Зміст
ВСТУП. 3
Пізнавальні процеси в молодшому шкільному віці. 4
1. Розвиток уваги. 4
2. Розвиток сприйняття. 6
3. Розвиток пам'яті. 8
4. Розвиток мислення. 9
5. Розвиток уяви. 11
6. Розвиток мови. 12
ВИСНОВОК. 14
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ .. 16
ВСТУП
Процес навчання в школі включає не тільки засвоєння складної системи знань, становлення багатьох навчальних та інтелектуальних навичок, але також розвиток самих пізнавальних процесів - уваги, пам'яті, мислення, здібностей і особистості дитини. Однак у більшості випадків саме самі знання і навички розглядаються як кінцевий підсумок успішного навчання. У результаті на кожному новому, більш високому етапі навчання учень відчуває великі труднощі в засвоєнні і використанні нового навчального матеріалу. Головна причина таких труднощів полягає не тільки в прогалинах попереднього етапу навчання, але і в нерозвиненості самих пізнавальних процесів, непідготовленості до постановки та вирішення нових, більш складних проблем, розуміння нового навчального матеріалу, обгрунтуванню знайденого рішення, висловлення власної думки. Для того щоб сприяти на кожному віковому етапі і в кожному навчальному предметі успішному засвоєнню навчального матеріалу, необхідно досягти на попередньому етапі розвитку системи пізнавальних процесів, що забезпечують можливість успішного засвоєння. Це відноситься в рівній мірі до розвитку сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення й мови.
Всі пізнавальні процеси становлять єдину систему, яку в цілому можна назвати інтелектуальною системою і яка одночасно забезпечує і увагу до нового, і розуміння, і запам'ятовування навчального матеріалу.
У цій роботі ми розглянемо, як розвиваються в молодшому шкільному віці вищеназвані пізнавальні процеси, які їхні вікові особливості і характеристики.
Пізнавальні процеси в молодшому шкільному віці
1. Розвиток уваги
Переважним видом уваги на початку навчання є мимовільне увагу, фізіологічною основою якого служить орієнтовний рефлекс павловського типу - «що таке?». Дитина ще не може керувати своєю увагою; реакція на нове, незвичайне настільки сильна, що він відволікається, опиняючись у владі безпосередніх вражень. Навіть при зосередженні уваги молодші школярі часто не помічають головного й істотного, відволікаючись на окремі, помітні, помітні ознаки в речах і явищах. Крім того, увагу дітей тісно пов'язане з мисленням, і тому їм буває важко зосередити увагу на неясному, незрозумілому, неосмислене матеріалі.
Але така картина в розвитку уваги не залишається незмінною, в I-III класах відбувається бурхливий процес формування довільності в цілому та довільної уваги зокрема. Це пов'язано з загальним інтелектуальним розвитком дитини, з формуванням пізнавальних інтересів і розвитком уміння працювати цілеспрямовано. [3, с.21]
Велике значення у формуванні довільної уваги має чітка зовнішня організація дій дитини, повідомлення йому таких зразків, вказівку таких зовнішніх засобів, користуючись якими він починає керувати власною свідомістю. Наприклад, при цілеспрямованому виконанні фонетичного аналізу використовуються картонні фішки. Точна послідовність їх викладання організовує увагу дітей, допомагає зосередитися.
Самоорганізація дитини є наслідок організації, спочатку створюваної і спрямовується дорослими, вчителем. Загальний напрям у розвитку довільності уваги полягає в переході дитини від досягнення мети, поставленої дорослим, до постановки та досягнення власних цілей.
Але і довільну увагу молодшого школяра ще нестійка, тому що він ще не має внутрішніх засобів саморегуляції. Ця нестійкість виявляється в слабкості вміння розподіляти увагу, в легкій отвлекаемости і насичуваності, швидкої стомлюваності, утрудненою переключна уваги з одного об'єкта на інший. У середньому дитина здатна утримувати увагу в межах 15-20 хвилин, тому вчителі вдаються до різноманітних видів навчальної роботи, щоб нівелювати ці особливості дитячої уваги. Крім того, психологи виявили, що в I-II класах увагу більш стійко при виконанні зовнішніх дій і менш стійко при виконанні розумових дій. [5, с.73]
Цю особливість теж використовують у педагогічній практиці, чергуючи розумові заняття з матеріально-практичними (малювання, ліплення, спів, фізкультура). Виявлено також, що діти частіше відволікаються, якщо виконують просту, але монотонну діяльність, ніж при вирішенні складних завдань, що вимагають застосування різних способів і прийомів роботи.
Розвиток уваги пов `язане також з розширенням його обсягу, умінням розподіляти його. Тому в молодших класах дуже ефективними виявляються завдання з попарним контролем: контролюючи роботу сусіда, дитина стає більш уважним до своєї. Н. Ф. Добринін встановив, що увага молодших школярів буває досить зосередженим і стійкою тоді, коли вони повністю зайняті роботою, коли робота вимагає максимуму розумової та рухової активності, коли нею захоплені емоції та інтереси. [3, с.24]
2. Розвиток сприйняття
Сприйняття також характеризується непроизвольностью, хоча елементи довільного сприйняття зустрічаються вже в дошкільному віці. Діти приходять до школи з досить розвиненими процесами сприйняття: у них спостерігається висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються на багато форми і кольору. Але у першокласників ще відсутня систематичний аналіз самих сприйманих властивостей і якостей предметів. При розгляданні картинки, читанні тексту вони часто перескакують з одного на інше, пропускаючи суттєві деталі. Це легко помітити на уроках малювання предмета з натури: малюнки відрізняє рідкісне різноманітність форм і фарб, часом значно відрізняються від оригіналу. [6, с.86]
Сприйняття молодшого школяра визначається, насамперед, особливостями самого предмета, тому діти сприймають не найголовніше, істотне, а те, що яскраво виділяється на тлі інших предметів (забарвлення, величину, форму і т.д.). Процес сприйняття часто обмежується тільки впізнаванням і наступним назвою предмета, а до ретельного і тривалого розгляданню, спостереженню першокласники часто нездатні.
