Процес засвоєння оптичного образу здійснюється також на основі здатності запам'ятовувати і відтворювати в пам'яті зорові образи. Пізнавання літери, як будь-який процес пізнавання, відбувається при співвідношенні безпосередньо сприйнятого зорового образу з уявленням про нього.
Таким чином, успішне і швидке засвоєння букв можливе лише за достатньої сформованості наступних функцій:
· Фонематичного сприйняття;
· Фонематичного аналізу;
· Просторових уявлень;
· Зорового мнезіса (можливості запам'ятовування зорового образу букви).
Засвоївши букву, дитина читає склади і слова з нею. Однак у процесі читання складу, одиницею зорового сприйняття на цьому ступені є літера. Дитина спочатку сприймає першу букву, потім синтезує їх в єдиний склад. Таким чином, у цей період, він візуально сприймає відразу не ціле слово або склад, а лише окрему літеру. А. Трошин назвав цей ступінь "послоговой читанням".
Однак сучасна методика навчання читання обгрунтовано передбачає з самого початку послоговой відтворення читаного. Після зорового впізнавання букв складу дитина прочитає цей склад разом і цілком. Звідси основними труднощами цьому ступені, як і всього процесу оволодіння читанням, є злиття звуків у склади. При читанні складу в процесі злиття звуків, дитина повинна перейти від ізольованого узагальненого звуку до того звучання, яке звук набуває в потоці мовлення, тобто вимовити склад так, як він звучить в усному мовленні.
Щоб разом прочитати склад, необхідно представити цей склад усного мовлення, який складається з тих же звуків, причому ці звуки слідують один за одним у тій же послідовності, в якій дано букви в складі. Це означає, що дитина повинна вміти аналізувати звуковий склад складу, слова усного мовлення.
Таким чином, для подолання труднощів злиття в склади, необхідно сформувати у дітей уміння розрізняти і виділяти звуки, чіткі уявлення про звуковому складі слова усного мовлення, тобто достатній рівень фонематичного розвитку.
Темп читання на цьому ступені дуже повільний, він визначається, перш за все, характером читаються складів. Прості склади ("ма", "Ра") читаються швидше, ніж склади зі збіг приголосних ("ста", "кро").
Процес розуміння читаного характеризується певними особливостями. Так, розуміння читаного віддалене у часі від зорового сприйняття слова. Усвідомлення слова лише після того, як читається слово вимовлене в слух. Але прочитане слово не завжди відразу усвідомлюється, тобто співвідноситься зі знайомим словом усного мовлення. Тому дитина, щоб дізнатися прочитане слово, часто повторює його.
Спостерігаються особливості при читанні речення. Оскільки, кожне речення читається ізольовано, тому розуміння пропозиції, зв'язок деяких слів у ньому відбувається з великими труднощами.
У процесі читання слів у реченні майже не використовується смислова здогад. На це ступені думка має місце лише при читанні кінця слова і визначається не раніше прочитаним, а лише попередньої його частиною.
Ступінь складового читання.
На цьому ступені впізнавання букв і злиття звуків у склад здійснюється без труднощів. Склади в процесі читання досить швидко співвідносяться з відповідними звуковими комплексами. Одиницею читання є склад. Темп читання на цьому ступені досить повільний - в 3,5 рази повільніше, ніж на наступних щаблях.
На цій ступні вже має місце смислова здогад, особливо при читанні кінця слова. Характерним є прагнення повторювати тільки що прочитане слово. Особливо часто повторюються довгі і складні слова. Це пояснюється тим, що слово, прочитане по складах, є штучно розділеним на частини не схожим на відповідне слово усного мовлення. Тому воно не відразу впізнається, осмислюється. Шляхом повторення дитина намагається дізнатися прочитане слово, співвіднести його з певним відомим йому словом усного мовлення. Повторення слів при читанні речення пояснюється часто і прагненням відновити втрачену смислову частину. Процес розуміння тексту ще відстає у часі від процесу зорового сприйняття читаного, не зливається з процесом сприйняття, а слід за ним. Таким чином, на цьому ступені ще залишається труднощі синтезу, об'єднання складів в слово, особливо при читанні довгих і важких по структурі слів, труднощі у встановленні граматичних зв'язків між словами в реченні.
Ступінь становлення цілісних прийомів сприйняття.
Вона є перехідною від аналітичних до синтетичних прийомам читання. На цьому ступені прості і знайомі слова читаються цілісно, ​​а слова малознайомі і важкі по своїй звукослоговой структурі читаються ще по складах.
На цьому ступені значну роль відіграє смислова здогад. Спираючись на сенс раніше прочитаного, і будучи не в змозі швидко і точно проконтролювати її за допомогою зорового сприйняття, дитина часто замінює слова, закінчення слів, тобто у нього спостерігається вгадують читання. У результаті вгадування відбувається різке розбіжність прочитаного і друкованого, з'являється велика кількість помилок. Помилковість читання, призводить до частого повернення раніше прочитаного для виправлення, уточнення або контролю. Думка має місце в межах речення, а не загального змісту тексту. Більше на цьому ступені є синтез слів у реченні. Темп читання зростає.
Ступінь синтетичного читання.
Цей ступінь характеризується цілісними прийомами читання: словами, групами слів. Технічна сторона читання тепер вже не утруднює читця. Головне завдання-осмислення читаного. Процеси осмислення змісту переважають над процесами сприйняття. На цьому ступені читець здійснює не тільки синтез фраз у єдиному контексті. Смислова здогад визначається як зміст прочитаного пропозиції, так і здоровим глуздом і логікою всього оповідання. Рідкісними є помилки при читанні, оскільки здогад контролюється досить розвиненим цілісним сприйняттям. Темп читання досить швидкий.
Подальше вдосконалення процесу читання здійснюється в напрямку розвитку швидкості та виразності.
На останніх щаблях формування навички читання все ще має місце труднощі синтезу слів в пропозиції синтезу речень у тексті. Розуміння прочитаного здійснюється лише в тому випадку, якщо дитина знає значення кожного слова, розуміє ті зв'язки між ними, які існують у реченні. Таким чином, розуміння прочитаного можливо лише при достатньому рівні розвитку лексика-граматичної сторони мови.
Основними умовами успішного оволодіння навичкою читання є сформованість усного мовлення, фонетико-фонематичний (вимови, диференціації фонем, фонематичного аналізу і синтезу) та лексико-граматичної сторони мовлення; достатній розвиток просторових уявлень, зорового аналізу і синтезу, зорового мнезіса.
Досить часто порушень читання сприяють порушення мовлення (розмовної). Існують такі особливості використання розмовної мови:
1. непідготовленість мовного акту;
2. невимушеність мовного акту;
3. безпосередню участь розмовляють у мовному акті.
Усна мова характеризується двома протилежними функціональними ознаками - синкретизмом і розчленованістю.
Приклад розчленованості: "Дай мені, що писати", замість "Дай мені ручку". Приклад синкретизму: широке вживання слів із загальним займенником, прагматичним значенням, наприклад, "штука", "річ", "справа".
Приклад поєднання синкретизму з розчленованістю: "Дай мені цю штуку, ніж точать олівці". У письмовій мові було б: "Дай мені складаний ножик".
Усна мова звучить зовсім по-особливому. Для неї характерні також фонетичні стяжения слів. Наприклад: "щас" (зараз), "тисяча" (тисяча), "наерно" (напевно), "всерівно" (все одно), "грит", "Грю" (говорить, кажу).
Для синтезу розмовної усної мови характерні: відсутність довгих закінчених періодів; перестановка слів, повторення одних і тих же слів, порушення правил канонічного синтаксису; уривчастість, незаконність - коли інтонація передає те, що не скажеш словами.
Усна мова взагалі не знає стандартного висловлювання.
Лінійне протікання усного мовлення без можливості повернутися назад, обумовлене спонтанним характером усного мовлення, також дуже впливає на всі її рівні. Різні стану усного мовлення ускладнюють у дитини читання.

