Психологія як наукова дисципліна

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

1. Поняття про особистість. Теорії особистості в зарубіжній психології

Особистість - індивід як суб'єкт соціальних відносин і свідомої діяльності.

-Визначається включеністю в суспільні відносини системна якість індивіда, що формується у спільній діяльності та спілкуванні.

-Це сукупність суспільних відносин (Маркс)

Г. Олпорт - Особистість - те, що лежить за конкретними вчинками всередині самого індивіда.

Особистість - це динамічна організація тих псіхофізіологічскіх систем всередині індивіда, яка визначає характерне для нього поведінку і мислення.

При розгляді особистості виділяють різні її аспекти:

- Мотивація

- Самосвідомість

- Інтелектуальні здібності

- Емоційну сферу

- Зовнішні прояви (вчинки, дії)

-Норма-патологія

Кеттел. Особистість - це те, що дозволяє нам пророчити поводження людини в даній ситуації. Риси особистості являють собою відносно постійні тенденції реагувати певним чином у різних ситуаціях і в різний час. Структура особистості - набір рис. А) Поверхневі риси - вихідні риси. Поверхневі: сукупність поведінкових характеристик, які при спостереженні виступають у нерозривній єдності (нездатність зосередиться + нерішучість + занепокоєння = невротизм). Вихідні: основоположні структури, що визначають сталість, яке спостерігається в поведінці людини. Це більш глибокий рівень особистості. Б) Конституціональні риси - риси, сформовані навколишнім середовищем (це два підтипи вихідних чорт). Конституціональні - розвиваються з біологічних і фізіологічних даних індивідуума (наркоманія - дратівливість). Середовищні - обумовлені впливами соціального та фізичного оточень (результат навчання). У) Здатність, темперамент і динамічні риси. Це модальності вихідних рис. Здібності - вміння людини, темперамент - емоційні та стилістичні якості поведінки, динамічні - мотиваційні елементи поведінки. Г) Загальні і унікальні риси. Загальна - присутній у різному ступені у всіх представників даної культури (але організація спільних рис в особистості завжди унікальна). Унікальна - в одного або декількох. Риси особистості являють собою відносно постійні тенденції реагувати певним чином у різних ситуаціях. Айзенк. Елементи особистості можуть бути розташовані ієрархічно. У його схемі присутні суперчерти, які складаються з рис. Риси складаються з численних звичних реакцій, які формуються з безлічі спеціфіческх реакцій. Специфічна реакція - усмішка при зустрічі. Якщо це відбувається всякий раз - звична реакція. Інтроверсія-екстроверсія нейротизм-стабілбность. Це суперчерти (типи). (Товариськість - екстраверсія). Олпорт Особистість - те, що лежить за конкретними вчинками всередині самого індивідуума. Це динамічна організація тих психофізичних систем всередині індивідуума, яка визначає характерне для нього поведінку і мислення. Межа - це схильність вести себе подібним чином в широкому діапазоні ситуацій.

8 критеріїв визначення риси особистості:

1. Це не тільки номінальне освіту, це життєво важлива частина існування будь-якої людини.

2. є більш узагальненим якістю, ніж звичка.

3. є рушійним або визначальним елементом поведінки (спонукають);

4. існування ч.л. можна визначити емпірично (спостереження, вивчення біографії).

5. ч.л. лише відносно незалежні від інших рис. Чи не существкует різкої межі, отделяющ.одну межу від іншої. Вони перекривають один одного.

6.Не є синонімом моральної мул соц.оценкі.

7. можна розглядати або в контексті особи, у кіт. Вона виявлена, або за її распрострненності в суспільстві.

8. те, що вчинки або навіть звички не узгоджуються з рисою, не є доказом відсутності даної риси.

Загальні риси (вимірювані) вкл. в себе будь-які характеристики, притаманні якійсь кількості людей в межах даної культури. Члени певної культури випробовують на собі схожі еволюційні і соціальні дії і отже, у них розвиваються за визначенням порівнювані моделі адаптації (вміння користуватися мовою). Індивідуальні риси (морфологічні) - характеристики індивідуума, які не допускають порівнянь з іншими людьми. Особистість можна описати адекватно шляхом вимірювання її індивідуальних рис. Індивідуальні риси - індивідуальні диспозиції. Спільні риси - риси особистості. 3 типи диспозицій: кардинальні - всі вчинки людини можна звести до її впливу. Далеко не всі люди мають їй (Дон Жуан, Жанна Дарк) Центральні - будівельні блоки індивідуальності (пунктуальність, уважність, відповідальність). Їх можуть легко виявити оточуючі. Вторинні - менш помітні, менш Узагальнення, менш стійкі, менш придатні для характеристики особистості. (Переваги в їжі, установки).

Фрейд 3. рівня в психічної життя: свідомість, пресознательное, несвідоме. Свідомість складається з відчуттів, переживань, які усвідомлюються в даний момент. Допізнаванне - весь досвід, який не усвідомлюється в даний момент, але може легко повернутися до тями. Передсвідоме наводить мости свідомості з несвідомим.

Юнг. Особистість складається з трьох взаємодіючих структур: его, особисте несвідоме, колективне бессозн. Архетипи - уроджені ідеї чи спогади, які привертають людей сприймати, переживати і реагувати на події певним чином (сприятливі фактори). Вроджені тут тенденції емоційно, когнітивно і поведінково реагувати на конкретні ситуації. Архетипи: персона - наше публічне обличчя, безліч програються нами ролей. Вона для інших і приховує справжню сутність. Тінь - темна, погана і тваринна сторона особистості. Але це і джерело життєвої сили, спонтанності і творчого начала в людині. Функція Его направити в потрібне русло енергію тіні. Аніма і анімус-людина істота за своєю природою бісексуальне (розвиток плоду, гормони, маскульнность і фемінність - в одній людині). Фемінний архетип в чоловіку - аніма, маскулінний в жінці - анімус. Ці архетипи є не тільки причиною наявності у людини, психологічних характеристик протилежної статі, але і впливають на розуміння між чоловіками і жінками. Самість - серцевина особистості, навколо якої об'єднані інші. Адлер. Принципи теорії: А) почуття неповноцінності і компенсація. Б) Прагнення до переваги - потреба піднесеться від недосконалості до досконалості. Це прагнення вроджене, ми ніколи від нього не позбудемося, це саме життя. В) Стиль життя - унікальний спосіб для індивіда до адаптації до життя, в плані поставлених цілей. Г) Соціальний інтерес - соціальне почуття, почуття спільності. Передумови його вроджені. Але вони повинні проявиться. Особливий внесок робить мати (напрямок і заохочення). Від розвиненості соціального інтересу залежить психічне здоров'я. Д) Творче Я - джерело активності людини, люди самі відповідальні за те, ким вони стають і як себе ведуть. Е) Порядок народження Ж) Фікціонний фіналізм

К. Хорні. Замість заздрості до пеніса - брак довіри і сверзначімость відносин любові. У дитини не відчуває безпеки розвинувши. різні стратегії поведінки, для совладания з почуттям ізоляції і безпорадності. А) стати ворожим. Б) стати сверхпослушним В) у нього може розвинутися нереалистический ідеалізований образ себе. Г) прагнути викликати жалість. Фромм. Особистість - сума вроджених і набутих псих. св-в, характериз. індивіда і визначають його унікальность.В відміну від тварин людина позбавлена ​​початковому зв'язку з природою-к нас немає потужних інстинктів, що дозволяють адаптуватися до постійно мінливого світу, проте ми можемо мислити, опинившись у стані людської дилеми Гуманістична психологія. Маслоу. В якості центральної характеристики особистості виділяє ієрархію рівнів потреб. Роджерс. 1. Основоположне твердження в усіх працях Р. твердження про те, що людина пізнає себе спостерігаючи і оцінюючи свій досвід. За Р. я це не кінцева освіту, а процес. Виходячи з цього Р. будує свою теорію про те, що люди не просто здатні до особистісного зростання, а це є для них переважаючою тенденцією. 2. Я - ідеальне - набір уявлень, якостей, якими індивід дуже хотів би мати або те образ, якому він хотів би відповідати. Якщо між Я-реальним і Я-ідеальним розрив, то людина незадоволений. 3. Тенденція до самоактуалізації 4. Відповідність та невідповідність - Р. не ділить людей на хворих і здорових і т.п. Він говорить про здатність сприймати свою реальну ситуацію - конгруентність. Маленькі діти - приклад конгруентності. 5. Повноцінно функціонуюча особистість: а) відкритість переживань, б) проживання в даний момент, в) віра у внутрішні спонукання і інтуїтивну оцінку. Дж.Роттер Соціальна поведінка можна описати за допомогою след.понятій: 1. поведінковий потенціал - кожна людина володіє певним набором дій, поведінкових реакцій, що сформувалися протягом життя; 2. на поведінку людини впливає його очікування, його суб'єктивна ймовірність, з якою, на думку людини, певне підкріплення буде після певної поведінки в певній ситуації. 3. на поведінку людини впливає характер підкріплення, його цінність для людини. 4. на поведінку людини впливає його локус контролю: екстернали переносять ответственнсть на інших людей або обставини. Інтернали вважають себе відповідальними за всі хороші і погані події. Поведінкові реакції: 1. спрямовані на досягнення успіху; 2. реакції пристосування, адаптації; 3. захисні повеенческіе реакції; 4. техніки уникнення; 5. агресивні поведінкові реакції. люди різняться між собою по тому, де вони локалізують контроль над значущими для себе подіями. Можливі два локусу контролю і відповідно два типи людей: екстерналій, Інтернали -

Бандура вважає, що психічне функціонування краще розуміти в термінах безперервної взаємодії між факторами поведінковими, когнітивними і середовищні. Це означає, що поведінка, особистісні аспекти та соціальні впливу - це взаємозалежні детермінанти, тобто на поведінку впливає оточення, але люди також грають активну роль у створенні соціальної навколишнього середовища та інших обставин, які виникають у їхніх щоденних транзакціях. Ця точка зору вкрай відрізняється від підходу Скіннера, який обмежує пояснення поведінки людини до двухфакторной односторонньої моделі, в якій зовнішні події служать єдиною причиною поведінки. На відміну від Скіннера, який майже завжди розглядав научение у вигляді прямого досвіду, Бандура робить основний акцент на ролі навчання через спостереження в придбанні навичок поведінки. Дійсно, найбільш відмітною рисою соціально-когнітивної теорії Бандури є переконання в тому, що здебільшого поведінка людини формується через спостереження або на основі прикладів.

2. Теорії особистості у вітчизняній психології. Концепція особистості як суб'єкта життєдіяльності. Співвідношення понять "індивід", "особистість", "індивідуальність"

У вивченні структури особистості головною характеристикою є - спрямованість. Рубінштейн - динамічна тенденція; Леонтьєв - смислотворчий мотив; Мясищев - домінуюче ставлення; Ананьєв - основна життєва спрямованість. Спрямованість - рису описова характеристика структури особистості.