Сприйняття в I-II класах відрізняється слабкою диференційовано-стью: часто діти плутають схожі й близькі, але не тотожні предмети і їх властивості (6 і 9, Е і 3, «дзеркальність»), а серед частотних помилок помічаються пропуски букв і слів у пропозиціях, заміни букв у словах і інші літерні спотворення слів. Найчастіше останнє - результат нечіткого сприйняття тексту на слух. Але до III класу діти навчаються «техніку» сприйняття: порівняно подібних об'єктів, виділенню головного, суттєвого. [6, с.87] Сприйняття перетворюється на цілеспрямований, керований процес, стає розчленованим.
Говорячи про окремі види сприйняття, слід зазначити, що у молодшому шкільному віці наростає орієнтація на сенсорні еталони форми, кольору, часу. Так, виявлено, що до форми і кольору діти підходять як до окремих ознаками предмета і ніколи їх не протиставляють. В одних випадках для характеристики предмета вони беруть форму, в інших - колір.
Але в цілому сприйняття кольорів і форм стає більш точним і диференційованим. Сприйняття форми краще дається в площинних фігурах, а в називання об'ємних фігур (куля, конус, циліндр) довго зустрічаються труднощі і спроби опредметилась незнайомі форми через конкретні знайомі предмети (циліндр = склянку, конус = кришка і т.д.). Діти часто не впізнають фігуру, якщо вона незвично розташована (наприклад, квадрат куточком вниз). Це пов'язано з тим, що дитина схоплює загальний вид знака, але не його елементи, тому в цьому віці дуже корисні завдання на розчленування і конструювання (пентаміно, геометрична мозаїка тощо). [10, с.127]
Сприйняття кольору йде по шляху все більш точного розрізнення відтінків і змішування кольорів.
Сприйняття простору і часу в молодшому шкільному віці пов'язане зі значними труднощами, хоча від класу до класу стає більш правильним. Більшість дітей, наприклад, перебільшують тривалість хвилини, а при сприйнятті великих проміжків часу (5, 10, 15 хвилин) перебільшують дійсну тривалість часу. Це пов'язано з відсутністю рефлексу на час і з тим, чим заповнено час дитини. [10, с.128]
У сприйнятті сюжетної картинки виявляється тенденція до тлумачення, інтерпретації сюжету, хоча не виключено і просте перерахування зображених предметів або їх опис.
У цілому розвиток сприйняття характеризується наростанням довільності. І там, де вчитель вчить спостереження, орієнтує на різні властивості об'єктів, діти краще орієнтуються і в дійсності в цілому, і в навчальному матеріалі зокрема.
3. Розвиток пам'яті
Пам'ять теж характеризується непроизвольностью. Легше за все дитині запам'ятати те, що включено в його активну діяльність, то, з чим він безпосередньо діяв, а також те, з чим безпосередньо пов'язані його інтереси і потреби.
Зміни у розвитку пам'яті пов'язані з тим, що дитина, по-перше, починає усвідомлювати особливу мнемическую завдання. Він відокремлює це завдання від всякої іншої (а в дошкільному віці або взагалі не виділяв її, або виділяв з працею). Уже в I класі у дітей виробляється і розрізнення самих мнемічних завдань: щось потрібно запам'ятати буквально, щось вивчити механічно, щось переказати своїми словами і т.п. [11, с.383]
По-друге, у молодшому шкільному віці дитина опановує прийомами запам'ятовування. Спочатку школярі користуються найпростішими способами - тривалим розгляданням матеріалу, багаторазовим повторенням матеріалу при розчленування його на частини, як правило, не збігаються зі смисловими одиницями. Самоконтроль за результатами запам'ятовування здійснюється на рівні впізнавання: першокласник, наприклад, дивиться в текст і вважає, що завчив його, оскільки відчуває почуття знакомости.
Лише деякі діти можуть самостійно перейти до більш раціональних прийомів довільного запам'ятовування, більшості потрібне спеціальне навчання, головний напрям якого - формування осмисленого запам'ятовування. Воно передбачає розчленування матеріалу на смислові одиниці, смислове угрупування, смислове співставлення тощо, а також використання зовнішніх засобів запам'ятовування. Інший напрямок у розвитку пам'яті дітей пов'язано з формуванням прийомів відтворення, розподіленого в часі, прийомів самоконтролю і т.п.
Можна відзначити також, що молодші школярі краще запам'ятовують наочний матеріал і значно гірше - словесний. У словесному матеріалі вони краще запам'ятовують назви предметів і важче - абстрактні поняття.
У цілому і довільна, і мимовільна пам'ять зазнають суттєві якісні зміни, і до III класу пам'ять стає більш продуктивною.
4. Розвиток мислення
Мислення як би об'єднує всі пізнавальні процеси, забезпечує їх розвиток, сприяє їх участі на кожному етапі розумового акту. Та й самі пізнавальні процеси в необхідних випадках набувають структуру, схожу на інтелектуальний акт. Завдання на увагу, запам'ятовування, відтворення - це по суті перетворені інтелектуальні завдання, які вирішуються засобами мислення. [8, с.6]
Мислення дитини молодшого шкільного віку переходить від наочно-образного до словесно-логічного, понятійному мисленню. Це повідомляє розумової діяльності двоякий характер: конкретне мислення, яке пов'язане з реальністю і безпосереднім наглядом, починає підкорятися логічним принципам, але в теж час абстрактні, формально-логічні умовиводи дитині цього віку ще не доступні. Тому в дитини цього віку формуються різноманітні типи мислення, які сприяють успішності в оволодінні навчального матеріалу.
Поступове формування внутрішнього плану дій призводить до істотних змін у всіх інтелектуальних процесах. Спочатку діти схильні робити узагальнення з зовнішнім, як правило, несуттєвим ознаками. Але в процесі навчання вчитель фіксує їх увагу на зв'язках, відносинах, на тому, що безпосередньо не сприймається, тому учні переходять на більш високий рівень узагальнень, виявляються здатними засвоювати наукові поняття, не спираючись на наочний матеріал.