1.2. Механізми та форми дислексії

Про складність проблеми дислексії говорить різноманітність наукових тлумачень природи порушень читання. Зупинимося на визначенні дислексії, даному Р.І. Лалаева: "Дислексія - це часткове порушення процесу читання, що виявляється у стійких повторюваних помилки читання, обумовлених несформованістю вищих психічних функцій, які беруть участь у процесі читання".
Для диференціальної діагностики порушень читання необхідно, перш за все, уточнити уявлення про механізми та симптоматиці дислексії.
Питання про механізми порушення найскладніший для всіх мовних порушень. Найчастіше механізми розглядаються у двох аспектах:
· Психологічному
· Психолингвистической.
У психологічному аспекті дислексія розуміється як порушення, викликане неформування психічних функцій, що здійснюють процес читання в нормі. Виділяють наступні механізми:
1. недорозвинення, порушення зорового гнозису (впізнавання):
· Порушення зорового сприйняття
· Порушення зорового уявлення
· Порушення зорового аналізу та синтезу
2. порушення просторових орієнтувань (оптико-просторова недостатність) проявляється у малюванні, при складанні цілого з частин при конструюванні, в нездатності відтворення заданої форми. Виявляється і затримка правої і лівої частин тіла, пізня латерализация або її порушення (левшество, змішана домінанта).
3. Порушення мнестичних процесів.
Може порушуватися пам'ять різних модальностей (зорова, слухова, тактильна).
4. недорозвинення слухового сприйняття, слухових уявлень, слухового аналізу і синтезу (розрізнення, впізнавання диференціація немовних звуків).
Недорозвинення фонематичного слуху (фонематическое сприйняття, фонематическое уявлення, фонематичні аналіз і синтез).
5. порушення мовлення (пов'язано з фонематичним слухом)
· Недорозвинення звуковимови
· Недорозвинення граматичного ладу
· Недорозвинення лексичного словника
· Недорозвинення фонематических понять
6. Порушення або недорозвинення слухо - моторних координацій (проявляється при читанні - артикуляція не встигає за рухами очей).
7. Недорозвинення зорово-моторних координацій.
8. Недорозвинення тактильного сприйняття.
9. Недорозвинення емоційно-вольової сфери.
10. Невідкриті механізми.
У психолінгвістичний аспект дислексія розглядається як порушення різних операцій процесу читання. Тут виділяють наступні механізми дислексії:
· Несформованість сенсомрторних операцій (зорово-просторовий аналіз букв і їх поєднань в слові)
· Несформованість мовних операцій, операцій зі звуками, словами і реченнями в тексті (фонематичний, морфологічний, синтаксичний рівень)
· Порушення семантичних операцій (співвіднесення зі змістом).
Дислексія проявляється в уповільненні процесу оволодіння читанням, в уповільненому темпі читання (браділексіі), у порушенні руху очей за рядком у процесі читання, у стійких і повторюваних помилки при читанні.
Р.І. Лалаева виділяє наступні види дислексії:
Фонематическая дислексія пов'язана з недорозвиненням функцій фонематичної системи, тобто системи фонем мови, до якого кожна одиниця характеризується певною сукупністю смислоразлічітельную ознак. У російській мові цими ознаками є твердість чи м'якість, дзвінкість або глухість, спосіб утворення, місце освіти, участь піднебінної занвескі. Кожна фонема відрізняється від будь-якої іншої або одним смислоразлічітельную ознакою, або кількома. У тих випадках, коли фонеми відрізняються кількома смислоразлічітельную ознаками, говорять про звуки далеких, не схожих між собою. Наприклад, звуки [К] та [З] відрізняються рядом ознак: способом, місцем утворення, участю голосових зв'язок. У тих же випадках, коли звуки розрізняються тільки одним смислоразлічітельную ознакою, то ці звуки розглядаються як близькі, опозиційні. Наприклад, звуки [З] і [C] відрізняються однією ознакою ([C] - глухий, [З] - дзвінкий). У мові виділяються цілі групи опозиційних фонем (тверді і м'які, дзвінкі-глухі, і тд).
У словах умовно можна виділити поєднання фонем, наступних один за одним в певній послідовності, яке пов'язане із семантикою, сенсом. Зміна однієї з фонем у слові ("кози" - "коси") або зміна послідовності (пила - липа) призводить до зміни змісту або руйнування його. У зв'язку з цим В.К. Орфінская виділила наступні функції фонематичної системи:
· Смислоразлічітельную функція (зміна однієї фонеми або одного смислоразлічітельную ознаки призводить до зміни сенсу);
· Слухопроізносітельная диференціація фонем (фонематическое сприйняття: кожна фонема відрізняється від будь-якої іншої фонеми акустично і артикулярних);
· Фонематичний аналіз, тобто розкладання слова на складові його форми.
У процесі формування усного мовлення у дітей опора на семантику є одним з основних умов розвитку мовної функції (тобто смислоразлічітельную функція у говорять дітей сформована).
У дітей в ряді випадку можуть бути недорозвинені функції фонематичного сприйняття, аналізу, синтезу.
З урахуванням несформованості основних функцій фонематичної системи фонематичний дислексію поділяють на дві форми.
Перша форма пов'язаний з недорозвиненням фонематичного сприйняття (слуховий диференціації фоном) і проявляється в замінах фонетично близьких при читанні, в труднощах засвоєння букв, що позначають акустично і артикуляторно подібні звуки (б-п, д-т, з-ш, ж-ш) в їх зміщенні.
Друга форма фонематичної дислексії пов'язана з недорозвиненням фонематичного аналізу і синтезу.
Порушення формування фонематичного аналізу проявляється в специфічних помилка при читанні, спотворенні звуко - складової структури слова. Спотворення звуко - складової структури слова проявляється в пропусках приголосних при збігу (марка-"мара"); у вставках голосних між приголосними при їх збігу (пасла - "пасу"); в перестановки звуків (качка - "лою"); в пропусках і вставках звуків при відсутності збігу приголосних у слові; в пропусках, перестановки складів (лопата - "лата", "лотапа").
Семантична дислексія (механічне читання). Ця форма дислексії проявляється в порушенні розуміння читаного при технічно правильному читанні (послоговой, цілими словами) особливо, при читанні пропозицій і тексту.
Порушення розуміння прочитаного зумовлено двома чинниками: труднощами звукослогового синтезу і нечіткістю, недифференцированностью уявлень про синтаксичні зв'язки слів у реченні, несформованістю граматичних узагальнень.
Тому дитина з недорозвиненням звукослогового синтезу не завжди може синтезувати, об'єднати в своєму поданні окремо звучать склади в єдине слово, не дізнається слова. Внаслідок несформованості уявлень про синтаксичні зв'язки, дитина часто читає пропозицію як суму ізольованих слів, не вловлює зв'язку між словами в реченні і тому не розуміє прочитаного.
Діти з семантичної дислексією не можуть у виконанні наступних завдань:
1. Злито вимовити слова, пред'явлені у вигляді послідовно вимовлених ізольованих звуків з короткою паузою між ними (л, у, ж, а)
2. Відтворити слова та пропозиції, висунуті по складах (де-по-чка з-бі-ра-ет коль-ти)
Аграмматіческая дислексія обумовлена ​​недорозвитком граматичного ладу мовлення, несформованістю морфологічних і сістаксіческіх узагальнень.
Цей вид дислексії проявляється в аграмматізма при читанні, переважно морфологічних і морфосинтаксичного, в порушенні узгодження, керування. У процесі читання, у дітей, які страждають аграмматіческой дислексією, спостерігається:
· Зміна відмінкових закінчень іменників (відкрив кватирка, з-під листі);
· Зміна числа імені іменника, займенника (все-весь, листи-лист);
· Неправильне узгодження в роді, числі і відмінку іменника і займенника (така місто, веселий дівчинка, моя сукня);
· Зміна закінчень дієслів третьої особи минулого часу (промчала вітер);
· Зміна форми, часу і виду дієслів (облетів, хочу, влетів, влітав).
Аграмматіческая дислексія найчастіше спостерігається у дітей з системним недорозвиненням мови різного патогенезу на аналітико-синтетичному і синтетичному етапі формування навички читання.
Мнестическая дислексія проявляється в порушенні засвоєння букв, в труднощах встановлення асоціацій між звуком і буквою. Дитина не запам'ятовує, яка буква відповідає тому чи іншому звуку.
Діти не можуть відтворити в певній послідовності ряд з 3-5 звуків або слів, а якщо й відтворять, то порушать порядок їх слідування, скорочують кількість, пропускають звуки, слова.
Порушення асоціацію між зоровим образом букви і слухо-вимовних чином звуку проявляється на етапі оволодіння звуко - літерними позначеннями.
Оптична дислексія проявляється в замінах і смешениях графічно подібних літер при читанні. Змішуються і взаимозаменяются літери, як відрізняються додатковими елементами (Л-Д, З-У, Ь-ред), так і складаються з однакових елементів, але по-різному розташованих у просторі (Т-Г, Ь-Р, Х-К, П- І-Н та ін.)
Оптична дислексія пов'язана з несформованістю зорово-просторових функцій: зорового гнозису, зорового аналізу і синтезу, просторових уявлень.
Спостерігається деяке порушення оптико-просторового гнозису і праксису на неречевой рівні. Так, у процесі малювання і конструювання у дітей часто спостерігаються неточності, викривлення, які проявляються у спрощенні фігур, зменшенні кількості елементів у порівнянні зі зразком.
Виділяють літературну та вербальну оптичної дислексію. При літературної оптичної дислексії спостерігаються порушення впізнавання ізольованих букв. При вербальної дислексії впізнавання ізольованих букв не викликають труднощів, труднощі виявляються при читанні.