А. Н. Леонтьєв. Параметри (підстави) особи: 1. Багатство зв'язків індивіда зі світом; 2. Ступінь иерархизированность дечтельностей, їхніх мотивів. Ієрархії мотивів утворюють відносно самостійні одиниці життя; 3. Загальний тип будови особистості.

Структура особистості - відносно стійка конфігурація головних, всередині себе іерархізірованних мотиваційних ліній. Різноманітні відносини, в які людина вступає, до дійсності, породжують конфлікти, які за певних умов фіксуються і входять в структуру особистості. Структура особистості не зводиться не до багатства зв'язків людини зі світом, ні до ступеня їх ієрархізовані; її характеристика лежить у співвідношенні різних систем сформованих життєвих відносин, породжують боротьбу між ними. Психологічні підструктури особистості - темперамент, потреби, потяги, емоційні переживання, інтереси, установки, навички, звички - одні у вигляді умов, інші в змінах свого місця в особистості, в породженнях і трансформаціях. Двоїста структура особистості: 1. Соціально-типові прояви особистості - це системні соціальні якості першого порядку; 2. Особистісно-смислові прояви особистості - це системно-специфічні інтегративні соціальні якості другого порядку. Особистісно-смислові прояви особистості представляють собою специфічно перетворену в процесі діяльності форму соціальні якості в індивідуальному житті особистості. Системно-соціальні якості висловлюють спільну тенденцію розвивається особистості до збереження, системно-специфічні особистісно-смислові якості представляють її тенденцію до зміни. До пошуку шляхів її подальшого розвитку, в повному несподіванок світі.

Рубінштейн. При поясненні будь-яких псих. явищ особистість виступає як воєдино пов'язана сукупність внутрішніх умов, через кіт. і переломлюються всі зовнішні впливи. Історія обумовлює структуру особистості вкл. в себе і евлолюцію живих сущ-в, історію людства та особисту історію. Властивості особистості не зводяться до індивідуальних сопосбнстям. Особистість тим значніша, ніж в індивідуальному ламанні представлено загальне. Дистанція відокремлює історичну особистість від звичайної визначається не св-вами, а значущістю заг-істор. сил, носієм яких вона є. В якості особистості людина виступає як одиниця в системі суспільних відносин, як носіетль цих відносин. Психічне зміст особистості не тільки мотиви свідомий. діяльності, воно вкл. в себе різноманіття неоснанних тенденцій-спонукань. Перший етап у формуванні особистості як самостійного суб'єкта пов'язаний з оволодінням власним тілом і проізвольнвмі движени. Далі - початок ходьби. І тут дитина починає розуміти, що він реально виділяється з окруж. середовища. Інша важлива ланка - розвиток мови.

Мясищев. Особистість - вища інтегральне поняття. Вона характеризується як система відносин людини до окруж. дійсності. Найголовніше, що визначає л - її ставлення до людей. Перший компонент характеристики особистості утворює домінуючі відносини особистості. Другий - психічний рівень (бажання, досягнення). Тут знову стикаються психолог. і соц. аспекти, які повністю не збігаються. Рівень розвитку і виборча спрямованість характеризують ставлення л. Третій - динаміка р-цій л. або те, що назив. тип ВНД, темпераментом. Четвертий - взаємозв'язок основних компонентів, загальна структура особистості.

Мерлін. Концепція інтегральної індивідуальності. Інтегр.інд-ть - особливий, виражає індивідуальне своєрідність, характер зв'язку між усіма властивостями людини. Виділяє кілька рівнів системи інтегральної індивідуальності: 1. Система індивідуальних властивостей організму: біохімічних, нейродинамічних властивостей людини, загальносоматичних. 2. Система індивідуальних психічних властивостей: система психодинамічних властивостей: темпераменту, псіхіч.св-в особистості. 3. система соціально-психологічних індивідуальних властивостей: соц.ролі в соц. групах, в соц-історичних суспільствах.

Платонов Розглядає ряд основних підструктур особистості, виділення цих підструктур опред-ся след.крітеріямі: 1.Співвідношення біологічного і соціального, вродженого, але не обов'язково спадкового, і набутого; 2. кожна підструктура має свій особливий і основний вид формування. 3. існує ієрархічна залежність між підструктурами.

4. Соціально обумовлена ​​структура особистості (підструктура спрямованості особистості). Формується шляхом виховання. Елементи чи риси особистості, які входять в цю підструктуру, не мають безпосередніх уроджених задатків. Спрямованість особистості - це потягу, бажання, інтереси. Схильності, ідеали, світогляду, переконання. У цих формах спрямованості особистості виявляються відносини, моральні якості особистості і різні форми потреби.

3. Підструктура досвіду: знання, вміння. Навички, звички, які придбані в особистому досвіді шляхом навчання.

2. Підструктура індивідуальних особливостей психічного процесу: пам'яті, емоцій, відчуттів, мислення, сприйняття, почуттів, волі. Формується шляхом вправи.

1. Біологічно зумовлена ​​підструктура: формується шляхом тренування: тип нерв.сіст., Фізіол.особен., Статева структура.

+ Підструктура характеру і здібностей.

Петоровскій Спробу виявити специфічне зміст поняття особистості зробив А.В. Петровський, сформулювавши "принцип відображеної суб'єктності". Особистість, з його точки зору, виступає як ідеальна представленість індивіда в інших людях, як його "інобуття" у них (і в собі самому як "другом"), як його персоналізація. Гіпотеза А.В. Петровського: особистість формується в групах, ієрархічно розташованих на щаблях онтогенезу; характер розвитку особистості задається рівнем розвитку групи, в яку вона включена і в якій вона інтегрована. Але самі по собі групи і колективи можуть і не утворювати ієрархії, що сприяє розвитку особистості. Відносини особистості і колективу складні і суперечливі.

Перш за все, особистість, на думку А.В. Петровського, - це якість індивіда, тим самим стверджуючи єдність індивіда й особистості і одночасно заперечуючи тотожність цих понять.

Міжособистісні зв'язки, що формують особистість, зовні виступають у формі спілкування, або суб'єкт-суб'єктного відношення, існуючого поряд із суб'єкт-об'єктним відношенням, характерним для предметної діяльності. У свою чергу те, що зовні виглядає як прямий акт предметної діяльності індивіда, насправді є актом опосередкованим, причому опосредствующее ланкою для особистості є вже не об'єкт діяльності, не її предметний зміст, а особистість іншої людини як співучасника діяльності, виступає як би заломлюючим пристроєм, через яке він може краще сприйняти, зрозуміти, відчути об'єкт діяльності.

Отже, особистість може бути зрозуміла тільки в системі стійких міжособистісних зв'язків, які опосередковуються змістом, цінностями, смислом спільної діяльності для кожного з учасників. Ці міжособистісні зв'язки проявляються в конкретних індивідуальних властивості та вчинках людей, утворюючи особливу якість самої групової діяльності.

Співвідношення понять:

Найбільш загальним поняттям є поняття "людина" - біосоціальна істота, що має членороздільної промовою, свідомістю, ВПФ, здатне створювати знаряддя, користуватися ними в процесі суспільної праці. Ці здібності і властивості не передаються у спадок, а формуються прижиттєво. Оскільки свідомість, мова і т.д. не передаються людям у порядку біологічної спадковості, а формуються вони прижиттєво, то використовують поняття "індивід" - як біологічний організм, носій загальних генотипових спадкових властивостей біологічного виду (індивідом ми народжуємося) і поняття "особистість" - як соціально-психологічна сутність людини, формується в результаті засвоєння людиною суспільних форм свідомості і поведінки, суспільно-історичного досвіду людства (особистістю ми стаємо під впливом життя в суспільстві, виховання, навчання, спілкування, взаємодії). Особистість не тільки об'єкт суспільних відносин, але переломлює соціальні дії, перетворює, оскільки поступово особистість починає виступати як сукупність внутрішніх умов, через які переломлюються зовнішні впливи суспільства. Ці внутрішні умови являють собою сплав спадково-біологічних властивостей і соціально-обумовлених якостей, які сформувалися під впливом попередніх соціальних впливів. У міру формування особистості внутрішні умови стають більш глибокими, в результаті один і той же зовнішній вплив може чинити на різних людей різний вплив. Особистість - не тільки об'єкт і продукт суспільних відносин, а й активний суб'єкт діяльності, спілкування, свідомості, самосвідомості. Особистість - поняття соціальне. Не є вродженою, але виникає в результаті культурного і соціального розвитку.

Особистість - не тільки цілеспрямована, а й самоорганізована система. Бути особистістю - означає здійснювати вибір, що виникає в силу внутрішньої необхідності, оцінювати наслідки прийнятого рішення, будувати самого себе та інших. Особлива і не схожа на інших особистість в повноті її духовних і фізичних властивостей характеризується поняттям "індивідуальність". Інд-ть виражається в наявності різного досвіду, знань, думок, переконань, у відмінностях характеру та темпераменту. Мотивація, темперамент, здібності, характер - основні параметри індивідуальності.

Біологічне і соціальне:

  1. є теорії, в яких головна роль віддана середовищі, ситуації чи суспільству у розвитку особистості

  2. Концепції спадковості. Пояснюють розвиток особистості вродженими задатками, конституцією і генотипом.

  3. Концепція взаємодії 1 і 2. не можна розглядати людину без генофонду та соц.среди.

Але й природні біологічні особливості необхідні для психічного розвитку людини. Необхідні людський мозок і нервова система, щоб на цій основі стало можливе формування психічних особливостей людини. Розвиваючись поза людським суспільством, істота, що володіє людським мозком, ніколи не стане навіть подобою особистості.

Виготський: особистість є поняття соціальне, і воно охоплює надприродне, історичне в людині.