У початковій школі відбувається розвиток всіх пізнавальних процесів, але Д.Б. Ельконін, як і Л.С. Виготський, вважає, що зміни у сприйнятті, в пам'яті є похідними від мислення. Саме мислення стає в центр розвитку в цей період. У силу цього розвиток сприйняття і пам'яті йде по шляху інтелектуалізації. Учні використовують розумові дії при вирішенні завдань на сприйняття, запам'ятовування і відтворення. «Завдяки переходу мислення на нову, більш високу ступінь відбувається перебудова всіх інших психічних процесів, пам'ять стає мислячою, а сприйняття думаючим. Перехід процесів мислення на новий рівень і пов'язана з цим перебудова всіх інших процесів і складають основний зміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці ». [12, с.255]
Необхідно відзначити при цьому, що, згідно з сучасними психологічними даними, розумовий розвиток молодших школярів має великі резерви. У масовій школі ці резерви фактично не використовуються. Багаторічні дослідження, проведені під керівництвом Д. Б. Ельконіна і В.В. Давидова, показали, що у сучасних дітей, в силу принципово нових соціальних умов їх розвитку, можна сформувати більш широкі і багатші розумові здібності, ніж це робилося досі. [2]
У початковій школі велика увага приділяється формуванню наукових понять. Виділяють предметні поняття (знання загальних і істотних ознак і властивостей предметів - птахи, тварини, фрукти, меблі тощо) і поняття відносин (знання, що відображають зв'язки і відносини об'єктивних речей і явищ - величина, еволюція і т.п.) .
Для перших виділяють кілька стадій засвоєння:
1) виділення функціональних ознак предметів, тобто пов'язаних з їх призначенням (корова - молоко);
2) перерахування відомих властивостей без виділення істотних і несуттєвих (огірок - плід, росте на городі, зелений, смачний, з насінням і т.д.);
3) виділення загальних, суттєвих ознак у класу одиничних предметів (фрукти, дерева, тварини).
Для других теж виділено кілька стадій освоєння:
1) розгляд конкретних окремих випадків вираження цих понять (одне більше іншого);
2) узагальнення, що відноситься до відомих, зустрічалася випадків, яка не розповсюджується на нові випадки;
3) широке узагальнення, що застосовується до будь-яких випадках. [5, с. 146]
5. Розвиток уяви
Уява у своєму розвитку проходить також дві стадії. На першій Відтворювані образи досить приблизно характеризують об'єкт, бідні деталями, малорухливі - це відтворює (репродуктивне) уяву. Друга стадія характеризується значною переробкою образного матеріалу і створенням нових образів - це продуктивна уява. У I класі уява спирається на конкретні предмети, але з віком на перше місце виступає слово, що дає простір фантазії. [4, с.177]
Основний напрямок у розвитку дитячої уяви - це перехід до все більш правильного і повного відбиття дійсності на підставі відповідних знань. З віком реалізм дитячої уяви посилюється. Це обумовлюється накопиченням знань і розвитком критичності мислення.
Уява молодшого школяра на перших порах характеризується незначною переробкою наявних уявлень. Так, у грі діти зображують побачене і пережите майже в тій послідовності, в якій воно мало місце в житті. Надалі з'являється творча переробка уявлень.
Характерною особливістю уяви молодшого школяра є його опора на конкретні предмети. Так, у грі діти використовують іграшки, домашні речі і т. д. Без цього їм важко створити образи уяви. Точно так само при читанні і розповіданні дитина спирається на картинку, на конкретний образ. Без цього учень не може уявити, відтворити описувану ситуацію.
В результаті постійної роботи вчителя розвиток уяви починає йти в наступних напрямках. [1, с.203]
1. Спочатку образ уяви розпливчасті, не зрозуміле, далі він стає більш точним і визначеним.
2. В образі відбивається спочатку лише кілька ознак, а до другого-третього класів набагато більше, причому суттєвих.
3. Переробка образів, накопичених уявлень в I класі незначна, а до III класу учень набуває набагато більше знань і образ стає узагальненням і яскравіше. Діти можуть змінити сюжетну лінію оповідання, вводять умовність, розуміючи її сутність.
4. Спочатку всякий образ уяви вимагає опори на конкретний предмет (при читанні та оповіданні, наприклад, опора на картинку), а далі розвивається опора на слово. Саме воно дозволяє школяреві створити подумки новий образ (діти пишуть твори за оповіданням вчителя, з прочитаного в книзі).
У процесі навчання при загальному розвитку здатності керувати своєю розумовою діяльністю уява стає також все більш керованим процесом, і образи його виникають в руслі завдань, які ставить перед ними зміст навчальної діяльності.
6. Розвиток мови
Мова є одним з найважливіших психічних процесів молодшого школяра, і оволодіння мовою йде на уроках рідної мови по лінії її звуко-ритмічної, інтонаційної сторони; по лінії оволодіння граматичним ладом і лексикою, збільшення словника і усвідомлення власних мовних процесів.
Однією з функцій мови, які виступають на перший план, стає комунікативна. Мова молодшого школяра різноманітна за ступенем довільності, складності, планування, але його висловлювання дуже безпосередні. Часто це мова-повторення, мова-називання, у дитини може переважати стисла, мимовільна, реактивна (діалогічна) мова. [7, с.141]
Мовленнєвий розвиток є найважливішим аспектом загального психічного розвитку в дитячому віці. Мова нерозривно пов'язана з мисленням. У міру оволодіння мовою дитина навчається адекватно розуміти мову оточуючих, зв'язно висловлювати свої думки. Мова надає дитині можливість вербалізувати власні почуття і переживання, допомагає здійснювати саморегуляцію і самоконтроль діяльності.