1.3. Значення ранньої діагностики порушення читання у загальноосвітній школі

Підвищення ефективності і якості навчання учнів загальноосвітніх шкіл передбачає своєчасне виявлення, попередження і усунення наявних недоліків усного та писемного мовлення. Чим раніше починається їх корекція, тим вище результативність усунення власне мовних недоліків, не ускладнених вторинними наслідками і супутньої ним педагогічної занедбаності. Ось чому особливу увагу вчитель - логопед загальноосвітньої школи повинен приділяти школярам перших класів. Своєчасне виявлення серед них учнів з мовною патологією, правильна кваліфікація наявних дефектів мовлення і організація адекватного дефекту корекційного навчання дозволяє не тільки попередити появу у цих дітей порушення читання і письма, але й не допустити відставання у засвоєнні програмного матеріалу з рідної мови. З вищесказаного випливає, що ефективність корекційного впливу визначається рівнем ранньої діагностики всіх проявів мовної неповноцінності, в тому числі і порушення читання. Тому основне завдання вчителя - логопеда правильно оцінити всі прояви мовного порушення кожного учня.
Російська мова дуже складний за своєю структурою, і тому чим раніше почати виявляти недоліки усного та писемного мовлення у дітей, усувати їх, тим легше буде дитині вчитися в школі.
Психологами та педагогами виявлена ​​закономірність: якщо дитина до кінця 1 класу побіжно читає, то він встигає з усіх предметів, і навпаки. Швидкість читання у відстаючих, невстигаючих дітей набагато нижче норми, а це викликає негативне ставлення до самого процесу читання, тому що інформація погано засвоюється, читання стає механічним з множинними помилками, без розуміння матеріалу. Порушення процесу читання негативно впливає не тільки на процес навчання, але і на психічний розвиток дитини в цілому.
Висновок за I чолі.
Таким чином, уточнюючи уявлення про дислексії, її механізми, симптоматиці, можна сказати, що:
· Помилки читання при дислексії обумовлені несформованістю вищих психічних функцій, що забезпечують процес читання в нормі;
· Помилки читання при дислексії носять специфічний характер;
· Помилки читання при дислексії є стійкими, і без специфічної корекційної роботи вони можуть зберігатися у дитини протягом багатьох місяців і років.

Глава 2. Експериментальне дослідження стану передумов і навичок процесу читання в учнів 1 класу.

2.1. Методи та організація дослідження

Актуальність і значущість проблеми, порушення навичок читання, проаналізоване в першому розділі, дозволили визначити напрямок власного констатуючого дослідження.
1. Виявлення ступеня ризику виникнення діслексіческіх розладів у дітей.
2. Виявлення особливостей мовного розвитку.
В якості методів дослідження були використані:
1. Методика раннього виявлення схильності до дислексії (МРВД) Корнєва О.М. (1982году).
2. Дослідження рівня інтелектуальних здібностей з комбінованих субметодік.
3. Тестова методика експрес - діагностики усного мовлення молодших школярів Фотекова Т.А. і Переслені Л.І. (1993года).
Експериментальна робота проводилася в природних педагогічних умовах загальноосвітньої школи села Олександрівка з 3 по 23 вересня 2001р.
В експерименті брали участь п'ятнадцять першокласників. З них дев'ять осіб пройшли підготовку в дошкільному закладі і шість осіб не мали дошкільної підготовки у школі.
1. Методика раннього виявлення дислексії (по А. Н. Корнєву, 1982р.)
Мета: виявити дітей, схильних до дислексії.
Опис методики та правила оцінки виконання завдань.
I. "Рядоговореніе". Інструкція дитині: "Перелічи по порядку пори року і (після відповіді на це питання) дні тижня" (при недостатньому розумінні своїх часових понять допустима допомогу у вигляді навідних запитань чи підказки, що не містить порядкового перерахування).
Оцінки (тут і далі оцінка дається в штрафні бали):
1) правильно відповів на обидва питання - 0 балів; 2) чи правильно відповів на одне запитання - 2 бали; 3) не відповів ні на одне питання - 3 бали.
II. "Ритми". Інструкція: "Послухай, як я постукаю, і після того як я закінчу, постукай точно так само". Після цього одноразово пред'являється серія ударів по столу (олівцем або паличкою) з довгими і короткими інтервалами:
1) прості ритми - II I, I II, II II, II II, I III, якщо завдання виконано вірно, то переходять до більш складного; якщо допущено більше однієї помилки, то припиняють;
2) складні ритми - III II, I II II, I III I, II III I. Критерій виконання такої ж як у простих ритмах.
Оцінки: 1) виконані обидва завдання - 0 балів; 2) виконані тільки прості ритми - 2 бали; 3) не виконано жодного завдання - 3 бали.
Ш. Тест Озерецкого "Кулак - ребро - долоня". Інструкція: "Подивися уважно на те, що я зараз зроблю, і повтори точно так само".
Експериментатор демонструє дитині тричі поспіль послідовність з трьох рухів руки: вдарити кулаком по столу, поставити долоню ребром, грюкнути долонею по столу. Дитина, так само як і експериментатор, має тричі без помилок відтворити цю послідовність. Якщо дитина порушила послідовність рухів не більше одного разу, потрібно вказати, що допущена помилка, і надати йому ще спробу (якщо дитина відтворив послідовність з трьох рухів тільки один раз і після стимуляції продовжив її вірно, то це помилкою не вважається). При явному помилковому відтворенні демонстрація зразка повторюється. Всього допускається не більше п'яти демонстрацій.
Оцінки: 1) правильне відтворення з одного-двох спроб після першої демонстрації - 0 балів; 2) правильне відтворення після двох демонстрацій або після трьох демонстрацій з першої спроби - 2 бали; 3) правильне відтворення після чотирьох і п'яти демонстрацій або після трьох демонстрацій з другий і більше спроб - 3 бали.
IV. Субтест "Повторення цифр". Інструкція: "Зараз я назву тобі якісь кілька цифр, а ти, як тільки я закінчу говорити, повтори їх точно в такому ж порядку. Увага! ". Після цього експериментатор рівним голосом, не змінюючи інтонації на останній цифрі, в ритмі відліку стартового часу називає ряд з трьох цифр (див. цифрові ряди). При помилковому відтворенні пред'являється інший ряд з трьох цифр. При правильному відтворенні переходить до ряду з чотирьох цифр і так далі до ряду з п'яти цифр. Експериментатор фіксує кількість цифр у найбільшому правильно відтвореному ряду. Це є попередньою оцінкою за першу половину завдання. Після цього дається нова інструкція: "Зараз я назву тобі ще кілька цифр, і ти їх теж будеш повторювати, але починай з кінця, повторюй їх у зворотному порядку. Наприклад: якщо я скажу1-2, то ти повинен сказати 2-1 ". При цьому для наочності потрібно по черзі торкнутися пальцем на столі двох уявних точок: спочатку зліва направо, потім справа наліво. Тактика обстеження та фіксування результатів така ж, як у першій половині завдання: спочатку пропонується ряд з двох цифр, потім з трьох і так далі. Підсумковим результатом виконання всього завдання є сума попередніх оцінок за першу і другу половину завдання.
Цифрові ряди.