3. Самосвідомість особистості. Образ "Я" як основа самосвідомості. Я-концепція особистості. Особистісна і соціальна ідентичність

C амосознаніе - відносно стійка в більшій чи меншій мірі усвідомлена, пережита як неповторна, система уявлень індивіда про себе, на основі яких він будує свою взаємодію з іншими людьми і своє ставлення до себе. У літературі самосвідомість розглядається як особливий феномен лічнсті, одну з вищих психічних функцій (Вигодський). Самосвідомість - це відображення себе в своїй свідомості, знання про себе, переживання своєї індивідуальної неповторності. Компоненти самосвідомості: самопізнання, самооцінка, саморегуляція. Самопізнання у вітчизняній психології визначається як пізнавальний процес, об'єктом якого є сам суб'єкт. У ході цього процесу у свідомості суб'єкта відображаються собствеение властивості і якості. 2 рівні самопізнання: 1. зіставлення Я і іншої людини за рахунок внутрішніх прийомів самопізнання, самосприйняття і самоспостереження. 2. аутокоммунікаціі. Людина оперує вже сформованими знаннями про себе за рахунок самоаналізу і самоосмислення. Я-концепція - важливий чинник детермінації поведінки людини, таке внутрішньоособистісні освіту, яке багато в чому визначає його напрямок діяльності, поведінка сіт.вибора, контактах. Я-концепція сприяє досягненню внутрішньої узгодженості особистості, є джерелом очікувань і визначає інтерпретацію досвіду. За допомогою Я-концепції людина здатна визначити відповідність свого Я вимогам, які висуває йому обрана професія. До цих пір не існує універсального визначення Я-концепції. Я-концепція - сукупність всіх уявлень індивіда про себе, поєднане з їх оцінкою. Описову сотавляющие Я - концепції називають образом Я. Образ Я вписується в структуру особистості. Виступає як установка по відношенню до себе самого. Як всяка установка, включає 3 компоненти: 1. Когнітивний - уявлення про свої здібності, зовнішності, соціальної значімості.2. Емоційно-оцінний компонент - самоповага, самокритичність, самолюбство, самоприниження і т.д.3. Поведінковий - прагнення бути зрозумілим, завоювати симпатії, повага товаришів і вчителів, підвищити свій статус, ухилитися від оцінки або критики і т.д. Образ Я - і передумова і наслідок соціальної взаємодії. Є багато образів Я, це не статичне, а динамічне утворення. "Реальне Я" "Ідеальне Я", "Фантастична Я" - Ступінь адекватності "Я-образу" з'ясовується при вивченні самооцінки. Самооцінка - оцінка особистістю самої себе, своїх можливостей, якостей і місця серед інших людей. З її допомогою відбувається регуляція поведінки. Це найбільш поверхневе самоставлення. Позитивне або негативне ставлення до себе.Оценкі свого Я є результат постійного зіставлення того, що особистість спостерігає в собі, з тим, що бачить в інших людях. Головна функція самоставлення - сигналізація про ступінь благополуччя людини, його отнош.с світом. Еріксон Психосоціальна концепція розвитку лічності.Ввел поняття "групова ідентичність", яка формується з перших днів життя, дитина орієнтована на включення у певну соціальну групу, починає розуміти світ так, як ця група. Але поступово в дитини формується "егоідентичності", почуття сталості та безперервності свого "Я". Формування егоідентичності - процес, який включає низку стадій розвитку особистості. 1. Дитинство. Гл.роль - мати, годує, одягає, отже формується базова довіра до світу. 2. Стадія раннього дитинства - формування автономії та незалежності. Дитина починає ходити, суспільство привчає дитину до акуратності. 3. У віці 3-5 років, на 3-й стадії, дитина вже переконаний, що він особистість, так як він бігає, уміє говорити, розширює область оволодіння світом, у дитини формується почуття підприємливості, ініціативи, яке закладається в грі. Може сформир. Почуття провини. 4. У молодшому шкільному віці (4-я стадія) дитина вже вичерпав можливості розвитку в рамках сім'ї, і тепер школа залучає дитину до знань про майбутню діяльність, він вірить в свої сили, впевнений, спокійний, але невдачі в школі призводять до появи, а часом і до закріплення відчуття своєї неповноцінності, втрати інтересу до навчання. 5. У підлітковому віці (5-а стадія) формується центральна форма егоідентичності. Довіра, впевненість, то підліток успішно створює цілісну форму егоідентичності, знаходить своє "Я". В іншому випадку регресія. 6. На 6-й стадії (молодість) для людини актуальним стає пошук супутника життя, інтимності з певними людьми. Проте якщо дифузія ідентичності переходить і на цей вік, людина замикається, закріплюється ізоляція, самотність. 7. Центральна стадія - дорослий етап розвитку особистості. Розвиток ідентичності йде все життя, йде дія з боку інших людей, особливо дітей: вони підтверджують, що ти їм потрібний. Позитивні симптоми цієї стадії: особистість вкладає себе в хороший, улюблену працю і турботу про дітей. 8. Після 50 років (8-а стадія) відбувається створення завершеної форми егоідентичності на основі всього шляху розвитку особистості, людина переосмислює все своє життя, усвідомлює своє "Я" у духовних роздумах про прожиті роки. Якщо прийняття себе не відбулося, то людина відчуває розчарування. Відчуває, що життя пройшло даремно. Психодіагностика самосвідомості спрямована на виявлення його продукту (Я-концеції). В області ПД самосвідомості використовують такі класи методик: стандартизовані самозвіти, нестандартизовані самозвіти, ідеографічні методики, проективні методики. Стандартизовані самозвіти: До них відносяться. Перш за все, тести-опитувальники, що складаються з тверджень, що стосуються відносини випробуваного до самого себе в різних життєвих сферах; почуттів, думок щодо тих чи інших подій у житті студента; поведінкових проявів; взаємини з іншими людьми. Різновиди: 1. Контрольні списки (Контрольний список прикметників Р. Коха) Характеризує стислість пунктів. 24 шкали. 15 - відповідають потребам Мюррея, 9 - отримані емпірично. Передбачає вимірювання глобального самотношенія. На рус. мовою подібний список - Особистісний семантіченскій диференціал Шмельова. Переваги: ​​простота застосування і обробки. Недоліки: - нав'язує суб'єкту оцінку за параметрами, які, можливо, не є його Я-концепцією; досягається винесення категоричних суджень щодо значущих для суб'єкта особистісних параметрів на внутрішній опір. 2. Шкальні техніка (семантичний диференціал Осгуда) Нестаидартизовані самозвіти: діагностування-ся разверноутое самоставлення, в кіт. так чи інакше проявляється Я-концепція. Тест 20 тверджень Куна. Ідеографічні методики: засновані на використанні психосемантична закономірностей, аналізі індивідуальних матриць, при кіт. Простір самоопису і його змістовні осі не задаються апріорно, на основі усереднених даних, а виявляються у конкретного випробуваного. Результати інтерпретуються не шляхом співвіднесення з нормою, а щодо інших характеристик самого суб'єкта. Приклад репертуарні решітки Келлі.Проектівние методики: проектів.показателі використовуються для аналізу аспектів відношення, вислизають при аналізі прямого самозвіту: несвідомі компоненти самоставлення, небажана самооцінка. Приклад: ТАТ, Ріс.человека Маховер. Рефрактивну техніки - процедури, в кот.люді роблять оцінку якихось своїх атрибутів, не усвідомлюючи, що вони оцінюють себе (методика керованої проекції - випробуваному пред'являють його власний словесний портрет під ім'ям портрета іншої особи, а також портрет його вигаданої протилежності.) Методи вимірювання локусу контролю: Локус контролю - інтегральна характеристика самосвідомості, що зв'язує почуття відповідальності, готовність до активності і переживання Я. Локалізація контролю на значущі для себе події (екстернальний, інтернальний). Шкала Роттера. У вітчизняній психології: оригінальна шкала Роттера УСК (рівні суб'єктивного контролю) - Бажин, Голинкіна, Еткінд. ОСЛК (опитувальник суб'єктивної локалізації контролю Пантелєєв, Столін. Опитувальник включає пункти,, відповідні нек.сферам: академічне визнання, соц.уважаніе, міжособистісні відносини, аффектогенной ситуації, домінування, соц-політ.актівность і загальний світогляд. Остаточна форма - 29 позицій з 2-х протилежних суджень: 1 для інтернали, ін Для екстерналій. Переваги і недоліки методик ПД: Стандарт. самозвіти: + забезпечують порівнянність результатів, незалежність від оита експериментатора, кількісний підхід .- апелюють більш усвідомленим аспектом самоставлення, потенційно схильні до впливу стратегії самопрезентації , обмежують випробуваного заданими рамками підібраних утвержденій.Нестандарт. самозвіти: + самоставлення, виражене мовою суб'єкта, знімають обмеження випробуваного заздалегідь заданими рамками подобраггих тверджень .- більш трудомісткі і важкі для кількісної обробки, більш схильні до впливу лінгвістичних здібностей випробуваного, стратеги самопрезентации.Идеографические методи: + простір самоопису мовою випробуваного-проблема диференційованої системи діагностичних висновків, їх обоснованность.Проективные методи: + усувають прямі впливу стратегії самопрезентації-отсутсвие простих і валідних критеріїв зіставлення проективних показників самоставлення, необхідність доказу, що проективна продукція відноситься до самоставлення, а не до інших психологічним характеристикам. Шкала Я-концепції Теннесі Фрми: консультативна та клінічна форми. Призначені для підлітків старше 11 років і дорослих. Шкали: по рядках - самокритичність, самозадоволення, поведінка За стовпцях: - фізичне Я, моральне Я, особистісне Я, сімейне Я, соціальний Я. + шкала брехні. Виявлення глобального самоставлення і специфічний. форм самоставлення до себе, свого тіла, до себе як члена родини. Використовується 5-тішаговая шкала відповідей від повністю згоден до абсолютно не згоден. Обробка: розрахунок показників для рядків і стовпців ( 8 індексів тесту), графічне відображення результатів, обчислення доп.2 індексу. Тест 20 тверджень на самоставлення Форми 1. Теоретичне підгрунтя: теоретичне уявлення про особистісний Я як про інтеріоризації індивідуальної позиції в соц.сістеме. Т.к. Я-концепція так чи інакше виявляється в будь-якому розгорнутому самоописании, з'являється можливість застосувати до деякої сукупності текстів процедуру контент-аналізу. Шкали: об'єктивні та суб'єктивні соц.ролі.