У молодшому шкільному віці «досить істотним придбанням мовного розвитку дитини є заволодіння ним письмовою мовою, ... яка має велике значення для розумового розвитку дитини ». [9, с.477] На цей період припадає активна навчання читання (тобто розуміння писемного мовлення) та письма (побудові власної письмової мови). Навчаючись читання та письма, дитина вчиться по-новому - складно, систематично, продумано, - будувати і свою усну мову.
Розвитком і корекцією фонетичної сторони мови (звуковимови) займаються фахівці - логопеди.
На уроці в школі вчитель може використовувати ряд завдань та вправ, що сприяють загальному мовному розвитку дітей: збагачення словникового запасу, вдосконалення граматичного ладу мови та ін
ВИСНОВОК
Висока сензитивность молодшого шкільного віку визначає великі потенційні можливості різнобічного розвитку дитини. Першочерговим завданням педагогів у заняттях з дітьми молодшого шкільного віку є організація найкращих умов з метою виявлення та реалізації потенціалів дітей з урахуванням індивідуальності кожного учня.
Процес пізнання починається з уваги. Для вчителя початкової школи проблема розвитку уваги дітей є традиційною. Це багато в чому обумовлено особливостями психічного розвитку молодших школярів. Найбільш характерні «неуважність», «незібраність», «відволікання» першокласників. Їх увагу дійсно ще слабо організована, має невеликий об'єм, погано розподіляється, нестійка, що багато в чому пояснюється недостатньою зрілістю регулюючих нейрофізіологічних механізмів, що забезпечують довільну управління поведінкою в цілому і увагою зокрема.
Пам'ять молодшого школяра характеризується непроизвольностью. Легше за все дитині запам'ятати те, що включено в його активну діяльність, то, з чим він безпосередньо діяв, а також те, з чим безпосередньо пов'язані його інтереси і потреби. Але, як і інші пізнавальні процеси, пам'ять починає змінюватися. Сутність цих змін полягає в тому, що з'являються риси довільності і поступово пам'ять стає свідомо регульованою і опосередкованою.
Мислення дитини молодшого шкільного віку переходить від наочно-образного до словесно-логічного, понятійному мисленню. Це повідомляє розумової діяльності двоякий характер: конкретне мислення, яке пов'язане з реальністю і безпосереднім наглядом, починає підкорятися логічним принципам, але в теж час абстрактні, формально-логічні умовиводи дитині цього віку ще не доступні. Тому в дитини цього віку формуються різноманітні типи мислення, які сприяють успішності в оволодінні навчального матеріалу.
Своєрідність психічного розвитку молодших школярів таке, що приблизно до 10 років у дітей активізується переважно права півкуля і перша сигнальна система. Тому більшість молодших школярів відносяться не до розумового, а до художнього типу. З огляду на це, цілеспрямований розвиток теоретичного мислення дітей слід поєднувати з не менш цілеспрямованим удосконаленням мислення образного. У зв'язку з цим особлива увага має бути спрямована на розвиток уяви молодших школярів.
Мова дає дитині можливість вербалізувати власні почуття і переживання, допомагає здійснювати саморегуляцію і самоконтроль діяльності. У молодшому шкільному віці істотним придбанням мовного розвитку дитини є заволодіння ним письмовій промовою, яка має велике значення для розумового розвитку дитини. На цей період припадає активна навчання читання (тобто розуміння писемного мовлення) та письма (побудові власної письмової мови). Навчаючись читання та письма, дитина вчиться по-новому - складно, систематично, продумано, - будувати і свою усну мову.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів / М. В. Матюхіна, Т. С. Міхальчнк, Н. Ф. Прокіна та ін; Під ред. М. В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984.-256с.
2. Вікові можливості засвоєння знанні / Под ред. Д.Б. Ельконіна і В. Давидова В.. - М., 1966.
3. Єрмолаєв-Томін, О.Ю. Увага школяра / О.Ю. Єрмолаєва, Т.М. Марютіна, Т.А. Мєшкова. - М.: Знание, 1987. - 79 с.
4. Кулагіна, І.Ю. Вікова психологія: Розвиток дитину від народження до 17 років: Учеб. посібник / І.Ю. Кулагіна; Ун-т Ріс. акад. освіти. - 4-е вид. - М.: УРАО, 1998. - 177 с.
5. Молодший школяр: розвиток пізнавальних здібностей: Посібник для вчителя / І.В. Дубровіна, А.Д. Андрєєва, О.Є. Данилова та ін; Під ред. І.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003. - 208 с.
6. Молодший шкільний вік / Г.І. Борова та ін; Ред.-сост. Сенько В.Г. - 1989. - 86 с.
7. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / І. В. Дубровіна, А. Д. Андрєєва, О. Є. Данилова, Т. В. Вохмянін; Під ред. І. В. Дубровиной. - М.: Видавничий центр «Академія», 1998. -160 С.
8. Розвиток творчої активності школярів / Под ред. А. М. Матюшкіна. - Http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru / index.php/view/person/item/1http: / / www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item / 1http: / / www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1М.: Педагогіка, 1991. - 160 с.
9. Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. / АПН СРСР. - М.: Педагогика, 1989 - Т. 1. - 485 с.
10. Семаго, Н.Я. Теорія і практика оцінки психічного розвитку дитини: дошкільний і молодший шкільний вік / Н. Семаго, М. Семаго. - СПб: Мова, 2005. - 373 с.
11. Смирнова, Є.О. Психологія дитини: Від народження до семи років: Учеб. для пед. ВНЗ і училищ. - М.: Школа-прес, 1997. - 383 с.
12. Ельконін, Д. Б. Вибрані психологічні праці / За ред. В.В. Давидова, В.П. Зінченко; АПН СРСР. - М.: Педагогіка, 1989. - 554 с.