Прямий рахунок:
№ 3	3-8-6	6-1-2
№ 4	3-4-1-7	6-1-5-8
№ 5	8-4-2-3-9	5-2-1-8-6
Зворотний рахунок:
№ 2	2-5	6-3
№ 3	5-7-4	2-5-9
№ 4	7-2-9-6	8-4-9-3

Оцінка: 1) підсумковий результат більше 6 - 0 балів, 2) підсумковий результат дорівнює 6 - 2 бали, 3) підсумковий результат менше шести - 3 бали.
Складання остаточного висновку:
При обстеженні дітей 6,5 - 7,5 років підсумовуються наступні три оцінки: за "Рядоговореніе", "Повторення цифр" і за тест "Кулак-ребро-долоню" або "Ритми" (з цих двох вибирається завдання, за яке отримана велика оцінка). Сума балів, що перевищує 5, свідчить про схильність до дислексії.

                

2.Тестовая методика експрес - діагностики усного мовлення молодших школярів. Т. А. Фотекова (2000р.)

У методиці використані мовні проби, запропоновані Р. І. Лалаева (1988р.) і Є.В. Мальцевої (1991р.).
Мета: виявлення особливостей мовного розвитку учнів 1 класу. Методика включає чотири серії.
Серія 1 - Дослідження сенсомоторної рівня мови - включає чотири групи завдань:
1. Перевірка фонематичного сприйняття;
2. Дослідження стану артикуляційної моторики;
3. Дослідження звуковимови;
4. Перевірка сформованості звукослоговой структури слова.
Серія 2 - Дослідження граматичного ладу мовлення.
Серія 3 - Дослідження словника і навичок словотворення.
Серія 4 - Дослідження зв'язного мовлення.
Всі завдання об'єднані в чотири серії з однаковими максимальним оцінками в тридцять балів. Найбільшу кількість балів за всю методику одно ста двадцяти. При обробці отриманих даних абсолютне значення перекладається в процентне вираження. Якщо 120 прийняти за 100%, то відсоток успішності виконання методики кожним випробуваним можна обчислити, помноживши сумарний бал за весь тест на 100 і розділивши отриманий результат на 120. Вирахуване таким чином відсоток їх якості виконання методики співвідноситься потім c одним з чотирьох виділених рівнів успішності.
IV рівень - 100-80%;
III рівень - 79,9-65%;
II рівень - 64,9-45%;
I рівень - 44,95% і нижче.

Мовні проби і система оцінки методики

Серія 1. Дослідження сенсомоторної рівня мови.
1. Перевірка стану фонематичного сприйняття.
Інструкція: слухай уважно і повторюй за мною склади якомога точніше.
Пред'явлення - відтворення - пред'явлення - відтворення:

·

ба

-

па

-

па

-

ба

-

·

са

-

ша

-

ша

-

са

-

·

ша

-

жа

-

ша

-

жа

-

ша

-

жа

-

·

ца

-

са

-

ца

-

са

-

ца

-

са

-

·

ра

-

ла

-

ра

-

ла

-

ра

-

ла

-

Спочатку пред'являється перший член пари (ба-па), потім другий (па-ба). Оцінюється відтворення проби в цілому (ба-па-па-ба). Склади пред'являються до першого відтворення: точного повторення домагатися не слід, оскільки завдання обстеження - вимірювання актуального рівня розвитку мови.
Оцінка: 1 бал - точне і правильне відтворення в темпі пред'явлення; 0,5 бала - перший член відтворюється правильно, другий уподібнюється першому (ба-па-ба-па): 0,25 бала - неточне відтворення обох членів пари з перестановкою складів, їх заміною і пропусками, 0 балів - відмова від виконання, повна неможливість відтворення проби.
2. Дослідження артикуляційної моторики.
Інструкція: дивись уважно і повторюй за мною руху.
· Губи в усмішці;
· Мова "лопаткою" - широкий, розпластаний мова нерухомо лежить на нижній губі, рот відкритий;
· Мова "голочкою" - вузький мова загостреним кінчиком висунутий з рота, рот відкритий;
· "Маятник" - рот відкритий, язик висунутий назовні і рівномірно пересувається від одного куточка рота до іншого;
· Чергування рухів губ: "посмішка" - "трубочка".
Для того, щоб оцінити виконання артикуляційних рухів, потрібно попросити дитину утримувати органи мови в потрібному положенні три - п'ять секунд: останні три вправи необхідно виконати по 4-5 разів. Під час виконання дитиною артикуляційних вправ слід звертати увагу на їх обсяг, темп виконання, точність конфігурації, симетричність, наявність синкинезий, тобто супутніх мимовільних рухів (наприклад, при виконанні руху "маятник" нерідко спостерігаються супутні руху підборіддя, рідше - голови або очних яблук слідом за мовою, синкинезии можуть відзначатися і з боку моторики рук), гіперкінезів, тобто насильницьких рухів у м'язах мовного апарату, посиленого слиновиділення, тремору органів мови, тобто тремтіння язика або губ, а також посиніння артикуляційних органів або носогубного трикутника.
Оцінка: 1 бал - правильне виконання з точною відповідністю всіх характеристик руху пред'явленим та 0,5 балів - уповільнене і напружене виконання; 0,25 бала - виконання з помилками; тривалий пошук пози, неповний обсяг руху, відхилення в конфігураци, синкинезии, гіперкінези; 0 балів - невиконання руху.
3. Дослідження звуковимови.
Інструкція: повторюй за мною слова:

·	Собака	-	Маска	-	Ніс
·	Сіно	-	Василько	-	Вись
·	Замок	-	Коза
·	Зима	-	Магазин
·	Чапля	-	Вівця	-	Палець
·	Шуба	-	Кішка	-	Камиш
·	Жук	-	Ножі
·	Щука	-	Речі	-	Лящ
·	Чайка	-	Окуляри	-	Ніч
·	Риба	-	Корова	-	Сокира
·	Річка	-	Варення	-	Двері
·	Лампа	-	Молоко	-	Пол
·	Літо	-	Колесо	-	Сіль