4. Джерела, рушійні сили та закономірності психічного розвитку

Виготський: психічний розвиток відноситься до непреформірующему способу розвитку, тобто не визначено жодного результат, ні стадії. Преформірующій - з самого початку визначено і заданий кінцевий результат і стадії. Псих. розвиток - особливий процес всередині непроформ. типу, тому що існує детермінанта, к-я задає кінцевий результат і стадії. Це рівень розвитку суспільства на конкретному етапі. Процес розвитку індивіда є передбачуваним і визначається рівнем розвитку суспільства і протікає у формі засвоєння культури. Спірний момент: 1) унікальність чи нормативність кожного конкретного індивіда (тому що якщо нормативно, то необхідно побудувати унікальну модель розвитку та можливість керувати ним, орієнтуючись на цю модель), 2) дискретність і безперервність. Рушійні сили - фактори, к-і визначають псих. розвиток, є його причинами, містять у собі енергетичні, спонукальні джерела розвитку, направляють його в потрібне русло. 4 фактори псих. розвитку: 1) спадковість; 2) середовище (сукупність стихійних, випадкових факторів); 3) навчання; 4) активність самого індивіда. Роль і значення кожного фактора розуміється по-різному. Проблема співвідношення спадковості і середовища. Існує 4 групи теорій: 1) еволюційна: розвиток психіки результат дозрівання або розгортання генетично закладених можливостей, що існують у вигляді задатків, 2) революційна: відкидається значення генетичних факторів, у будь-якого ч-ка, незалежно від природних здібностей можна сформувати будь-які властивості за допомогою навчання і виховання; 3) імовірнісна: кінцевий результат залежить від генотипу, але і від випадкового збігу обставин в житті індивіда; 4) функціональна: розвиток визначається тим, як та чи інша функція використовується в житті індивіда. Джерела психічного розвитку лежать в процесі засвоєння дитиною досвіду людських поколінь, втіленого в матеріальній та духовній культурі суспільства, на основі оволодіння різноманітними засобами і способами орієнтації в середовищі людських відносин і предметної практики. У протиріччях, породжуваних власною активністю дитини у взаємодії його з дорослими, укладені рушійні сили його розвитку. Виділяють дві основні групи суперечностей, які обумовлюють динаміку розвитку: 1) Суперечності між новими потребами дитини і можливостями їх задоволення; між збільшеними фізичними та духовними можливостями дитини і старими, сформованими формами взаємовідносин і видами діяльності; 2) Суперечності між готівкою можливостями дитини і все ускладнюються вимогами діяльності, який дитина повинна оволодіти. Якщо перша група суперечностей є наслідком спонтанного творчого характеру розвитку, то друга група суперечностей виходить з соціокультурного творчості суспільства, яке виробляє новий зміст і стандарти діяльності. У той же час для аналізу процесів онтогенетичного розвитку особливо важливо те, що за своєю будовою активність людини може бути якісно різною, причому та чи інша її організація складається не спонтанно або мимоволі, а залежно від певних умов. До числа таких умов, необхідних для психічного розвитку, відносять спілкування. Починаючи з самих ранніх періодів онтогенезу, воно набуває особистісний сенс і пропонує можливість тісної реально-практичної взаємодії дитини з дорослим. Якісно іншим, ніж спілкування, але не менш необхідною умовою розвитку дитини, є повноцінність його органічного субстрату, що розуміється як збереження нейроанатоміческіх структур і фізіологічних механізмів мозкової діяльності. Основні підходи: 1) Біогенетичний (нативізм). Концепція рекапитуляции. Е. Геккель сформулював біогенетичний з-н щодо ембріогенезу: онтогенез є коротке повторення філогенезу. Цей з-н був перенесений на процес онтогенетичного розвитку дитини. Ст. Холл - дитина у своєму розвитку коротко повторює розвиток людського роду. Гра дитини - це необхідна вправа для повної втрати рудиментарних і тепер вже непотрібних функцій; розвиток дитячого малюнка відбиває всі ті стадії, які проходив образотворче мистецтво в історії людства. 2) Ототожнення навчання й розвитку (емпіризм). Підхід до аналізу проблем і розвитку пов'язаних із загальними установками біхевіоризму. Великий вплив зробили ідеї І. П. Павлова. Поняття розвитку ототожнюється з поняттям навчання придбання нового досвіду. Індивід народжується з певною системою умовних рефлексів, за допомогою зовнішнього середовища створюються нові. 3) Концепція конвергенції двох факторів дитячого розвитку (Штерн). В. Штерн психічний розвиток - це не просте прояв уроджених властивостей і не просте сприйняття зовнішніх впливів. Це - результат конвергенції внутрішніх задатків з зовнішніми умовами життя. Не про однієї функції, не про одну властивість не можна питати: чи відбувається воно з поза чи зсередини? Закономірним є лише питання: що відбувається ззовні і зсередини, тому що в прояві функції діє завжди і те і інше, тільки завжди в різних співвідношеннях. Волів фактор спадкової обумовленості розвитку - це забезпечує дозрівання і актуалізацію функцій. Середовище забезпечує адаптацію того, що дозріло. Основні положення: 1.Каждому людині притаманні вроджені тенденції: до самозбереження і до саморозвитку. Вони забезпечують цілісність особистості. 2.Существует відмінності між задатками і здібностями. Задатки-деякі внутрішні схильності, які визначаються спадковістю. Вони, стикаючись із середовищем, породжують здібності. Теорія конвергенції розглядає психічний розвиток як процес, який складається під впливом ікс-елементів спадковості і ігрек-елементів середовища. 4) Культурно - історична концепція розвитку Виготського. По Л. С. Виготському, середовище виступає у відношенні розвитку вищих психічних функцій як джерело розвитку. Вищі психічні функції виникають двічі: спочатку як форма колективної поведінки дитини, як форма співпраці з іншими людьми, і лише згодом вони стають індивідуальними функціями самої дитини. Сформулював ряд законів психічного розвитку дитини: 1. дитяче розвиток має складну організацію в часі: свій ритм, який не збігається з ритмом часу, і свій ритм, який змінюється в різні роки життя. Так, рік життя в дитинстві не дорівнює році життя в отроцтві. 2. Закон метаморфози в дитячому розвитку: розвиток є ланцюг якісних змін. Дитина не просто маленький дорослий, який менше знає і менше вміє, а істота, що має якісно відмінною психікою. 3. Закон нерівномірності дитячого розвитку: кожна сторона в психіці дитини має свій оптимальний період розвитку. 4. Закон розвитку вищих психічних функцій. Вищі психічні функції виникають спочатку як форма колективної поведінки, а потім вони стають внутрішніми індивідуальними функціями самої дитини. Відмінні ознаки вищих психічних функцій: опосередкованість, усвідомленість, довільність, системність, вони формуються прижиттєво, вони утворюються в результаті опанування спеціальними знаряддями, засобами, виробленими в ході історичного розвитку суспільства; розвиток вищих псих. фун-й пов'язане з навчанням у широкому сенсі слова. Специфіка дитячого розвитку в тому, що воно підпорядковується не дії біологічних законів, а дії суспільно-історичних з-у. У людини немає вроджених форм поведінки в середовищі. Його розвиток відбувається шляхом присвоєння історично вироблених форм і способів діяльності. Рушійна сила розвитку - навчання. Зона найближчого розвитку - це відстань між рівнем актуального розвитку дитини і рівнем можливого розвитку, визначеним за допомогою завдань, що вирішуються під керівництвом дорослих. "ЗБР визначає функції, не дозрілі ще, але знаходяться в процесі дозрівання; функції, які можна назвати не плодами розвитку, а нирками розвитку. Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а ЗБР характеризує розумовий розвиток на завтрашній день" (Виготський). 5) Ж. Піаже. Основний з-н розвитку - з-н переходу від загальної егоцентричності до інтелектуальної децентрації, більш об'єктивної розумової позиції. Розвиток психіки дитини пов'язують з тими структурами інтелекту, які формуються за життя завдяки дії дитини з предметами. Інтелект. адаптивні процеси: асиміляція - використання готових властивостей середовища в свою діяльність; акомодація - зміна структур поведінки (розумових структур.

5. Вікові періоди розвитку: дитячий вік

Психічний розвиток в дитячому віці (новорожденность і дитинство). Новонародженості. (0 - 2,5 міс.). I-ий криза. Це перехід від існування у внутрішньоутробної гомогенному середовищі, де всі впливи згладжені до дискретної, повітряному середовищі. На р-ка обрушуються інші, більш інтенсивні ощ-я (це призводить до тимчасової втрати ваги). З-ма рефлексів: 1) самозбереження (дихання, кравообращеніе, травлення), 2) захисні (заплющування, звуження зіниці); 3) орієнтовні (поворот голови в бік світла, стеження за джерелом світла, поворот голови до джерела дотику, відкриває рот) ; 4) рудиментарні (плавальний, хапальний, ползательний (флексорний)) - зникають в 1 рік життя. Індивід. відмінності: 1) мляві й активні, 2) напружені і расследленние; 3) здригаються, безладно рухаються - руху впорядковані і ритмічні; 4) стресостійкість. Є первинні потреби: пов'язані з функціональним розвитком мозку (потреба в нових враженнях), потреба в іншій людині. Зір: стежить за яскравим світлом, залучають чорно-білі об'єкти з яскраво вираженою точкою. Слух: чує вже в утробі матері. Відрізняє людський голос від інших. Смак, нюх, тактильні відчуття: любить солодке, не люблять солоне, кисле, гірке, відвертається від неприємних різких запахів. Якщо його рука на грудях матері-активніше смокче. Рухи: імпульсивні, на 2-му міс. проявляються перші активні довільні рухи. Емоції: крик змінюється плачем, з'являється посмішка, спочатку у не, після - як результат відчуття благополуччя. Комплекс пожвавлення - "+" реакція на схилі над ним особа. Спілкується, якщо йдуть - привертає увагу. Дитинство. (2,5 міс. - 1 р.). Розвиток спілкування: Т-е починається з 1 доби життя. Два аспекти заг.: З дорослими, з однолітками. Р-к. намагається привернути до себе увагу (крик), 3-4 тижні - може висувати язик, наслідуючи дорослим, реагувати на гучні голоси, посміхатися. З 1 міс. починає гуліть. (Комплекс пожвавлення), 3-4 міс. - Одноліток здатний викликати орієнтовно-дослідницьку активність (у полі зору). 5-6 міс. - Яскраві емоції при зустрічі з однолітком, 7 міс. - Страх чужого обличчя, який не поширюється на однолітків. 11-12 міс .- у три рази збільшується кількість дій, адресованих сверстнику. Поки це потреба в враження, а не в заг., З'являється наслідування. Спроби дорослих привернути увагу одного р-ка до іншого викликає інтерес до самого дорослому. Розвиток рухів і предметних дій: тримає голову, перевертається, сидить, повзає, йде. Етапи: 1) преддействия - водить рукою по ковдрі, захвативет рукою кисть іншої руки (2,5 - 4,5 міс.), 2) результативні дії - тягнеться до предмета, поплескує, розмахує, перекладає, штовхає, ланцюгові дії (4 - 7 міс.); співвідносяться дії - діє з двома предметами одночасно, співвідносячи їх (7-10 міс.), 4) функціонльние дії (10-13 міс.) - дії як спосіб пізнання, повторяє, видозмінює.

Емоції: 3 міс. - Комплекс пожвавлення, розрізняються засмучення, задоволення, у 4 міс. - Гнів і огида; у 5 міс. з'являється страх чужого особи; 8-9 міс. - Емоції. реакція на ситуацію, 10 міс. - Перші слова ("бі-бі"), до кінця року ем. зараження, характерне для всього року, загасає, виникає здатність до співпереживання. Реакція зосередження на неживі предмети. Розвиток мови: крик змінюється дуже сильно на 1 року, диференціюються. Висловлює органічні потреби і суб'єктивний стан. Підготовчий етап мови. До кінця 1-го місяця прості звуки, до 4-6 міс. - Гуління, лепет (розмова і спів). До середини 1 року з'являється розуміння мови (де це?), Інтонації. З 9 міс. перші слова, до 1 року - 15-20 слів, мова активна. Розвиток познават. сфери: Складаються моториние звички, закладаються основи м-я. Зорове сприйняття інтенсивно розвивається. Розрізняє кольори, форми, фігури. Дізнається пляшечку. Вона бачить. образи не константних (у новій сукні маму може не впізнати) залучати рука в процес пізнання .. Моторна сфера поступово інтегрується, р-к враховує напрямок і відстань простягаючи руку до предмета. Пам'ять: 3-4 міс. дізнається мати по голосу, 7 міс. - Повторює дорослих - п'є їх чашки, стукає по каструлі, прощаючись, махає рукою. До кінця дитинства формується розумова д-ть, яка носить наочно-дієвих характер.