ВСТУП. 3
Пізнавальні процеси в молодшому шкільному віці. 4
1. Розвиток уваги. 4
2. Розвиток сприйняття. 6
3. Розвиток пам'яті. 8
4. Розвиток мислення. 9
5. Розвиток уяви. 11
6. Розвиток мови. 12
ВИСНОВОК. 14
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ .. 16
ВСТУП
Процес навчання в школі включає не тільки засвоєння складної системи знань, становлення багатьох навчальних та інтелектуальних навичок, але також розвиток самих пізнавальних процесів - уваги, пам'яті, мислення, здібностей і особистості дитини. Однак у більшості випадків саме самі знання і навички розглядаються як кінцевий підсумок успішного навчання. У результаті на кожному новому, більш високому етапі навчання учень відчуває великі труднощі в засвоєнні і використанні нового навчального матеріалу. Головна причина таких труднощів полягає не тільки в прогалинах попереднього етапу навчання, але і в нерозвиненості самих пізнавальних процесів, непідготовленості до постановки та вирішення нових, більш складних проблем, розуміння нового навчального матеріалу, обгрунтуванню знайденого рішення, висловлення власної думки. Для того щоб сприяти на кожному віковому етапі і в кожному навчальному предметі успішному засвоєнню навчального матеріалу, необхідно досягти на попередньому етапі розвитку системи пізнавальних процесів, що забезпечують можливість успішного засвоєння. Це відноситься в рівній мірі до розвитку сприйняття, уваги, пам'яті, уяви, мислення й мови.
Всі пізнавальні процеси становлять єдину систему, яку в цілому можна назвати інтелектуальною системою і яка одночасно забезпечує і увагу до нового, і розуміння, і запам'ятовування навчального матеріалу.
У цій роботі ми розглянемо, як розвиваються в молодшому шкільному віці вищеназвані пізнавальні процеси, які їхні вікові особливості і характеристики.
Пізнавальні процеси в молодшому шкільному віці
1. Розвиток уваги
Переважним видом уваги на початку навчання є мимовільне увагу, фізіологічною основою якого служить орієнтовний рефлекс павловського типу - «що таке?». Дитина ще не може керувати своєю увагою; реакція на нове, незвичайне настільки сильна, що він відволікається, опиняючись у владі безпосередніх вражень. Навіть при зосередженні уваги молодші школярі часто не помічають головного й істотного, відволікаючись на окремі, помітні, помітні ознаки в речах і явищах. Крім того, увагу дітей тісно пов'язане з мисленням, і тому їм буває важко зосередити увагу на неясному, незрозумілому, неосмислене матеріалі.
Але така картина в розвитку уваги не залишається незмінною, в I-III класах відбувається бурхливий процес формування довільності в цілому та довільної уваги зокрема. Це пов'язано з загальним інтелектуальним розвитком дитини, з формуванням пізнавальних інтересів і розвитком уміння працювати цілеспрямовано. [3, с.21]
Велике значення у формуванні довільної уваги має чітка зовнішня організація дій дитини, повідомлення йому таких зразків, вказівку таких зовнішніх засобів, користуючись якими він починає керувати власною свідомістю. Наприклад, при цілеспрямованому виконанні фонетичного аналізу використовуються картонні фішки. Точна послідовність їх викладання організовує увагу дітей, допомагає зосередитися.
Самоорганізація дитини є наслідок організації, спочатку створюваної і спрямовується дорослими, вчителем. Загальний напрям у розвитку довільності уваги полягає в переході дитини від досягнення мети, поставленої дорослим, до постановки та досягнення власних цілей.
Але і довільну увагу молодшого школяра ще нестійка, тому що він ще не має внутрішніх засобів саморегуляції. Ця нестійкість виявляється в слабкості вміння розподіляти увагу, в легкій отвлекаемости і насичуваності, швидкої стомлюваності, утрудненою переключна уваги з одного об'єкта на інший. У середньому дитина здатна утримувати увагу в межах 15-20 хвилин, тому вчителі вдаються до різноманітних видів навчальної роботи, щоб нівелювати ці особливості дитячої уваги. Крім того, психологи виявили, що в I-II класах увагу більш стійко при виконанні зовнішніх дій і менш стійко при виконанні розумових дій. [5, с.73]
Цю особливість теж використовують у педагогічній практиці, чергуючи розумові заняття з матеріально-практичними (малювання, ліплення, спів, фізкультура). Виявлено також, що діти частіше відволікаються, якщо виконують просту, але монотонну діяльність, ніж при вирішенні складних завдань, що вимагають застосування різних способів і прийомів роботи.
Розвиток уваги пов `язане також з розширенням його обсягу, умінням розподіляти його. Тому в молодших класах дуже ефективними виявляються завдання з попарним контролем: контролюючи роботу сусіда, дитина стає більш уважним до своєї. Н. Ф. Добринін встановив, що увага молодших школярів буває досить зосередженим і стійкою тоді, коли вони повністю зайняті роботою, коли робота вимагає максимуму розумової та рухової активності, коли нею захоплені емоції та інтереси. [3, с.24]
2. Розвиток сприйняття
Сприйняття також характеризується непроизвольностью, хоча елементи довільного сприйняття зустрічаються вже в дошкільному віці. Діти приходять до школи з досить розвиненими процесами сприйняття: у них спостерігається висока гострота зору та слуху, вони добре орієнтуються на багато форми і кольору. Але у першокласників ще відсутня систематичний аналіз самих сприйманих властивостей і якостей предметів. При розгляданні картинки, читанні тексту вони часто перескакують з одного на інше, пропускаючи суттєві деталі. Це легко помітити на уроках малювання предмета з натури: малюнки відрізняє рідкісне різноманітність форм і фарб, часом значно відрізняються від оригіналу. [6, с.86]
Сприйняття молодшого школяра визначається, насамперед, особливостями самого предмета, тому діти сприймають не найголовніше, істотне, а те, що яскраво виділяється на тлі інших предметів (забарвлення, величину, форму і т.д.). Процес сприйняття часто обмежується тільки впізнаванням і наступним назвою предмета, а до ретельного і тривалого розгляданню, спостереженню першокласники часто нездатні.