При необхідності можна уточнити вимова інших приголосних звуків (Б, П, Д, Т, Г, К, Х) т Й. З метою економії часу фрази та тексти з перевіряються звуками на цьому етапі не пред'являються, так як можливість уточнити вимова звуку в різних позиціях і при різному ступені самостійності мови представляються у ході подальшого обстеження.
Оцінка: пропонується умовно розділити всі звуки на п'ять груп: перші чотири - це найбільш часто піддаються порушень приголосні (перша група - свистячі С, сь, З, зь, Ц, друга - шиплячі Щ, Ж, Ч, Ш, а третина - Л, ЛЬ; четверта - Р, РЬ) і п'ята група - інші звуки, дефектне вимова яких зустрічається значно рідше; задненебного звуки Г, Х, К і їх м'які варіанти, звук Й, випадки дефектів озвончения, пом'якшення, рідкісні порушення вимови голосних звуків).
Вимови звуків кожної групи оцінюється окремо за наступним принципом: 3 бали - бездоганну вимову всіх звуків групи в будь-яких мовних ситуаціях; 1,5 бала - один або кілька звуків групи правильно вимовляється ізольовано і отраженно, але іноді піддаються замін або спотворень в самостійній мові, тобто недостатньо автоматизовані; 1 бал - в будь-якій позиції спотворюється або замінюється лише один звук групи; 0 балів - спотворень або замін у всіх мовних ситуаціях піддаються всі або кілька звуків групи. Бали. Нараховані, за кожну з п'яти груп, сумуються.
4. Дослідження сформованості звуко-складової структури слова.
Інструкція: повторюй за мною слова:
· Танкіст
· Космонавт
· Сковорода
· Аквалангіст
· Термометр
Слова пред'являються до першого відтворення.
Оцінка: 1 бал - правильне і точне відтворення в темпі пред'явлення; 0,5 бала - уповільнене послоговой відтворення; 0,25 бала - спотворення звуко-складової структури слова (пропуски і перестановка звуків і складів усередині слова); 0 балів невоспроізведеніе.
Серія II. Дослідження граматичної будови мови.
1. Повторення пропозицію.
Інструкція: Послухай пропозицію і постарайся повторити його можна точніше.
· Пташка звила гніздо.
· У саду багато червоних яблук.
· Діти катали зі снігу грудки і робили снігову бабу.
· Петя сказав, що він не піде гуляти, бо холодно.
· На зеленому лузі, який був за річкою, паслися коні.
Пропозиція читається до першого відтворення (1-2 рази).
Оцінка: 1 бал - правильне і точне відтворення; 0,5 бала - пропуск окремих слів без спотворення сенсу й структури пропозиції; 0,25 бала - пропуск частин пропозиції; 0.25 бала - пропуск частин пропозиції, спотворення сенсу й структури пропозиції, заміна на пряму мова, пропозиція не закінчено; 0 балів - невоспроізведеніе.
2. Верифікація пропозицій
Інструкція: я буду називати пропозиції, і якщо в деяких з них будуть помилки, постарайся їх виправити.
· Собака вийшла в будку.
· По морю пливуть корабель.
· Будинок намальований хлопчик.
· Добре спиться ведмідь під снігом.
· Над великим деревом була глибока яма.
Оцінка: 1 бал - виявлення та виправлення помилки; 0,5 бала - виявлення помилок та виправлення їх з незначними неточностями (пропуск, перестановка, заміна слів, порушення порядку слів); ​​0,25 бала - помилка виявлена, але не виправлена, або зроблена аграмматічная спроба виправлення помилки; 0 балів - помилка не виявлено.
3. Складання пропозицій зі слів, не пред'явлених в початковій формі.
Інструкція: я назву слова, а ти постарайся скласти з них пропозицію.
· Хлопчик, відкрити, двері
· Сидіти, синичка, на, гілка
· Груша, бабуся, внучка, давати
· Вітя, косити, трава, кролики, для
· Петя, купити, куля, червоний, мама
Слова пред'являються до першої відповіді.
Оцінка: 1 бал - пропозиція складено вірно; 0,5 бала - порушений порядок слів; 0,25 бала - спостерігаються пропуски, привнесення або заміни слів, аграмматізма, незначні смислові неточності, 0 балів - смислова неадекватність або відмову від виконання завдання.
4. Додавання прийменників у реченні.
Інструкція: зараз я прочитаю пропозицію, а ти постарайся вставити слово, яке в ньому пропущено.
· Олена наливає чай ... чашки.
· Нирки розпустилися ... деревах.
· Пташеня випав ... гнізда.
· Щеня сховався ... ганком.
· Пес сидить ... буди.
У зв'язку з труднощами цього завдання використовувалися два види допомоги: 1-й - стимулююча ("Невірно, подумай ще!"), 2-ий - у вигляді питання до пропущеного приводу ("Наливає чай куди?").
Оцінка: 1 бал - правильна відповідь; 0,5 бала - правильна відповідь після стимулюючої допомоги; 0,25 бала - правильна відповідь після допомоги другого виду, 0 балів - неефективне використання допомоги як першого, так і другого виду.
5. Освіта іменників множини у називному і родовому відмінках
Інструкція: один-будинок, а якщо їх багато, то це - вдома.
· Один - стіл, а багато - це ...
· Стілець -
· Вікно -
· Зірка -
· Вухо -
Інструкція: один-будинок, а багато чого? - Домів.
· Один - стіл, а багато чого? - ...
· Стілець -
· Вікно -
· Зірка -
· Вухо -
Оцінка: 1 бал - правильна відповідь; 0,5 бала - правильна відповідь після стимулюючої допомоги; 0,25 бала - форма утворена невірно; 0 балів - невиконання.
Серія III. Дослідження словника і навичок словотворення
Інструкція: у кішки - кошенята, а у ...

· Кози-	собаки-
· Вовка-	курки-
· Качки-	свині-
· Лисиці-	корови-
· Лева-	вівці-

Освіта прикметників від іменників
а) Відносних
Інструкція: лялька з паперу - паперова.

· Капелюшок з соломи -	кисіль з журавлини -
· Гірка з льоду -	салат з моркви -
· Варення з вишні -	суп з грибів -
· Варення з яблук -	лист дуба -
· Варення зі сливи -	лист осики -

б) Якісних
Інструкція: якщо вдень спека, то день - жаркий, а якщо ...
· Мороз -
· Сонце -
· Сніг -
· Вітер -
· Дощ -
в) присвійних
Інструкція: у собаки лапа собача, а у ...
· Кішки -
· Вовка -
· Лева -
· Ведмедя -
· Лисиці -
Оцінка: 1 бал - правильна відповідь; 0,5 бала - самокорекція або правильну відповідь після стимулюючої допомоги; 0,25 бала - невірно утворена форма; 0 балів - невиконання.
Серія IV. Дослідження зв'язного мовлення
1. Складання розповіді за серією сюжетних картинок "Бобік" (п'ять картинок) або за іншою серії з 4-5 картинок.
Інструкція: подивися на ці картинки, постарайся розкласти їх по порядку і склади розповідь.
Оцінка проводилася за трьома критеріями.
а) Критерій смислової цілісності: 5 балів - розповідь відповідає ситуації, має всі смислові ланки, розташовані в правильній послідовності; 2,5 бала - допускаються незначне спотворення ситуації, неправильне відтворення причинно-наслідкових зв'язків, немає сполучних ланок; 1 бал - випадання смислових ланок , істотне спотворення змісту, або розповідь не завершено; 0 балів - відсутній опис ситуації.
б) Критерій лексико-граматичного оформлення висловлювання: 5 балів - розповідь оформлений граматично правильно з адекватним використанням лексичних засобів; 2,5 бали - розповідь складений без аграмматізма, але спостерігаються стереотипність оформлення, поодинокі випадки пошуку слів або неточне слововживання; 1 бал - спостерігаються аграмматізма , стереотипність оформлення, неадекватне використання лексичних засобів; 0 балів - розповідь не оформлений.
в) Критерій самостійності виконання завдання: 5 балів - самостійно розкладені картинки та складено розповідь; 2,5 бала - картинки розташовані із стимулюючою допомогою, розповідь складений самостійно; 1 бал - розкладання картинок і складання оповідання за навідним питань; 0 балів - завдання недоступне навіть за наявності допомоги.
2. Переказ прослуханого тексту.
Інструкція: зараз я прочитаю тобі невелике оповідання, слухай уважно, запам'ятовуй і приготуйся її переказувати.