6. Вікові періоди розвитку: раннє дитинство

Раннє дитинство. (1-3 роки). Особистісний розвиток. Криза 1-го року. поведінка дитини вже не керується з боку зовн. пов-й. Діти діють під впливом спливаючих в їхній пам'яті образів і уявлень "Я". Починає ходити, досліджує поза. світ і себе, з'являється СО, рівень домагань. Емоції: короткі, бурхливі, ситуативні. До кінця раннього віку відбувається соціалізація емоцій. Симпатія, співчуття, чув-під гордості й сорому. Розвиток мови: вдосконалення розуміння мови дорослого, формується власна активна мова. Автономна мова: 1) мова дорослих для дітей, 2) перекручування слова; 3) сам придумує слова. Починає узагальнювати, узгоджувати слова в пропозиції. Спілкування. Після 1,5 г - прагнення зацікавити ровесника собою; після 2 г - здатність до обміну активністю (починає-наслідує). До 3 г з'являється власне спілкування. Т-е з однолітками в емоції. пофарбованої грі. Р-ку недостатньо безпосереднього ем. контакту з дорослим, йому необхідна спільна предметна д-сть.1 г - спроба налагодити спільну д-сть через наслідування, 2 - заг. як засіб для розвитку творчості. Розвиток предметної д-ти: спілкування з дорослими - практичне співробітництво, предметно гарматна д-ть - провідна в цьому віці. Предмети: постійні - ложка кіт. їдять; поліфункціональні - кубики, палички, дають свободу дій. Розвиток гри: спочатку отобразітельной хар-р, створення ігрової ситуації, використання предметів-заступників. Виникає і розвивається роль. Гра складається вже з декількох дій. Розвиток образотворчої д-ти: спочатку - задоволення від маніпуляції з олівцем, далі стадія ненавмисного малюнка. і тільки потім - розуміння того, що малює, показивет малюнок, формулює, що він збирається малювати. Розвиток пізнавальної сфери: сприйняття - залишається розпливчастим. Розвивається з розвиток предметної д-ти. перехід від зовні гарматної орієнтування до зорової, засвоює геометричні фігури, кольори. Увага - ставати стійким, ззадержівается на предметах, мови, музики. Носить мимовільний характер. Обсяг маленький. Пам'ять - образна, вербальна. Розвивається довготривала. Основний фактор - частота повторень і активні дії самої дитини. Уява - домислює незрозуміле, з'являється здатність до перетворення образів сприйняття. М-е - наочно-дієвий характер. Встановлює зв'язку шляхом проб і помилок. Планіреут дії, прогнозує рез-т, тобто виникає наочно-образне ..

7. Вікові періоди розвитку: дошкільний і молодший шкільний вік

Психічний розвиток в дошкільному віці. Особистісний розвиток: Криза 3-х років - відділ р-ка від дорослого - передумови для виник нової соц сит розвитку. Р-к сам здатний удовлетвор свої потреб і бажання і хоче д-ть сам. Потреб брати участь у житті дорослих, наслідувати. Дорослий - носити соц. ролей. ПЧ - дитина хоче активно входити в життя, але не може участ в ній, це призводить до розвинений сюжетно-рольової гри. Розвинути мотивацію сфери: вчинки усвідомивши, є мотиви (світ дорослих, ігрові, познават, соревноватся, самоствердження). Система супідрядних мотивів (ієрархія мотив). На чолі - человеч опосередковує мотиви. Опосреду зразками п-а дорослих, соц. нормами. Розвинений самосвідомості. Накап-ся поставши про самого себе, появ СО (завис від дорослого). Сущ роль грає сравн-е себе з сверст. Після СО ставати диференціюється (об'єктивні висновки), появ осозн-е себе в часі. Походить усвідом-е св соц "я" (S у сист чол отнош), образ-е ​​"внутр позиції", характер надалі всі етапи розвинений. Розвинений емоції. сфери. Емоції начин грати передбачаючи роль. Появ-е нових інтересів, мотивів потреб. Р-к управляє емоціями. Інтенсивне засвоєння норм п-а, етичних норм. Виник потреб відповід-ть нормам (якщо є соц контроль). Є розбіжності м / д оцінкою вчинку і отнош до героя. Спочатку норми викон тільки за вимогами тех дорослих. Сюжетно-рольова гра. Р-к прагне до соц значимої д-ти. Гра-персон форма освоєно дію-ти шляхом її моделюють (сім'я, подорожі). Вибір обмежений зн-ми, сюжет опред-ся предметами. Сенс - просто д-я з предметами. Після діти планують сюжет, тему гри. Гра м. тривати неск днів. Вик ролі вчить дотримаю непосредств спо я, поступатися бажаннями, показ зразок п-я. У сюжетно-рольовій грі склади рольові та реальні взаимоотнош. Розгорнувши уяву, М-е, пояснить мова. Після - гра з правилами. Правила стан усвідомлений і необхід. Після - дидактич і подвиж гри, в кіт. р-к освоює товариств-вироблений способи умствен д-ти. П-е стан довільним завдяки грі. Викорис-е предметів замінників способст розвинений знаково-сімволістіч функції созн-я.Ріс-е і виробниц-е спочатку пов'язано з грою. Після-відокремлений. Типи поведінки: (4-6 років): 1) Взаимоотнош, направ на сумісних д-сь: а) р-к навчається у ровесників, б) сам орг д-ть, але прий предлож, в) авторитарність (спрямовує і оцінює). 2) Спільні д-а, у кіт реализ потреб в самоутвержде. 3) Вз-я, в кіт. реалізується потреб в емпатії. 4) Вз-я, в кіт. реализ-я потреб у співтворчості. Розвиток спілкування. Внеситуативно спілкування - познават і личностн форма. Появ-ся потреб у повазі дорослого. Формир заг на особистості теми, про взаимоотнош. Осіб контакту з однолітками: 1) велика ем. насичений, свобода, розкутість, 2) нестандартність дитячих висловлювання, відсутність жорстких правил, 3) в заг. з однолітками преоблад ініціатив висловлювання-я над відповідями, 4) д-е, спрямований сверстнику, різноманітнішою, ніж адресу дорослому. У 4-6 років - співпраця, конкуренція, соревноватся-ть. У заг з дорослими р-к вчитися говорити і робити, слухати і розуміти, засвоює зн-а; в заг з однолітками - виражати себе, управляти ін, вступати в отнош. Розвиток мови: соверш її практич вжив-е, мова стан-ся осн перебудови психич. проце, знаряддям М-я. Спочатку мова незрозуміла, коротка обірвана; після контекстна, надситуативна мова, після - пояснювальна. Рими, зміст слів. Мова - предмет аналізу. Егоцентрична мова - проміжна м / д зовн. і внутр. мовою дитини. Мова ставати знаряддям М-я, виконує планірующ функцію, а також узагальнюючу, комунікативну., Регулюючого., Знакову. Розвиток пізнавальної сфери: сприйняття: засвоєння сенсорних еталонів (уявлення про властивості і відносини об'єктів), величина, простір, час. Провідне - дивиться воспр-е. Пам'ять і уява. Пам'ять образна, уява - відтворює, непроиз, формир в грі. Розвиток пам'яті викликає довільно запам'ятовуючи і відтворення. Увага: переважає мимовільне, оволодіння довільним. Що підви обсяг вн-я, воно стійко. М-е: наочно-образне, реш завдань у розумі. Склад-ся наочно-схематичне. М-е-егоцентрично. Після - словесно-логічне М-е. Пов'язано до встановленого по тісних отнош м / д М-ем і мовою, знакова ф-я созн-я. Освоєння мислить. операцій: ан-з та синтез, классиф; использ-е мовлення як ср-ва постановки і вирішення завдань. Психологич хар-ка готовності до обуч в школі. 1) розвинений познават сфери дошк-ка, інтелект зрілість, розвинений тонкої моторики руки і сенсомоторної координації. 2) соц. зрілість-прагнення бути дорослим: а) розвинений афективно-потребової сфери - соц. мотиви навчання, потреб в заг, оцінці, познават. мотивація, оволодіння новими знаннями; б) довільність п-я - уміння підкоряти дію правилом, виконувати за зразком. Психич розвинений в молодшому шкільному віці. Криза 7 років - втрата наївності, безпосередності, манерничанье; викликано узагальненням переживань, реб-к усвідомлює себе S-му громадських отнош. Розвивається самосозн, СО пов'язана з оцінкою вчителя. Емоції. Преоблада бадьорий настрій, усвідомлення св і розуміння чуж емоцій. Походить формую-е моральних почуттів, інтелект, естетичних. Це пов'язано з розвитком ЦНС. Приховують свої страхи. Буває "шкільний невроз". Адаптація до навчання в школі. Труднощі: 1) режим, 2) комунікативні, 3) відношення з вчителем, 4) зрад сімейної обстановки. Рівні: 1) вис - уважний, засвоює, вирішує, має сприятливий статус, радий школі, 2) середовищ - розуміє, якщо докладно, засвоює основний, уважний, якщо цікаво, дружить, 3) низк - негативні. отнош до школи, нездоров'я, сниж. настрій, освоює погано, потрібен контроль, відпочинок, друзів немає. Успішність адаптації залежить від адекватності СО, сімейного статусу і в групі, рівня підгот-ти, відносин з учителем. Розвиток спілкування: 3 лінії спілкування: ре-вчитель, ре-дорослий, ре-одноліток. Порівняння вчителя і батьків. Взаімоотноше опосередковуються успішністю в навчанні, статус завис від ставлення вчителя, особливо на початку, заг зі сверстн своєї статі. У початковій школі колектив розпадається на м. і д., виникає гр агресія (д. плакси, м. забіяки) - типовий прояв диференціації. У кож гр свої правила і ритуали п-а, зрадники нехтується. Ігри-жіночі та чоловічі. Статево розвиток: хлопчики "задираються" не злобно, дівчинки - "скаржаться" демонстративно. Розвинений познават сфери. Сприйняття-слабо диференційовано, емоційно, не цілеспрямовано, плутають час і простір. Вн-е: розвиток довільного, легко відволікаються, обсяг низький, нестійкий - необхідна емоційна насиченість уроку. Пам'ять-довільна, запам'ятовується цікаве, наочне, розвинений самоконтроль, повторення. Після розвиваю логічна пам'ять, склад-я раціон способи запам'ятовування. М-е: формир понятійний словесно-логічне, конкретне м-е м. приводити до помилок, спочатку індукція, потім дедукція. Понятійний-функціон ознаки предметів, після синтезують, узагальнюють ознаки. Операції розвинувши від практично дієвої (чуттєвої форми) до розумової. Уявлення про збереження кількості, маси, об'єму, ваги. Перехід до система обуч в школі змінює орієнтування в окруж. Действит-ти, ство можливість засвоєння картини світу. Новообразующимися: у дошк-му віці - система підлеглих мотивів, готовність до системного навчання в школі; в молодш-му шкільному - мотив досягнення, формування дост-но зрілої самооцін-ки.