Сприйняття в I-II класах відрізняється слабкою диференційовано-стью: часто діти плутають схожі й близькі, але не тотожні предмети і їх властивості (6 і 9, Е і 3, «дзеркальність»), а серед частотних помилок помічаються пропуски букв і слів у пропозиціях, заміни букв у словах і інші літерні спотворення слів. Найчастіше останнє - результат нечіткого сприйняття тексту на слух. Але до III класу діти навчаються «техніку» сприйняття: порівняно подібних об'єктів, виділенню головного, суттєвого. [6, с.87] Сприйняття перетворюється на цілеспрямований, керований процес, стає розчленованим.
Говорячи про окремі види сприйняття, слід зазначити, що у молодшому шкільному віці наростає орієнтація на сенсорні еталони форми, кольору, часу. Так, виявлено, що до форми і кольору діти підходять як до окремих ознаками предмета і ніколи їх не протиставляють. В одних випадках для характеристики предмета вони беруть форму, в інших - колір.
Але в цілому сприйняття кольорів і форм стає більш точним і диференційованим. Сприйняття форми краще дається в площинних фігурах, а в називання об'ємних фігур (куля, конус, циліндр) довго зустрічаються труднощі і спроби опредметилась незнайомі форми через конкретні знайомі предмети (циліндр = склянку, конус = кришка і т.д.). Діти часто не впізнають фігуру, якщо вона незвично розташована (наприклад, квадрат куточком вниз). Це пов'язано з тим, що дитина схоплює загальний вид знака, але не його елементи, тому в цьому віці дуже корисні завдання на розчленування і конструювання (пентаміно, геометрична мозаїка тощо). [10, с.127]
Сприйняття кольору йде по шляху все більш точного розрізнення відтінків і змішування кольорів.
Сприйняття простору і часу в молодшому шкільному віці пов'язане зі значними труднощами, хоча від класу до класу стає більш правильним. Більшість дітей, наприклад, перебільшують тривалість хвилини, а при сприйнятті великих проміжків часу (5, 10, 15 хвилин) перебільшують дійсну тривалість часу. Це пов'язано з відсутністю рефлексу на час і з тим, чим заповнено час дитини. [10, с.128]
У сприйнятті сюжетної картинки виявляється тенденція до тлумачення, інтерпретації сюжету, хоча не виключено і просте перерахування зображених предметів або їх опис.
У цілому розвиток сприйняття характеризується наростанням довільності. І там, де вчитель вчить спостереження, орієнтує на різні властивості об'єктів, діти краще орієнтуються і в дійсності в цілому, і в навчальному матеріалі зокрема.
3. Розвиток пам'яті
Пам'ять теж характеризується непроизвольностью. Легше за все дитині запам'ятати те, що включено в його активну діяльність, то, з чим він безпосередньо діяв, а також те, з чим безпосередньо пов'язані його інтереси і потреби.
Зміни у розвитку пам'яті пов'язані з тим, що дитина, по-перше, починає усвідомлювати особливу мнемическую завдання. Він відокремлює це завдання від всякої іншої (а в дошкільному віці або взагалі не виділяв її, або виділяв з працею). Уже в I класі у дітей виробляється і розрізнення самих мнемічних завдань: щось потрібно запам'ятати буквально, щось вивчити механічно, щось переказати своїми словами і т.п. [11, с.383]
По-друге, у молодшому шкільному віці дитина опановує прийомами запам'ятовування. Спочатку школярі користуються найпростішими способами - тривалим розгляданням матеріалу, багаторазовим повторенням матеріалу при розчленування його на частини, як правило, не збігаються зі смисловими одиницями. Самоконтроль за результатами запам'ятовування здійснюється на рівні впізнавання: першокласник, наприклад, дивиться в текст і вважає, що завчив його, оскільки відчуває почуття знакомости.
Лише деякі діти можуть самостійно перейти до більш раціональних прийомів довільного запам'ятовування, більшості потрібне спеціальне навчання, головний напрям якого - формування осмисленого запам'ятовування. Воно передбачає розчленування матеріалу на смислові одиниці, смислове угрупування, смислове співставлення тощо, а також використання зовнішніх засобів запам'ятовування. Інший напрямок у розвитку пам'яті дітей пов'язано з формуванням прийомів відтворення, розподіленого в часі, прийомів самоконтролю і т.п.
Можна відзначити також, що молодші школярі краще запам'ятовують наочний матеріал і значно гірше - словесний. У словесному матеріалі вони краще запам'ятовують назви предметів і важче - абстрактні поняття.
У цілому і довільна, і мимовільна пам'ять зазнають суттєві якісні зміни, і до III класу пам'ять стає більш продуктивною.
4. Розвиток мислення
Мислення як би об'єднує всі пізнавальні процеси, забезпечує їх розвиток, сприяє їх участі на кожному етапі розумового акту. Та й самі пізнавальні процеси в необхідних випадках набувають структуру, схожу на інтелектуальний акт. Завдання на увагу, запам'ятовування, відтворення - це по суті перетворені інтелектуальні завдання, які вирішуються засобами мислення. [8, с.6]
Мислення дитини молодшого шкільного віку переходить від наочно-образного до словесно-логічного, понятійному мисленню. Це повідомляє розумової діяльності двоякий характер: конкретне мислення, яке пов'язане з реальністю і безпосереднім наглядом, починає підкорятися логічним принципам, але в теж час абстрактні, формально-логічні умовиводи дитині цього віку ще не доступні. Тому в дитини цього віку формуються різноманітні типи мислення, які сприяють успішності в оволодінні навчального матеріалу.
Поступове формування внутрішнього плану дій призводить до істотних змін у всіх інтелектуальних процесах. Спочатку діти схильні робити узагальнення з зовнішнім, як правило, несуттєвим ознаками. Але в процесі навчання вчитель фіксує їх увагу на зв'язках, відносинах, на тому, що безпосередньо не сприймається, тому учні переходять на більш високий рівень узагальнень, виявляються здатними засвоювати наукові поняття, не спираючись на наочний матеріал.