Горошин

В одному стручку сиділи горошини. Минув тиждень. Стручок розкрився. Горошини весело покотилися на долоню хлопчикові. Хлопчик зарядив горохом рушницю і вистрілив. Три горошини залетіли на дах. Там їх склювали голуби. Одна горошина закотилася в канаву. Одна дала паросток. Скоро він зазеленів і став кучерявим кущиком гороху.
Розповідь пред'являється не більше двох разів.
Оцінка проводиться за тими ж критеріями, що і для розповіді по серії картинок.
а) Критерій смислової цілісності: 5 балів - відтворені всі основні смислові ланки; 2,5 бали - смислові ланки відтворені з незначними скороченнями, немає сполучних ланок; 1 бал - переказ неповний, є значні скорочення, або спотворення сенсу, або включення сторонньої інформації; 0 балів - невиконання;
б) Критерій лексико-граматичного оформлення: 5 балів - переказ складений без порушень лексичних та граматичних норм; 2,5 бали - переказ не містить аграмматізма, але спостерігаються стереотипність оформлення висловлювання, пошук слів, окремі близькі словесні заміни; 1 бал - зазначаються аграмматізма, повтори, неадекватні словесні заміни, неадекватне використання слів, 0 балів - переказ не доступний;
в) Критерій самостійності виконання: 5 балів - самостійний переказ після першого пред'явлення; 2,5 бала - переказ після мінімальної допомоги (1-2 питання) або після повторного прочитання; 1 бал - переказ з питань, 0 балів - переказ не доступний навіть по питань.
Бали, нараховані за кожним критерієм, підсумовуються, потім вираховується кількість балів за всю серію.
Узагальнюючи результати використання методики, можна сказати, що найвищий четвертий рівень успішності зустрічається у дітей з нормально протікає мовним та інтелектуальним розвитком.
Успішність третього рівня свідчить про нетяжким системному мовному дефекті або про вираженою несформованості окремих сторін мовлення. Така результативність характерна для дітей затримкою психічного розвитку або з негрубі загальним недорозвитком мовлення (ОНР Ш рівня або елементи ОНР).
Успішність виконання мовних проб, відповідає 2 рівню, вказує на наявність вираженого недорозвинення мови. Крім мовного дефекту, у них зазвичай виявляється недостатність пізнавальної діяльності, тому їм необхідно комплексна корекція, як логопедична, так і психологічна, а по можливості - нейропсихологическая. Успішність другого рівня зустрічається і у дітей з ЗПР.
Найнижчий перший рівень успішності виконання методики свідчить про грубе недорозвиненні всіх сторін мовлення. У дітей з такими показниками часто діагностуються моторна алалія чи складний дефект, що поєднує розумову відсталість і важку мовну патологію.
3. Дослідження інтелектуальних здібностей.
З висунутих завдань діагностики ми бачимо, що однієї "Ранньою діагностики" (по А. Н. Корнєву) для виявлення порушень читання недостатньо. Необхідно дослідити рівень розумових здібностей, тому що порушення читання зазвичай супроводжуються відставанням ряду психічних функцій. З великою постійністю у дітей з дислексією виявляються сіптомокомплекси, що включають три дефіцітарних функції, що проявляється в нездатності виконати відповідні завдання або низьку якість їх виконання. Виявлення цих симптомокомплексов перед початком навчання в школі може розцінюватися як достовірне свідчення високого ризику виникнення діслексіческіх розладів у дітей. Завдання, що виявляють неповноцінність психічних функцій, що входять до симптомокомплекси, можуть бути використані як основа для створення скрінірующей методики.
З числа завдань, що викликають труднощі у дітей з дислексією, були відібрані такі завдання, як нам здається, які можуть охарактеризувати основні рівні розвитку найважливіших психічних процесів: увага, пам'ять, сприйняття, мишденіе. Для дослідження психічних процесів були взяті такі завдання:
1. Тест "Знайди квадрат"
Мета: виявлення рівня сприйняття.
Дитині показується таблиця із зображенням 10 чотирикутників, серед них 5 однакових квадратів та 5 чотирикутників, трохи відрізняються від них


Дитині пропонується відшукати на таблиці всі квадрати.
Оцінка результатів:
1) Високий рівень - безпомилково знайдені всі фігури чи допущена 1 помилка
2) Середній рівень - допущені 2-3 помилки з фігурами, що мають спотворення прямого кута
3) Низький рівень - більше число помилок, серед них неправильно упізнані прямокутники.
2. Корректурная проба "Знайди букву"
Мета: виявлення обсягу, концентрації і стійкості уваги.
Дитині дається бланк з яких-небудь текстом (або набором літер), де відзначені 2 будь-які літери (одна закреслена, інша обведена кружечком). Дитині пропонується також викреслювати і обводити в гурток задані букви, переглядаючи кожну строчку зліва направо. На виконання завдання дається 5 хвилин.
Оцінка результатів:
1) Високий рівень - з переглянутих дитиною 400 знаків допущені менше 5 помилок
2) Середній рівень - допущені не більше 5-10 помилок
3) Низький рівень - допущені більше 10 помилок.
3. Тест "Запам'ятай і назви"

Мета: перевірка рівня розвитку слухової пам'яті

Інструкція: "Я прочитаю тобі слова, а ти повториш все, що запам'ятав"
Оцінка результатів:
1) Високий рівень - дитина згадав з першого разу більше 6 слів
2) Середній рівень - відтворені 3-6 слів
3) Низький рівень - відтворені 1-2 слова
4. "Склади візерунок" (аналог проби кубиків Кооса)
Мета: оцінка сформованості операцій зорово-просторового аналізу і синтезу, рівень розвитку наочно-образного мислення.
Дано 18 карток, 9 з них наполовину білі, наполовину зафарбовані, 9 карток зафарбовані повністю.
Дитині по черзі пропонують картинки з візерунками, він повинен скласти заданий візерунок за певний час.
Оцінка результатів:
1) Високий рівень - дитина успішно справляється з будь-яким завданням у межах встановленого часу
2) Середній рівень - дитина справляється з більшістю завдань, з 1-2 показом спочатку
3) Низький рівень - дитина справляється із завданням за допомогою дорослого

2.2. Аналіз результатів констатуючого експерименту

При обстеженні за методикою раннього виявлення дислексії (КорневА.Н.), З 15 першокласників було виявлено 7 осіб, що зазнають різні труднощі при виконанні всіх завдань.
У процесі проведених досліджень були отримані наступні результати.
При виконанні завдання "Рядоговореніе" четверо дітей не впоралися з одним із двох варіантів: а) пори року, б) дні тижня.
Вітя К. правильно назвав пори року (при цьому почавши відлік з назви місяці - вересень). Після вказівки на помилку, перераховані пори року правильно. При називанні днів тижня пропустив слово "середовище", у переплутав послідовність четвер - п'ятниця, сказавши "п'ятниця - четвер".
Петя С. також правильно назвав пори року, але перерахування днів тижня почав з неділі, простив четвер, повторив неділю.
Іра Б. з навідними питаннями назвала пори року, з перестановками перерахувала дні тижня.
Ілля К. дуже повільно, підбираючи слова, замислюючись, назвав пори року, але дні тижня по порядку назвати не зміг, пропустив середу і п'ятницю.
Троє першокласників не впоралися з цим завданням.
Олена К. відповіла, що знає літо, зиму, січень, березень. Дні тижня стала називати після наводить питання, але в неправильній послідовності.
Вова Т. на питання про пори року відповів, що взимку падає сніг, навесні - тане. Не відповів на питання про те, який час року зараз. Пори року не перерахував. Дні тижня назвав у довільній послідовності, пропустив вівторок, четвер.
Аня М. відповіла так: "Осінь. Осінь, весна, зима, осінь, літо ". Дні тижня не знає, назвала лише неділю і п'ятницю.
При виконанні даного завдання діти проявили слабку орієнтування в часі: незнання, або нетвердою знання часових одиниць (пори року, дні тижня), низьку здатність до автоматизації мовленнєвих рядів.
При виконанні завдання "Ритми" троє першокласників відтворили тільки прості ритми, четверо не змогли відтворити і прості і складні ритми. З п'яти серій простих ритмів повторили 2-3 серії, з складних - жодної.
Результати цього завдання говорять про труднощі слухо-моторних координацій та про слабкість короткочасної пам'яті, не утримує ритмічно організовані серії звукових сигналів.
Субтест "Повторення цифр" дозволив виявити таку закономірність: у всіх 7 учнів у більшій мірі страждає повторення цифр у зворотному порядку.
Троє учнів змогли правильно відтворити ряд з 4 цифр при прямому рахунку. При зворотному рахунку відтворювали тільки ряд з двох цифр.
При відтворенні ряду з 3-х цифр, плутали послідовність цифр:
Вітя К. ряд 5 - 7 - 4 відтворив 4 - 5 - 7
ряд 2 - 5 - 9 відтворив 9 - 2
Петя С. ряд 5 - 7 - 4 відтворив 4 - 7 - 8 (додав неіснуючу в ряду)
ряд 2 - 5 - 9 відтворив 5 - 9 - 2
Іра Б. ряд 5 - 7 - 4 відтворив 4 - 7 - 4 (повторила цифру)
ряд 2 - 5 - 9 відтворив 5 - 9
Четверо учнів допустили більше помилок. При прямому рахунку правильно відтворили ряд тільки з 3-х цифр. При зворотному рахунку Ілля К. та Олена К. відтворили ряд з 2-х цифр, Вова Т. і Аня М. не змогли відтворити зворотний рахунок зовсім.
Невміння дітей правильно впоратися із завданнями субтеста "Повторення цифр" говорить про наявність недоліків розвитку оперативної слухової пам'яті.
Таким чином, застосування методики раннього виявлення дислексії, дозволило виявити у дітей з порушеннями розрізнення, запам'ятовування і відтворення часовій послідовності вербальних стимулів (слова, цифри), звукових ритмів, з нездатністю до автоматизації мовленнєвих рядів (пори року, дні тижня), тобто . з 15 першокласників семеро мають порушення сукцессивной Функ.
За спостереженням Корнєва О.М. (1983р.) дефіцит тих чи інших сукцессивной функцій зустрічається у 88% дітей з дислексією. Значить, можна сказати про те, що ці діти мають схильність до порушень читання - дислексії.
Виявлена ​​група дітей в кількості семи осіб виявилася неоднорідною за своїм складом. Троє дітей показали більш високі результати при виконанні завдань, четверо дітей при виконанні завдань допустили більше помилок і показали низькі результати.
Дані експерименту представлені в таблиці і діаграмах.

