого він не знає, цілком припустимо вживання вказівного жесту («Дай мені ось це» - каже дитина і вказує на потрібний йому предмет). Те ж саме відноситься і до властивостей предметів («Мені потрібен такий кубик»). Якщо втручання дорослого не порушить спілкування дітей, він може після того, як дитина отримала потрібний їй предмет; назвати його або його властивість («Це градусник» або «Це довгий брусок»), збагачуючи тим самим словник дитини.
Дитина не пристосовується до протистояли йому вимогам суспільства і не підкоряється їм; він спочатку знаходиться і розвивається всередині цього суспільства, в практичній зв'язку з ним. Вирішальну роль у цьому процесі відіграє мовне спілкування дитини з іншими людьми. Слово, будучи, перш за все знаряддям спілкування між людьми, стає потім засобом мислення і засобом оволодіння своєю поведінкою.
Відомо, що мовне вплив дорослого змінює для дитини сенс його дій і спонукає до виконання поставленого завдання. На відміну від цього діти з порушеннями мови виявили нечутливість до мовним впливів дорослого. Незважаючи на загострену потребу в спілкуванні з ним, яка проявляється у поглядах дітей, в їх бажанні бути ближче, в напруженості і сумні при зверненнях дорослого, вони як би не чують його вказівок і доручення. Гот факт, що ці діти не хочуть і не можуть повторювати за дорослим нові або знайомі їм слова (на відміну від добре говорять, які з захопленням робили це) може свідчити про те, що вони ще не пройшли через етап усвідомлення слова і воно залишається для них лише умовно - рефлекторним сигналом. Тому вони розуміють значення окремих слів і можуть виконати прості однокрокові інструкції, тобто пов'язують звукову форму слова з предметом і дією, але не можуть слухати мову дорослого і опосередковувати свої дії словом. У результаті їх поведінка є більш залежним від ситуації, більш стереотипним і менш емоційним, ніж у добре говорять дітей.
Вплив регулюючої функції мови на розвиток довільної поведінки не тільки в ранньому, але і в більш пізніх віках можна вважати очевидним. Відомо, що при афазії (розлад чи втрати мови) повністю втрачається здатність до довільного / дії: конкретна ситуація цілком опановує діями хворого, а планування і організація своєї дії в часі стають неможливими.
Аналізуючи роботи Л.С. Виготського, А. Р. Лурії, А. В. Запорожця, можна зробити висновок, що регулююча функція є чинником розвитку довільної поведінки, виходячи з наступного:
- Регулююча функція мови допомагає фіксувати результати дії;
- Мова супроводжує дію (дитина аналізує умови завдання, шукає засіб досягнення мети і виробляє потрібну дію);
- Регулююча функція мови допомагає дитині дати словесний звіт про виконану дії в цілому;
- Мова фіксує образ майбутнього дії, і таким чином стає регулятором дії:
- Регулююча функція мови допомагає об'єктивувати власні дії та усвідомлювати їх.
Виходячи з усього вище сказаного, можна виділити особливості регулюючої функції мовлення у дітей із загальним недорозвиненням мови:
· Утруднений пошук слів, граматичних форм, зворотів мови при побудові висловлювання;
· Порушення авторегулюванням в управлінні речедвижений на рівні стилю;
· Регуляція представляє складне завдання, що вимагає довільного контролю;
· Не завжди можуть дати звіт про виконану дії;
Труднощі у формулюванні мети майбутньої діяльності.

Глава 3. Експериментальне дослідження впливу регулюючої функції мови на розвиток довільної поведінки у дітей з порушенням мови
3.1 Організаційні аспекти дослідження
Логіка випускного кваліфікаційного дослідження передбачає проведення експериментальної роботи. Мета проведення експерименту: виявлення впливу регулюючої функції мови на розвиток довільної поведінки у дітей з порушенням мови.
У відповідності з поставленою метою були поставлені наступні завдання:
1. Виявити особливості регулюючої функції мови.
2. Виявити особливості довільної поведінки.
3. Виявити вплив показників регулюючої функції мовлення на довільна поведінка дітей.
Експериментальна робота велася на базі МДОУ «Дитячий садок № 243 комбінованого виду» м. Новокузнецька з 1 березня 2008 року по 10 травня 2008 року. Для експерименту нами були взяті діти з порушенням мови в кількості 10 чоловік. Група дітей була утворена за наступними критеріями:
1. однаковий вік (всі діти, які беруть участь в експериментальній роботі, досягли віку 7 років);
2. наявний загальний діагноз (усі діти, взяті для експериментального дослідження, мають ОНР III рівня);
3. відсутність поєднаних відхилень у розвитку (ДЦП, розумова відсталість, порушення зору і слуху);
4. статева гетерогенність (в групі приблизно однакова кількість хлопчиків і дівчаток);
5. адаптація до умов ДОП (на момент проведення експерименту діти відвідували ДОП не менше півроку).
Логіка нашого дослідження передбачає проведення роботи з виявлення особливостей регулюючої функції мовлення та розвитку довільної поведінки дітей з порушеннями мови, що зумовлює необхідність проведення порівняльного аналізу. Внаслідок цього нами була сформована 2 група дітей для участі в експериментальній роботі - діти з нормальним мовним розвитком.
Група дітей була утворена за наступними критеріями:
1. однаковий вік (всі діти, які беруть участь в експериментальній роботі, досягли віку 7 років);
2. статева гетерогенність (в групі приблизно однакова кількість хлопчиків і дівчаток);
3. адаптація до умов ДОП (на момент проведення експерименту діти відвідували ДОП не менше півроку).
Таблиця 1. Характеристика дітей контрольної групи, відібраних для експериментального дослідження