У початковій школі відбувається розвиток всіх пізнавальних процесів, але Д.Б. Ельконін, як і Л.С. Виготський, вважає, що зміни у сприйнятті, в пам'яті є похідними від мислення. Саме мислення стає в центр розвитку в цей період. У силу цього розвиток сприйняття і пам'яті йде по шляху інтелектуалізації. Учні використовують розумові дії при вирішенні завдань на сприйняття, запам'ятовування і відтворення. «Завдяки переходу мислення на нову, більш високу ступінь відбувається перебудова всіх інших психічних процесів, пам'ять стає мислячою, а сприйняття думаючим. Перехід процесів мислення на новий рівень і пов'язана з цим перебудова всіх інших процесів і складають основний зміст розумового розвитку в молодшому шкільному віці ». [12, с.255]
Необхідно відзначити при цьому, що, згідно з сучасними психологічними даними, розумовий розвиток молодших школярів має великі резерви. У масовій школі ці резерви фактично не використовуються. Багаторічні дослідження, проведені під керівництвом Д. Б. Ельконіна і В.В. Давидова, показали, що у сучасних дітей, в силу принципово нових соціальних умов їх розвитку, можна сформувати більш широкі і багатші розумові здібності, ніж це робилося досі. [2]
У початковій школі велика увага приділяється формуванню наукових понять. Виділяють предметні поняття (знання загальних і істотних ознак і властивостей предметів - птахи, тварини, фрукти, меблі тощо) і поняття відносин (знання, що відображають зв'язки і відносини об'єктивних речей і явищ - величина, еволюція і т.п.) .
Для перших виділяють кілька стадій засвоєння:
1) виділення функціональних ознак предметів, тобто пов'язаних з їх призначенням (корова - молоко);
2) перерахування відомих властивостей без виділення істотних і несуттєвих (огірок - плід, росте на городі, зелений, смачний, з насінням і т.д.);
3) виділення загальних, суттєвих ознак у класу одиничних предметів (фрукти, дерева, тварини).
Для других теж виділено кілька стадій освоєння:
1) розгляд конкретних окремих випадків вираження цих понять (одне більше іншого);
2) узагальнення, що відноситься до відомих, зустрічалася випадків, яка не розповсюджується на нові випадки;
3) широке узагальнення, що застосовується до будь-яких випадках. [5, с. 146]
5. Розвиток уяви
Уява у своєму розвитку проходить також дві стадії. На першій Відтворювані образи досить приблизно характеризують об'єкт, бідні деталями, малорухливі - це відтворює (репродуктивне) уяву. Друга стадія характеризується значною переробкою образного матеріалу і створенням нових образів - це продуктивна уява. У I класі уява спирається на конкретні предмети, але з віком на перше місце виступає слово, що дає простір фантазії. [4, с.177]
Основний напрямок у розвитку дитячої уяви - це перехід до все більш правильного і повного відбиття дійсності на підставі відповідних знань. З віком реалізм дитячої уяви посилюється. Це обумовлюється накопиченням знань і розвитком критичності мислення.
Уява молодшого школяра на перших порах характеризується незначною переробкою наявних уявлень. Так, у грі діти зображують побачене і пережите майже в тій послідовності, в якій воно мало місце в житті. Надалі з'являється творча переробка уявлень.
Характерною особливістю уяви молодшого школяра є його опора на конкретні предмети. Так, у грі діти використовують іграшки, домашні речі і т. д. Без цього їм важко створити образи уяви. Точно так само при читанні і розповіданні дитина спирається на картинку, на конкретний образ. Без цього учень не може уявити, відтворити описувану ситуацію.
В результаті постійної роботи вчителя розвиток уяви починає йти в наступних напрямках. [1, с.203]
1. Спочатку образ уяви розпливчасті, не зрозуміле, далі він стає більш точним і визначеним.
2. В образі відбивається спочатку лише кілька ознак, а до другого-третього класів набагато більше, причому суттєвих.
3. Переробка образів, накопичених уявлень в I класі незначна, а до III класу учень набуває набагато більше знань і образ стає узагальненням і яскравіше. Діти можуть змінити сюжетну лінію оповідання, вводять умовність, розуміючи її сутність.
4. Спочатку всякий образ уяви вимагає опори на конкретний предмет (при читанні та оповіданні, наприклад, опора на картинку), а далі розвивається опора на слово. Саме воно дозволяє школяреві створити подумки новий образ (діти пишуть твори за оповіданням вчителя, з прочитаного в книзі).
У процесі навчання при загальному розвитку здатності керувати своєю розумовою діяльністю уява стає також все більш керованим процесом, і образи його виникають в руслі завдань, які ставить перед ними зміст навчальної діяльності.
6. Розвиток мови
Мова є одним з найважливіших психічних процесів молодшого школяра, і оволодіння мовою йде на уроках рідної мови по лінії її звуко-ритмічної, інтонаційної сторони; по лінії оволодіння граматичним ладом і лексикою, збільшення словника і усвідомлення власних мовних процесів.
Однією з функцій мови, які виступають на перший план, стає комунікативна. Мова молодшого школяра різноманітна за ступенем довільності, складності, планування, але його висловлювання дуже безпосередні. Часто це мова-повторення, мова-називання, у дитини може переважати стисла, мимовільна, реактивна (діалогічна) мова. [7, с.141]
Мовленнєвий розвиток є найважливішим аспектом загального психічного розвитку в дитячому віці. Мова нерозривно пов'язана з мисленням. У міру оволодіння мовою дитина навчається адекватно розуміти мову оточуючих, зв'язно висловлювати свої думки. Мова надає дитині можливість вербалізувати власні почуття і переживання, допомагає здійснювати саморегуляцію і самоконтроль діяльності.