Тести	Високий рівень	Середній рівень	Низький рівень
Позн. на діаграмі
"Рядоговореніе"	20%	53,4%	26,6%
"Ритми"	13,3%	33,3%	53,4%
"Кулак-ребро-долоню"	53,4%	26,6%	13%
"Повторення цифр"	13,5%	33,3%	53,4%

Результати тестів "Дослідження інтелектуальної спроможності" виявили відхилення у дітей у розвитку психічних процесів.
Сприйняття.
Діти, в більшості випадків (див. таблицю 1) запропоновані фігури знаходили швидко і правильно (високий рівень 30% і середній рівень 67%). І тільки незначна кількість дітей 13% не змогли відрізнити квадрат серед прямокутників і фігур з перекрученими прямим кутом, а також квадрат, що знаходиться під іншим кутом зору. Це говорить про те, що не у всіх дітей розвинене сприйняття на належному рівні.
Увага.
Здатність концентрації і стійкості уваги на високому рівні у 20%, на середньому у 60% і на низькому у 20%. Це говорить про те, що у дітей розсіяна увага, недостатня його концентрація.
Пам'ять.
За результатами тесту обсяг запам'ятовування і відтворення заданих слів можна розглянути з протоколу тесту 2 дітей (з високим рівнем пам'яті і низьким рівнем пам'яті) Тут дана частина протоколу.
Протокол тесту "Запам'ятай і назви"

	Рік	Шум	Слон	Рука	М'яч	Пол	Мило	Весна	Сіль	Ніс
Лена	+		+	+	+	+	+			+
Катя					+					+

За отриманими результатами очевидно, що ступінь вираженості мовного недорозвинення у дітей різна. Рівень успішності у трьох дітей наближений до норми:
В одного - на середньому рівні;
Рівень успішності ще у трьох дітей - низький, вказує на наявність загального недорозвинення мови.
Тепер, можна з'ясувати, яка зі сторін мовлення дітей порушена більшою мірою. Для цього підрахуємо бали за завдання з кожної серії і порівняємо результати.

I Результати дослідження сенсомоторного рівня мови.

	Фонематіче-ське сприйняття	Артикул-Ціон моторика	Звукопроіз-носіння	Сформованість звуко-складової структури
1 2 3 4 5 6 7	5 4 2,5 1,75 1,25 1,25 2	5 5 5 2,5 2,5 2,5 2	5 5 3,5 3,5 1 2,25 2,5	4 3,25 3,25 1,25 1,25 1,25 1,25
Загальна кількість балів	17,75	24,5	22,75	16,5

За даними результатами можна зробити висновок про те, що у дітей більшою мірою страждає фонематическое сприйняття і сформованість складової структури.
II Результати дослідження граматичного ладу мовлення.

	Повторення пропозицій	Верифікація пропозицій	Складання пропозицій з слів	Додавання прийменників в пропозицію
1 2 3 4 5 6 7	3,5 3,5 2,75 2,75 2,25 2,25 2	4 4 3,5 3,25 3 3 3	3,5 3,5 3 3 2,95 2,25 2,25	4 4 3,5 3,5 3 3 3
Загальна кількість балів	19	23,75	20,45	24

За результатами, отриманими при дослідженні можна зробити висновок про те, що більша труднощі діти відчувають при повторенні пропозицій і при складанні пропозицій із слів і деякі труднощі при використанні прийменників.
III Результати дослідження словника і навичок словотворення

Кіль-кість дітей	Навички словооб-разования	Освіта відносних прикметників від существітель-них	Освіта кількісних прикметників від іменників	Освіта присвійних прикметників від іменників
1 2 3 4 5 6 7	3,5 3,5 3 2,25 2,25 2,25 2	3,5 3,25 3 2 2,25 2,25 2	4 4 3 2,5 2,5 2,25 2,25	3,5 3,5 3 3 2,5 2,25 2
Загальна кількість балів	18,75	18,25	20,5	19,75

За отриманими даними видно, що у дітей менш сформовані такі навички словотворення:
· Освіта відносних прикметників від іменників
· Назва дитинчат тварин
· Освіта присвійних прикметників від іменників
IV Результати дослідження зв'язного мовлення / оцінка по 30 бальній системі /

Кількість дітей	Смислова цілісність	Лексико - граматичне оформлення	Са-ность виконання	Бали по 3 критеріям
1 2 3 4 5 6 7	5 5 5 2 2 2 2	5 5 5 2 2 2 2	10 10 5 2 2 2 2	20 20 15 9 6 6 6

1) Складання розповіді за серією сюжетних картинок "Бобік"
2) Переказ прослуханого тексту "Горошина"
Аналізуючи дане дослідження зв'язного мовлення можна сказати про те, що у дітей найбільшою мірою спостерігаються:
· Труднощі в лексико - граматичному оформленні висловлювання
· Порушення смислової цілісності висловлювання.
Не один з семи першокласників не набрав 30 балів, що говорить про загальний невисокий рівень розвитку пов'язаної мови.
Таким чином, проведення обстеження усного мовлення допомогло виявити різні її порушення, а також ті компоненти, які не сформовані в більшій мірі. Підсумовуючи всі отримані дані, ми прийшли до висновку, що у даної групи дітей найбільш не сформовані фонематичні сприйняття, звуко-складова структура слова, словниковий запас, навички словотворення і пов'язана мова, а страждає лексико-граматичний лад мови і звуковимову. Всі порушення мови мають різний ступінь вираженості: у трьох дітей - ОНР III рівня, у одного - ФФН, у трьох є порушення мови за деякими компонентами. Загальним невисоким показником володіє розвиток пов'язаної мови.

Глава Ш. Методика корекційно-розвиваючої роботи з профілактики порушень читання у першокласників

3.1. Напрями корекційно-профілактичної роботи.

Проведення констатуючого експерименту дозволило виявити дітей, схильних до порушень процесу читання, а також виявити своєрідність їх мовленнєвого розвитку та ряду функцій немовного характеру. З урахуванням отриманих даних були визначені напрямки корекційно-профілактичної роботи. Необхідно відзначити, що ця робота повинна носити комплексний характер і об'єднувати спільні зусилля вчителя, логопеда, психолога і батьків.