8. Вікові періоди розвитку: підлітковий і юнацький вік

(11-15 років) Підлітки. вік - осіб фаза психич розвитку - фаза переходу від дитинства до дорослості. У підріст віці зростаючий чол виходить на кач-но нову соці позицію, тут реально формир його сознат отнош до себе, як до члена суспільства. Так, ведущ д-у цього періоду явл суспільно-корисна д-ть, а осн новообразующимися - появ чув-ва дорослості. Дорослість зв'я-ся не з наслідуючи-ем, а з долученням підлітка до заг-ву, з появою в нього почуття відповідь-ти як соц відповідь-ти, як можливості і необхідності відповідати за себе і за св вчинки на ур-не дорослого чол . Пубертатний період перетвор-е центр ланок сист "до" в сист "після". Походження дуже сильн зрад-я. Р-к змушений пріспосаб-ся до зрад у св орг-ме. У п-і - почуття пригніченості, невпевнений у собі. Ведущ вид д-ти інтимно-особистісне заг. Емоції нестабільність посилює сексуальне возбужд. Підвищ інтерес до св зовнішності. Формир новий образ "Я", гостро переж-ся вади зовнішності (дівчата). Вік ступінь соц отвержи дітей, схильних до один-ву (не корист любов'ю, не вміють постояти за себе). Раннє розвинений надає поклади вплив на личн-е розвинений. Особистісний розвинений - суперечливо. Особливу знач займає общ-е, появ почуття дорослості; личн-я нестабільність. На початку формир "Я-концепція", мінливі представ-я про себе, зростає потреб в заг, а й на самоті теж. Після представ-я стабілізує і утворюють цілісний "Я-концепцію". Розвинений спілкування - переорієнтація на загально з однолітками. Важливо: 1) специфич інф, секс, 2) вирабат навички соц вз-я, соревноватся-ть - життєвий школа, 3) емоції. контакт - свідомість гр-ої приналежності дає почуття емоції. благополуччя. Y заг будуватися на основі потреб обособил-а і включ-я в гр. Створюють личн світ, вимиш зв'язку. Отнош з дорослими. Емансипація: проц відділення від сім'ї, стрем-е до автономії: емоції, поведенч, нормативною. Р-ція батьків на це - посилення контролю, з'ясуй-е отнош. Він сущ у зв'язку з визначенням типом контролю і дисципліни. Відсутність тепла в родині приводить підлітка до однолітків, де він знаходить потрібні отнош. Р-ція групування, одностатеві групи, м. - за інтересами, д. - по емпатії (дружба). Розвинений інтелект сфери: закріплюється вміння будувати формально-логічний операції. Здатні на системн пошук реш. Міркують гіпотеко-дедуктивно, появ схильність до теорізірованію. Походить інтелект-ція сприйняття, пам'яті, розвинувши-ся уяву, емоції виплеск в уявній сит. (15-17 років). Характерна неоднорідність соц. положення. Його визначає соц. ситу розвитку. Становлення особистості: характерно притуплення острості оцінки, спрямованість у майбутнє. Ведущ. д-ть - навчально-профес - формую-ся інтереси, вміння, плани, ідеали. Самовизначення - потреба зайняти внутр позицію дорослого, зрозуміти себе і свої можливості. Ідентичність: 1) неопред; 2) передчасний, під чужим впливом, 3) проба ролей; 4) зріла. Созд життєвого плану відбивається на СО, самоповагу. Характерна інтравертированість, вирабат-ся світогляд (суперечливе), зрад-е навч мотивації. Розвиток спілкування. Довірче заг з дорослими, але дистанція сохр-ся. Спілкування з однолітками носить сповідальний хар-р, зміст - реальне життя. Дружба унікальна, але потреба в інтимності ненасищаема. Юнацька любов включає в себе дружбу, є протиставити любові і чуттєвості. Власні переж-я більш важливі, ніж об'єкт прив'язаності. Спосіб-ть до інтимної юнацької дружбу і романтич любові визначає розвиток особистості, самовизначення, а також кого і як буде любити людей. Новобраз в підлітковому-му віці - почуття дорослості

9. Потенціали вікового розвитку в зрілості

Центральн хар-ми особистісного розвитку стан-ся гетерохронность (розбіжності у сферах старіння органів і тканин) і інд-сть. Осн критерії дорослості: 1) спосіб бути відповідальним за св вчинки; 2) розвинута спос-ть до рефлексії і с / свідомості; 3) спос-ть встановлювати зрілі і міжособистісні отношс ін; 4) спос-ть до творчості; 5) з / актуалізація. В особистісній сфері зрілість опред-ся разв-ем спос-ти відповідати за самого себе, св вчинки, а в міжособові - умінням розподіль відповідальність за те, що відбувається на двох. Мудрість дорослого чол означає: спосіб име справу з парадоксами, погоджувати думки, суперечності; бути критичним і рефлексивним; мислити відповідями й питаннями. Фази зрілості: 1) 20-30 років: прагнення до самост життя, усвідомлення себе дорослим і повноправним членом суспільства, включення в усі види соц. активності, оволодіння соц. ролями, зустріч із супутником життя, утворення сім'ї, народження дітей. Набуття постійного проф. заняття. До 25 років спостерігається низька задоволеність життям. Після зароджується почуття господаря життя, соц. відповідальність, проф. зростання. Зростає Ур-нь функціонального розвитку та психич функцій, внаслідок оптимального навантаження і систематич праці. Різна розвиток чоловіка та дружин. Чоловік - кар'єра, жінки кар'єра і сім'я. У 29-32 стабілізує самооцінка, корректир "план життя". 2) 30-45 років: вершина життя. "Акме" - наиб повний розквіт человеч л-ти. Проф. зростання: підвищення мотивації, спостережливості; розвивається критичність мислення, емпатійність, проф. тип особистості. Якщо не скластися як професіонал - то дратівливість, не конфліктність, звалювання на інших. Між 34-37 - другий пік у розвитку М-я, максимальний розвиток творчих здібностей. До 40г. - Попереднє підведення підсумків життя, "криза середини життя": ощущ, що життя проходить даремно, втрата молодості і погіршення здоров'я. Може виникнути навіть при успішному збігу обставин. Усвідомлення розбіжності мрії і дію-ти може загострити. Вибір: не заспокоєність - самореалізація, прагнення бути краще в усіх областях, або застій - надмірна турбота про себе, почуття личностн спустошення. Подкризис: 1) физич сили і привабливість зменшуються; програма для підтримки активності; 2) соціалізація замінює "сексуалізація". Партнер восприним як особистість, глибина взаєморозуміння; 3) необхід-ть зберегти емоції. гнучкість (помирають батьки, виростають діти і т.п.); 4) зберегти душевну гнучкість, здатність протистояти ригідності в поглядах і діях. 3) 40/45 - 50/55 років: стабілізація, зміцнення соц. ролей. Переформулювання цілей в більш реалістичні. Близькі важливіше, ніж "я". Проф. досвід накопичений. Розгорнувши-ся вербальні функції. До 50-55 років - черговий підсумок своєї діяльності, джерело задоволеності - успіхи дітей. 4) 50/55-60 років: зниження розумових спосіб, зниження сексуальності, прагнення продовжити життєву активність. Пік для соц. досягнень. У проф. д-ти - фаза наставництва. Буває негатив: молодь - як загроза, агресія. походячи сниж рівня проф. домагань. Змінюється мотивація у зв'язку з підготовкою до пенсії і старості. Виник сложн завдання: побудувати образ майбутнього, усвідомити свою значимість поза існуючими соц. ролі, приготуватися до зниження физич сил і залежно від ін

10. Літній вік і старість

Китай: 50-60 - останньому період творчості, 60-70 - бажаний вік, старше 70 - старість. У нас: 55-75 - літній вік, 75-90 - старість, старше 90 - довгожительство. Види старості: хронологічна - у прожитих років. Міжнарод. класифікація: середовищ вік 45-64 р., ранній період старості 65-74 року, старість від 75 років. Фізіологічна - визна-ся сост здоров'я, сукупністю соматичних відхилень. Обумовлена: 1) гетерохронностью (различ в термінах настання органів і тканин), 2) гетеротропностью (висловлю-ть відс старіння, різна для різних орг і стр-р орг-ма), 3) гетерокінетічностью (різна швидкість розвинений вікових зрад орг-ма ). Психологічна - самовідчуття, бачення св місця у віковій стр-рі. Визнання себе старим. Соціальна синтез різних видів старості. Пов'язано з віком суспільства в цілому. Психологич теор старіння: експериментальна: (Гальтон). Змен психол функцій пояснювалося відс биологич деградації. Модель психич. розвитку та старіння: в період росту орг-ма бурхливий відс нарощування інтелекту, потім стабільність, потім спад. Від-але не були популярні дослідні старості. Y розвитку: порівнювали всі з ідеальним стандартом психіки, при цьому ранній вік не досягає його, а літній - вже відхилення (англо-американська школа). Піаже: опред. риса літньої людини - засіб сприймати життєві ПЧ як необхід ум життя та ефективне использ їх в розумовій д-ти. Юнг: середина життя - критич момент. До цього чол поглинений внутр роботою самопізнання ("індивідуалізація"), після чол може знайти гармонію з собою і окруж світом. Адлер: пропонує знімати почуття неповноцін і супутні неврози, допомагаючи знайти сенс життя в наданні допомоги ін Еріксон: завдання літніх - досягти цілісності розвинений "Я", впевненості, гармонії. Старість неповторна, тому робота з людьми похилого віку - індивідуальна. Зрілі також необхід молоді і навпаки. Особистісний розвиток. Старість може призвести до деформації л-ти. При успішному подоланні кризи - почуття повноцінності. 3 подкризиса: 1) перегляд "Я" поза профес ролі; 2) усвідомлення факту погіршив здоров'я та старіння тіла; 3) прийняття думки про смерть. Виникає мудрість - усвідомлення безумовного значення життя перед обличчям смерті. Інакше - страх смерті. Зазначається: реальна оцінка хар-ра людей, праці; фіксація на + рисах св хар-ра; задоволене тим, що є; орієнтація на життя онуків і дітей; минуле - цінніше, ніж майбутнє і сьогодення. Мудрість: форма предметного содерж інтелекту, яка може продовжувати соверш = ся або вперше виникає в дорослому віці, опред як "експертні знання про фундаментальні закони і реаліях". Пізній період життя хар-ся у 1-у чергу зрад соц статусу (вихід на пенсію). Особ-ти життєвих позицій пенсіонерів: 1) Активний - техніка антиципирующую совладания, пошук нових шляхів вклю в громадсько життя, планування вільного часу, передбачення отриц (негативних) сост і подій в пенсійний період. 2) Пасивний - відчуження від оточення, звуження кола інтересів, сниж интелл. показників за тестами, втрата поваги до себе, відчуття непотрібності. Три моменти наближають до смерті (за Анциферова): 1.Виход на пенсію. 2.Смерть чоловіка. 3.Помещеніе в будинок престарілих. Новоутворення: 1) феномен реконструювання і ревізії свого життя, 2) явище автобіографічної пам'яті. Типи особистісних позицій у пізньому віці. 5 осн. позицій: 1) конструктивна: не роблять трагедії з старості, шукають контактів з людьми, активність, 2) залежна: не дуже довіряють собі, слабовільний, потребують підтримки і визнання; 3) захисна: броня, замкнуті, ненавидять старість (залежність), відмова від активності; 4) позиція ворожості до світу: звинувачують всіх у своїх невдачах, підозрілі, агресивні, чіпляються за роботу як за рятівне коло, 5) ворожості до себе і до свого життя: пасивні, схильні до депресії і фаталізму, життя вважають невдалої , смерть - як порятунок. Особливості пізнавальної сфери: сущ. думки 1) немає вікових відмінностей в інтелекті, знижена мотивація перешкоджає прояву інтелекту, 2) інтелект сниж (підтверджено тестами) (порушується пам'ять, низькі реакції, перемикання і перебудови раніше засвоєних зв'язків; знижується рівень чутливості (зір, слух, нюх); зрад сенсомоторних , мнемічних функцій). Особливості соц. контактів: соц. зв'язку - значущі фактори захворюваності і смертності, соц. підтримка впливає на стан здоров'я. Робота і матер. цінності допомагають відчувати осмисленість життя. Соц. подання змушують слідувати стереотипам. Необхідна підтримка здоров'я, відчуття любові та турботи близьких. Важлива сімейна роль. Потрібно враховувати, що у старого м. вже не залишитися в живих друзів. Старіння багато в чому залежить від середовищних, соц., І екологічних факторів. Проблеми інтеграції похилого чол в суспільство: З одного боку сущ потреб більш акт-го включно чол в життя суспільства, з іншого - стереотип непотрібності літніх людей, кіт підтримується як молодими, так і самими людьми похилого віку.