У молодшому шкільному віці «досить істотним придбанням мовного розвитку дитини є заволодіння ним письмовою мовою, ... яка має велике значення для розумового розвитку дитини ». [9, с.477] На цей період припадає активна навчання читання (тобто розуміння писемного мовлення) та письма (побудові власної письмової мови). Навчаючись читання та письма, дитина вчиться по-новому - складно, систематично, продумано, - будувати і свою усну мову.
Розвитком і корекцією фонетичної сторони мови (звуковимови) займаються фахівці - логопеди.
На уроці в школі вчитель може використовувати ряд завдань та вправ, що сприяють загальному мовному розвитку дітей: збагачення словникового запасу, вдосконалення граматичного ладу мови та ін
ВИСНОВОК
Висока сензитивность молодшого шкільного віку визначає великі потенційні можливості різнобічного розвитку дитини. Першочерговим завданням педагогів у заняттях з дітьми молодшого шкільного віку є організація найкращих умов з метою виявлення та реалізації потенціалів дітей з урахуванням індивідуальності кожного учня.
Процес пізнання починається з уваги. Для вчителя початкової школи проблема розвитку уваги дітей є традиційною. Це багато в чому обумовлено особливостями психічного розвитку молодших школярів. Найбільш характерні «неуважність», «незібраність», «відволікання» першокласників. Їх увагу дійсно ще слабо організована, має невеликий об'єм, погано розподіляється, нестійка, що багато в чому пояснюється недостатньою зрілістю регулюючих нейрофізіологічних механізмів, що забезпечують довільну управління поведінкою в цілому і увагою зокрема.
Пам'ять молодшого школяра характеризується непроизвольностью. Легше за все дитині запам'ятати те, що включено в його активну діяльність, то, з чим він безпосередньо діяв, а також те, з чим безпосередньо пов'язані його інтереси і потреби. Але, як і інші пізнавальні процеси, пам'ять починає змінюватися. Сутність цих змін полягає в тому, що з'являються риси довільності і поступово пам'ять стає свідомо регульованою і опосередкованою.
Мислення дитини молодшого шкільного віку переходить від наочно-образного до словесно-логічного, понятійному мисленню. Це повідомляє розумової діяльності двоякий характер: конкретне мислення, яке пов'язане з реальністю і безпосереднім наглядом, починає підкорятися логічним принципам, але в теж час абстрактні, формально-логічні умовиводи дитині цього віку ще не доступні. Тому в дитини цього віку формуються різноманітні типи мислення, які сприяють успішності в оволодінні навчального матеріалу.
Своєрідність психічного розвитку молодших школярів таке, що приблизно до 10 років у дітей активізується переважно права півкуля і перша сигнальна система. Тому більшість молодших школярів відносяться не до розумового, а до художнього типу. З огляду на це, цілеспрямований розвиток теоретичного мислення дітей слід поєднувати з не менш цілеспрямованим удосконаленням мислення образного. У зв'язку з цим особлива увага має бути спрямована на розвиток уяви молодших школярів.
Мова дає дитині можливість вербалізувати власні почуття і переживання, допомагає здійснювати саморегуляцію і самоконтроль діяльності. У молодшому шкільному віці істотним придбанням мовного розвитку дитини є заволодіння ним письмовій промовою, яка має велике значення для розумового розвитку дитини. На цей період припадає активна навчання читання (тобто розуміння писемного мовлення) та письма (побудові власної письмової мови). Навчаючись читання та письма, дитина вчиться по-новому - складно, систематично, продумано, - будувати і свою усну мову.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Вікова та педагогічна психологія: Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів / М. В. Матюхіна, Т. С. Міхальчнк, Н. Ф. Прокіна та ін; Під ред. М. В. Гамезо и др. - М.: Просвещение, 1984.-256с.
2. Вікові можливості засвоєння знанні / Под ред. Д.Б. Ельконіна і В. Давидова В.. - М., 1966.
3. Єрмолаєв-Томін, О.Ю. Увага школяра / О.Ю. Єрмолаєва, Т.М. Марютіна, Т.А. Мєшкова. - М.: Знание, 1987. - 79 с.
4. Кулагіна, І.Ю. Вікова психологія: Розвиток дитину від народження до 17 років: Учеб. посібник / І.Ю. Кулагіна; Ун-т Ріс. акад. освіти. - 4-е вид. - М.: УРАО, 1998. - 177 с.
5. Молодший школяр: розвиток пізнавальних здібностей: Посібник для вчителя / І.В. Дубровіна, А.Д. Андрєєва, О.Є. Данилова та ін; Під ред. І.В. Дубровиной. - М.: Просвещение, 2003. - 208 с.
6. Молодший шкільний вік / Г.І. Борова та ін; Ред.-сост. Сенько В.Г. - 1989. - 86 с.
7. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / І. В. Дубровіна, А. Д. Андрєєва, О. Є. Данилова, Т. В. Вохмянін; Під ред. І. В. Дубровиной. - М.: Видавничий центр «Академія», 1998. -160 С.
8. Розвиток творчої активності школярів / Под ред. А. М. Матюшкіна. - Http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru / index.php/view/person/item/1http: / / www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1http://www.childpsy.ru/index.php/view/person/item / 1http: / / www.childpsy.ru/index.php/view/person/item/1М.: Педагогіка, 1991. - 160 с.
9. Рубінштейн, С.Л. Основи загальної психології: У 2 т. / АПН СРСР. - М.: Педагогика, 1989 - Т. 1. - 485 с.
10. Семаго, Н.Я. Теорія і практика оцінки психічного розвитку дитини: дошкільний і молодший шкільний вік / Н. Семаго, М. Семаго. - СПб: Мова, 2005. - 373 с.
11. Смирнова, Є.О. Психологія дитини: Від народження до семи років: Учеб. для пед. ВНЗ і училищ. - М.: Школа-прес, 1997. - 383 с.
12. Ельконін, Д. Б. Вибрані психологічні праці / За ред. В.В. Давидова, В.П. Зінченко; АПН СРСР. - М.: Педагогіка, 1989. - 554 с.