Напрямки роботи з корекції немовних функцій

1. Розвиток і уточнення просторово-часових уявлень (І. А. Садовникова 1997р.).
2. Розвиток зорового, слухового сприймання та активного стійкої уваги.
3. Розвиток пам'яті.
4. Розвиток словесно-логічного мислення.
Напрямок роботи з корекції усного мовлення
1. Формування звуковимови.
2. Розвиток фонематичного слуху, фонематичного аналізу і синтезу слів, фонематических уявлень.
3. Розвиток граматичного ладу мови.
4. Розширення словникового запасу, збагачення активного словника.
5. Формування зв'язного мовлення.
111111111111111111111111СКАН 1111111111111111111111111111111
Взаємозв'язок роботи логопеда і вчителі
Порушення читання - серйозна проблема навчання, тому що читання є одним з основних засобів для отримання знань.
У комплексної корекційно-профілактичної роботи особливо важливий контакт логопеда з учителем. Це необхідно для узгодженості корекційних занять з програмою школи, і навпаки, для внесення деяких необхідних змін в методику викладання в класі.
Наша спільна робота з учителем проводилася в тісному і регулярному контакті. Учитель був присутній на заняттях логопеда і знав, які недоліки і порушення мови є у кожної дитини, над чим в даний момент працює логопед. У свою чергу логопед відвідувала уроки читання, спостерігала за успіхами і невдачами дітей, відзначала ті моменти, які необхідно відпрацьовувати на індивідуальних і фронтальних заняттях, враховуючи при цьому рекомендації вчителя. Учитель за завданнями логопеда щодня проводив мовні п'ятихвилинки, зміст яких була спрямована на розвиток фонематичного сприйняття, граматичного ладу мовлення, словникового запасу і зв'язного мовлення.
Велику допомогу вчитель надавав в роботі з батьками - встановлювала контакт, намічала обсяг допомоги з боку батьків.
Такий підхід вимагає від учителя певної додаткової роботи, але він є абсолютно не обхідних умовою для усунення серйозних проблем, пов'язаних з порушеннями читання.      

3.2. Дослідження процесу читання (за Р. І. Лалаева, 1999)

Дослідження процесу читання проводилося наприкінці букварного періоду.
Завдання:
1. Визначити характер читання складів (простих і зі збігом голосних); слів (простих і складних за звукослоговой структурі); пропозицій (простих і поширених); тексту.
2. Визначити розуміння прочитаних слів, пропозицій, тексту.
3. Вказати спосіб читання (побуквенное, послоговой, цілими словами, словесно - фразова).
Приблизний мовленнєвий матеріал для читання:
· Склади:
ма сю ас ям сто клю льє
б ци ок єс вра пря фья
шо че уп ен ГВО сте тє
фу ря ип ящ Жди зве дверима
· Слова:
тому мило ягоди
ліс герой веселка
біль весна сінокіс
південь струмки черговий
сніг сльози коробка
дощ хуртовина картопля
жайворонок сковорода
дзеркало танкіст
сірники велосипед
· Пропозиції:
Катя і Варя вишивають. Діти грають дружно. Діма ловив сачком метелика. Дівчинка дивиться в дзеркало. Восени пожовтіло листя.
Текст "Щеня":
Плаче маленька Оленька. У неї пропав щеня Булька. Щеня був маленький. Тільки вушка були чорненькі. Оленька годувала його молоком. Через день знайшла цуценя під ганком. Оленька була рада.
Аналіз дослідження процесу читання.
З 15 досліджуваних дітей були виявлені діти з різними показниками за способами читання (від літерного читання до читання цілими словами); з техніки читання (від дуже повільної до швидкої); за характером допущених помилок.
6 дітей з 15 володіли синтетичним способом читання, тобто читанням цілими словами з розумінням прочитаного.
2 дітей з 15 читають в основному цілими словами, і лише окремі слова складами, також з розумінням прочитаного.
3 дітей з 15 читають по складах, однослоговие слова цілим словом, з розумінням прочитаного, іноді при читанні допускають такі помилки: пропуски приголосних при збігу, перестановки складів, наприклад:
своречнік - шпаківня
вивішают - вишивають
оказиется - виявляється
1 дитина з 15 читає дуже повільно, по складах, допускає безліч помилок. Порушено розуміння речень і тексту. Видно постійні заміни близьких за звучанням звуків (С - З, Ж - Ш, Ш - З, Т - Д) або схожих по зображенню букв (П - Т, Б - В, Х - Ж), спотворення звуковий структури, наприклад:
д - д - у - ж - н - о - дружно
ті - ти - діти
с - си - мо - т - іт - дивиться
Одна дитина читає по складах, часто повторює прочитане для того, щоб зрозуміти сенс, читання часто супроводжується коментарями ("а, не!", "А я це вже читав!", "Я такого слова прочитати не можу").
При читанні повторює склади (мо - ло - мо - ло - ко), повторює звуки (то - ле - ль - ко - тільки), пропускає закінчення, замінює слова, додає звуки (восени були жовте листя - восени пожовтіло листя). Розуміння складних слів буває утруднено.
У 2 дітей з 15 - побуквенное читання, утруднено злиття звуків у складі, заміна літер, що мають однакові елементи (замість П читає Н чи Т, замість Ш - Щ), заміни звуків, подібних акустично і артикулярних (Б - П, С - Ш , Ж - Ш), заміни звуків пов'язаних з неправильною вимовою окремих звуків (замість Р - Й, Л - В). Як наслідок цього - порушення розуміння сенсу.
Таким чином, виявленими недоліками читання (вираженими в різному ступені) є:
· Порушення розуміння прочитаного
· Побуквенное читання, послоговой
· Пропуски приголосних при збігу
· Пропуски складів
· Заміна звуків, подібних акустично і артикуляторно
· Заміни букв, які мають однакові елементи
· Заміна звуків, пов'язаних з неправильною вимовою
При аналізі результатів дослідження процесу читання було встановлено, що з 15 першокласників 8 осіб мають цілком сформований навик читання.
У трьох дітей читання близьке до норми, у 4 дітей немає сформованого досвіду читання. Тобто ці діти входили до складу групи першокласників, у яких були виявлені передумови порушення читання і за підсумками тестування вони мали найнижчі результати. Але так як навик читання тільки формується (початок навчання в 1 класі) діагноз "дислексія" ставити не можна. Але необхідно зазначити, що ці діти представляють собою групу з підвищеним ризиком виникнення дислексії.
Тут також треба відзначити той факт, що з 4 дітей зі схильністю до дислексії, 3 не відвідували дошкільний заклад, а це є важливим чинником, так як більшість дітей виховуються вдома, не отримують необхідну підготовку до школи. Троє першокласників не отримали своєчасної логопедичної допомоги (всі вони мають діагноз ОНР - III рівня) і не освоїли той обсяг знань, умінь і навичок, що складають базу для початку шкільного навчання.
Аналіз виконання завдань методики А. Н. Корнєва.
У результаті повторної діагностики за методикою А. Н. Корнєва були отримані наступні результати:
Таблиця.
Розподіл учнів за рівнями виконання субтестів методики А. Н. Корнєва

Субтести	Високий рівень		Середній рівень		Низький рівень
	1 зріз	1 зріз	1 зріз	2 зріз	1 зріз	2 зріз
"Рядоговореніе"	28,6%	28,6%	42,8%	57,1%	28,6%	14,3%
"Ритми"	14,3%	28,6%	28,6%	28,6%	57,1%	42,8%
"Кулак-ребро-долоню"	57,1%	57,1%	28,6%	42,8%	14,3%	0%
"Повторення цифр"	14,3%	28,6%	28,6%	57,1%	57,1%	14,3%

Отже, в результаті проведених корекційно-профілактичних заходів з учнями 1 класу, ми відзначаємо збільшення числа успішно впоралися із завданнями дітей. Так, за субтести "Рядоговореніе", "Кулак-ребро-долоню" і "Повторення цифр" збільшилася кількість дітей із середнім рівнем виконання завдання, і зменшилася кількість дітей з низькими результатами.
Результати виконання тестової методики експрес - діагностики усного мовлення молодших школярів Фотекова Т.А. і Переслені Л.І.