11. Основні проблеми педагогічної психології: співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов оволодіння суспільно-історичним досвідом

Педагогічна психологія - галузь психології, що вивчає психологічні проблеми навчання та виховання. П.п. досліджує психологічні питання цілеспрямованого формування пізнавальної д-ти і суспільно значущих якостей особистості; умови, що забезпечують оптимальний розвивальний ефект навчання; можливості обліку індивідуальних психологічних особливостей учнів; взаємини між педагогом і учнями. А також усередині навчального колективу; психологічні основи самої педагогічної д-ти (психологія вчителя). Сутністю індивідуального психічного розвитку людини є засвоєння нею суспільно історичного досвіду, зафіксованого в предметах матеріальне і духовної культури; засвоєння це здійснюється за допомогою активної д-ти людини, засоби і способи якої актуалізуються у спілкуванні з іншими людьми. П.п. можна розділити на психологію навчання (досліджує закономірності засвоєння знань, умінь і навичок) і психологію виховання (вивчає закономірності активного, цілеспрямованого формування л-ти). Основні положення теорії РубінштейнаС. Л. Рубінштейн проводить розрізнення процесів: накопичення досвіду, оволодіння знаннями, вміннями і навичками; придбання здібностей. Процес накопичення знань і умінь називається вченням, а процес придбання здібностей - розвитком. Вчення як спеціальна діяльність відіграє провідну роль в освоєнні знань і умінь. Виділяв 3 основних види діяльності людини: трудова діяльність: здійснюється для одержання продукту, ігрова діяльність: здійснюється для відтворення себе самої, навчальна діяльність: здійснюється для оволодіння трудової та ігрової діяльностями. Компонентом будь-якої діяльності суб'єкта є психіка: мотиваційні процеси, емоційні процеси, пізнавальні процеси та їх результати: бажання, спонукання, переживання, образи і знання. Психічні мотиваційні та емоційні процеси виконують у діяльності спонукають і спрямовуючу функцію. Психічні пізнавальні процеси є підготовчими, що планують, афферентірующімі, що орієнтують і регулюють. Пізнавальні процеси мають результатом знання про об'єкт діяльності і план, програму дій і перетворень об'єкта. Акти діяльності поділяються на: діяльність (у вузькому сенсі), дії, операції. Діяльності мають більш загальні мотиви і цілі, дії - приватні мотиви і цілі, операції - акти, на які розпадається дію. У зв'язку з аналізом структури діяльності С. Л. Рубінштейн висунув принцип єдності свідомості та діяльності. Згідно з цим принципом психіка функціонує, виявляється і змінюється, формується у діяльності. Діяльність регулюється і направляється психікою, свідомістю. Психіка і діяльність складають нерозривне ціле. Загальну структуру пізнання С. Л. Рубінштейн розглядає за схемою руху від конкретного до абстрактного і сходження від абстрактного до конкретного. Пізнання починається з чуттєвого відображення явищ, продовжується як абстрактне мислення і закінчується поясненням конкретного. Чуттєве відображення об'єктів на рівні явищ дає знання сумарного ефекту їх різних взаємодій з іншими об'єктами. У мисленні цей сумарний ефект піддається аналізу, виділяються внутрішні властивості речей, їх сутність і на цій основі здійснюється виведення та пояснення вихідних чуттєво даних властивостей вещей.В основі описаних вище компонентів структури пізнання лежать узагальнені пізнавальні процеси. Виділяються 4 види таких процесів: аналіз, синтез, абстракція, узагальнення.

12. Бихевиористического підхід до організації навчання і виховання

У обл-ти сприймали ия б / х проявив себе в конц-ції модифікованого-ції пов-ия. Мод-ція пов-ия (в шир-му значенні) - це вся сово-сть мет-ів, направ-их на зм-ня пов-ия лич-сті (це мет-ди псих-го воздей-ия, примі- ня спец-их преп-тів). Мод-ия пов-ия (у уз-му значенні) - це собст-але псих-ие мет-ди воздей-ия, больш-во кот-их основ-ться на классич-му і оперантном обуславливания (не повед-ие реак -ції на осущ-ие того / іншого воздей-ия (експери-ти Вотсона - формую-ие страху у реб-ка)). Можливо застосува-ие "+"/"-" Підкріпи-ня. "+" Призводить до більш швидкого пошуку потрiбних му форми-ію пов-ія, а "-" до згасання ніж-го пов-ия. (Експ-т в школі: символьна економіка, жетончики, черв-ті квадратики, олівці та листівки; підсумок - діти звикають дію-ать швидко тільки за нагороду). Теорія соц навчання (Бандура) викарное научіння - нау-ие шляхом набл-ня . Че-к набл-ет за пов-ем інших людей і оце-ет його. (Прим-р: реб-к бив іграшки на газах в інших дітей - хвалили, ставилися нейтрально, лаяли - в даному випадки ур-нь агресії у дітей нижче). Оц-ка: "+" увагу уділялось зовн-му фак-рам (підкріплення і впливів,-і); "-" не бралісьв розрахунок внутр-ие фак-ри. Бихевиористский підхід до виховання Девізом біхевіоризму стало поняття про поведінку як об'єктивно спостерігається системі реакцій організму на зовнішні і внутрішні стимули. При цьому саме поведінка ставала предметом психології. Розвиток п-а, в основі якого лежить формування нових зв'язків м / д стимулами і реакціями, відбувається в проце життя дитини під впливом інформації про стимули і найбільш адекватних реакціях на них, кіт поставляє середовище. При цьому з усіх можливих реакцій відбираються і закріплюються ті, кіт сприяють кращій адаптації, пристосуванню до середовища, тобто адаптація в цій школі, як і в психоаналізі, вважається головною детермінантою, що визначає напрямок психічного розвитку дитини. Психічний розвиток, ототожнюється з навчанням, тобто з будь-яким придбанням знань, умінь, навичок, не тільки спеціально формованих, але й виникають стихійно. З цієї точки зору научіння - більш широке поняття, ніж навчання, тому що включає в себе і цілеспрямовано сформовані при навчанні знання. Т.ч., дослідження розвитку психіки в цій школі зводяться до дослідження формування п-а, зв'язків м / д стимулами і що виникають на їх основі реакціями. Виходячи з такого погляду на психіку, біхевіористи прийшли до висновку, що її розвиток відбувається за життя дитини і залежить в основному від соціального оточення, від умов життя, тобто від стимулів, що поставляються середовищем. Тому вони відкидали ідею вікової періодизації, так як вважали, що не існує єдиних для всіх дітей закономірностей розвитку в даний віковий період. Доказом служили і їх дослідження навчання у дітей різного віку, кіт показали, що при цілеспрямованому навчанні вже двох-трирічні діти вміють не тільки читати, але і писати і навіть друкувати на машинці. Т.а, біхевіористи зробили висновок про те, що періодизація залежить від середовища, і яка середа, такі й закономірності розвитку даної дитини. З точки зору Д. Уотсона, засновника даної теорії, у людей на основі умовних рефлексів можна формувати за заданою програмою стійкі афективні комплекси. Більш того, він вважав, що відкриті ним факти доводять, що можливе формування певної, суворо заданої моделі п-я у всіх людей. Він писав: "Дайте мені сто дітей одного віку, і через певний час я сформую з них абсолютно однакових людей, з однаковими смаками і поведінкою". Т.ч., біхевіористи приходили до висновку, що головна увага в дослідженнях дитячого розвитку повинна приділятися вивченню умов, що сприяють або перешкоджають научению, тобто утворення зв'язків м / д стимулами і реакціями. Осн полож бихевиористской теор навчання та програмованого навчання. Д. Уотсон проголосив про необхідність зміни об'єкта дослідження психології з психічних явищ на явища п-я, що розуміється як рухова активність організму у відповідь на вплив зовнішніх стимулів, об'єктів середовища. Вчення оголошувалося основним процем п-я і розглядалося як зміна зовнішніх реакцій на зовнішні стимули у зв'язку зі зміною останніх. Д. Уотсон описував відс вчення так само, як І. П. Павлов описував відс формування умовного рефлексу: дія безумовного подразника, що викликає відповідну йому безумовну реакцію; разом з безумовним стимулом діє умовний стимул і відбувається його скріплення з безумовною реакцією; умовний подразник викликає безумовну реакцію. Ця схема універсальна. Вона відноситься і до формування рухового п-а, і внешнеречевого, і прихованого мовного п-а, що ототожнюється з мисленням. Основні механізми навчання: суміжність умовних стимулів з ​​реакціями і повторення цієї суміжності, заміщення зовнішніх рухових реакцій прихованими рухами. Е. Торндайк, вчення у людей і тварин полягає в зміні їх п-я. Під поведінкою розуміється всяка діяльність людини і тварини - байдуже, виражається вона в простих мимовільних рухах або ж в уточнених думках і почуттях. Поведінка - сукупність реакцій зовнішніх або внутрішніх у відповідь на зовнішні ситуації. У вченні зв'язку м / д ситуаціями і реакціями не тільки встановлюються, але і усталюються. Зміцнення зв'язку характеризується її відтворюваністю в звичайних і напружених ситуаціях. Виділяє дві форми навчання: 1.При завданні зв'язків у готовому вигляді ззовні: сприйняття зразка або повідомлення про зв'язок, самостійні спроби її актуалізації, сприйняття і оцінка результату, переживання і закріплення. 2.При самостійному пошуку зв'язків: зустріч з новою ситуацією, пошук зв'язку з адекватною реакцією, застосування знайденої реакції, отримання підкріплення. При научении при наявності пробують рухів потрібно багаторазове повторення ситуації і пошуку потрібної реакції, яка актуалізується щоразу з більшою ймовірністю, тому що підкріплювалася раніше. Научение за допомогою ідей без участі зовнішніх проб характеризується рядом особливостей. Воно включає: порівняння, аналіз, абстракцію, вибір і планування дії. Крім того, воно може відбуватися по типу осяяння і швидкого знаходження відповіді. Факторами будь-якого навчання є: напруга потреби (закон готовності), суміжність стимулів і реакцій, повторна актуалізація зв'язку (закон вправи), підкріплення вдалою реакції (закон ефекту), ступінь відмінностей стимулів і реакцій, систематизованість матеріалу, склад минулого досвіду. Всі перераховані фактори є лише сприяють або неспособствует вченню, крім підкріплення, яке є необхідною умовою навчання й без якого вчення відбутися не может.Торндайк не розрізняв засвоєння конкретних знань і вмінь та засвоєння більш загальних пізнавальних операцій. Він все зводив до першого і основним джерелом придбання будь-якого досвіду вважав навчання. Б. Ф. Скіннер у своїй концепції оперантного п-а і інструментального навчання принципово не відходить від бихевиористской схеми: ситуація - реакція - підкріплення. Подальший аналіз структури навчання Скиннером спеціально не проводився, однак у його конструктивних роботах з програмованого навчання можна констатувати виділення: фази отримання знання, фази виконання завдання на застосування знання, фази отримання підкріплення.

12. Психоаналітичний підхід до організації навчання і виховання

Теоретичні підстави: представ-ня Фрейда про лич-сті та її структуру, про специф-їх стадіях разв-ия (Стадії: оральна (до 18мес.), Анальна (1,5-3г.), Фалічна (3-6), латентна (6-12), генітальна). Велика увага вудил-ся дитинству, коли заклад-ся психич-а констит-ція осо-сті, її стру-ра. Орг навчання: 1.т.к. п / а робить акцент на сферу мотивів, бажань, потрібно розвивати мотиваційно-потреб-ую сферу; 2.т.к. велике вним-ие вудил-ся бессоз-му, то п / а-ий під-д орієнт-ван на вихо-ня; 3.разв-ие позно-ої сфери вдруге в порів-ію з мот.-спож-ої, а след-но обу-ие психоаналітик не рассм-ють; 4. сущ-і завис-ть потягу до пізнання від первинних секс-их спричиняючи-ий (прим-р: як діти висувають теорії народж-ия реб-ка, також демонстр-ет цю завис-сть, напр-р, реб-ка вирізають з живота матері, або він поява ся з анального отвору); 5.сейчас поз-ие і секс-сть так жорстко не зв'я-ють, як це робив Фрейд, але але афілійованих-а сфера все-таки первинні позно-ої (напр -р, воспит-ие здичавілого реб-ка вченими. У підсумку реб-до не зміг овла-ть промовою, тому що не віддавалося значення афілійованих-ої сфері (Лебер). АФФ-а сфера - важлива основа для разв-ия позн-ий. Неслуч-о I-е слово - "мама", тобто афілійованих-е отнош-е до близ-му че-ку явл-ся основою до разв-ію мови); 6. п / а аналіз-ет короткі форми пов-ия (агре-ия, конф-ти, страх) в отлич-ії від традиц-го. Закономірності: 1. предст-ня про сублімації (це соц-но неодобр-ті імпульси пов-ия, кіт-ті станов-тся обор-ми з боку інших людей. Агрес-сть можна сублімувати акт-ми суперечка-ми іграми, зма-ями. твор -по - важливий канал сублімації, арт-терапія - прийом субл-ції (реб-к у своб-ої ліпленні, рис-ванні висловлю-ет свої негатив-ті спонукаючи-ия)); 2. посилення Я (важ-а мета п / а - зміцнення Я, тому що ця струк-ра вип-ет функцію захисту / запоб-ня від бессоз-их імп-сов. 1 з спос-ів усил-ня Я - його розширення за рахунок усвідом-ня че-му собс-их неосоз-их мотивів пов-ня. Тоді мета виховання - зробити Я більш незалежним, роз-ня поля воспр-ку.); 3.фантазія і гра (ці формиявл-ся клапанами , позвол-ними в амбівал-ій формі вивільнити секс-ті та агре-ті жел-ия реб-ка. У грі реб-к сниж-ет агре-сию); 4.Форма-ня над-Я (важливо прав-е його форми-ня; воно не д.б. занадто треб-ним, не буд надмірно придушувати потягу че-ка, тому що сильне придушення - відхід у діпрессію, хвороба); 5. трансфер (= перенос. Сущ-сть трансферу: люди будують свої отнш-ня в чатності на основі відтворення емоції-но - значущих своїх отнош-ий в минулому. Оц-ка: "+" рассм-ють крайні форми пов-ия дітей ( агр-ия, страх ...), звернення до осб-тям внутр-їй життя реб-ка як фак-ру, опосреду-щему восп-ня; "-" ні урахування того, що в проц-се вихо-ня потягу змінюються, Фрейдистський підхід до виховання Розвинений л-ти - перемещ сексуальної енергії за різним органам тела.В Згідно з цим визначенням З. Фрейд виділяє стадії психосексуального розвитку л-ти. Кожна стадія має свою лібідонозную зону, збудження кіт створює лібідонозное задоволення. Переміщення цих зон створює послідовність стадій психич розвитку. В них відображено розвиток "Воно", "Я", "Над-Я" і взаємовплив між ними. 1. Оральна стадія (0 - 1 рік): основне джерело задоволення зосереджений на зоні активності, зв'я з годуванням. Сос з двох фаз: рання (1-е півріччя), пізня (2-е півріччя). Хаар-ся двома послідовними лібідонозную діями (ссання і укус). Ведущ ерогенна область на цій стадії - рот, знаряддя харчування, смоктання та первинного обстеження предметів. У другій фазі дитячого віку у р-ка починає формир уявлення про ін об'єкті (матері) як істоту. Можна помітити, що р-к відчуває занепокоєння, коли мати йде або замість неї з'являється незнайома людина .. На оральної стадії фіксації лібідо у людини формуються некіт риси л-ти: ненаситність, жадібність, вимогливість, незадоволеність всіх пропонованих. Вже на оральної стадії люди діляться на оптимістів і песимістів. 2. Анальна стадія (1-3 роки): лібідо концентрується навколо ануса, кіт стає об'єктом уваги р-ка, привчає до охайності. На цій стадії повністю утворена інстанція "Я", і тепер вона здатна контролювати імпульси "Воно". "Я" р-ка навчається вирішувати конфлікти, знаходячи компроміси між прагненням до насолоди і дійсністю. Соціальне примус, покарання батьків, страх втратити їх любов змушують р-ка подумки уявляти собі, інтеріоризувати некіт заборони. Осн х-ра, що формуються на анальної стадії, на думку психоаналітиків: акуратність, охайність, пунктуальність, впертість, скритність, агресивність, накопичення, економність, схильність до колекціонування. 3. Фалічна стадія (3-5 років): провідною ерогенною зоною стають генітальні органи; діти починають відчувати сексуальну прихильність до дорослих людей. Перші люди, кіт привертають увагу р-ка, - це батьки. Лібідонозную прихильність до батьків протилежної статі 3. Фрейд назвав "Едіповим комплексом" для хлопчиків і "комплексом Електри" для дівчаток, визначивши їх як мотиваційно-афективні відносини р-ка до батьків протилежної статі. Дозвіл, або звільнення від "едипового комплексу", здійснюється в кінці цієї стадії під впливом страху кастрації, кіт змушує хлопчика відмовитися від сексуального потягу до матері і ідентифікувати себе з батьком. За допомогою витіснення цього комплексу повністю диференціюється інстанція "Над-Я". Фалічної стадії соот зародження слід рис л-ти: самоспостереження, розсудливість, раціональне мислення, Утрирування чоловічої поведінки з посиленою агресивністю. 4. Латентна стадія (5-12 років): зниження статевого інтересу. Психич інстанція "Я" повністю контролює потреби "Воно", будучи відірваною від сексуальної мети, енергія лібідо пере-носиться на освоєння загальнолюдського досвіду, закріпленого в науці і культурі, а також на встановлення дружніх відносин з однолітками та дорослими за межами сімейного оточення. 5 . Генітальна стадія (12-18 років): піднесення дитячих сексуальних прагнень; тепер всі колишні ерогенні зони об'єднуються, і підліток прагне до однієї мети - норма сексуального спілкування. Проте здійснення нормального сексуального заг м. б. ускладнене, і тоді можна спостерігати протягом генітальної стадії феномени фіксації або регресу до тієї чи ін з попередніх стадій розвитку з усіма їх осіб. На цій стадії інстанція "Я" повинна боротися проти агресивних імпульсів "Воно", кіт знову дають про себе знати. Щоб боротися, інстанція "Я" використовує два нових механізму захисту: аскетизм (за допомогою внутрішніх заборон він гальмує цей феномен), інтелектуалізація (зводить його до простого поданням в уяві і таким шляхом дозволяє підлітку звільнитися від цих нав'язливих бажань).

13. Когнітивний підхід до виховання і навчання

Теор. основи: в шир. сенсі як конитивная можна трактувати будь-яку концепцію, в центрі якої наход-ся позноват-а деят-сть учня і умови її розвитку. Біля витоків подзода варто Біне (профілактика і корекція розумових здібностей. Біне пропонував свої вправи не тільки як корекцію, але і як профілактику. (Дітей треба навчати вміння вчитися) У II-й половині 20 ст. Таке навчання отримало широке поширення. Когни-ий підхід до обуч-ію (у вузькому сенсі) происх-ит від когни-ої псих-ії, предмет кіт-ий - це процеси перераьоткі інфор-ції (те, як інф-ція виходить чол-му, як вона представляється, зберігається в пам'яті і перетвор-ся в знанні, і як ці знання впливають на нашу поведінку). У зв'язку з проблематикою навчання когни-а псих-ия вивчає процеси формування понять, запам'ятовування, процеси розвитку інтелекту тощо Осн-а мета когни-го навчання - розвиток інтелекту, всієї совок-сті здібностей і стратегій (що роблять можливим проц-з обуч-ия і адаптуюся-ції до нових ситуа-ям). Мета досяг-ся за допомогою разраб-их програм навчання. Осн-ті риси ко-го обу-ия: 1.более висока оц-ка значущості проц-ів засвоєння в порів-нію зі знанням (як їх продуктів), тобто потрібно навчити не знанню, а умові знань. Зміст освіти вдруге по отнош-ю до разв -ію вміння вчитися. Стосовно до обуч-ію, це означає формир-ие у школяра вміння вчитися (потрібно разв-ати IQ для изуч-ия латині, фізики і т.д., а не вивчати латинь і фізику для розвитку IQ, як в традиц-му обу-ії). Неох-мо разв-ати у S-та універс-е знаряддя мислення такі, як уміння контрол-ати хід своєї умст-ой деят-сти, висувати і перевіряти гіп-зи, ставити цілі. 2. вища оц-ка знач-сті когни-их фак-рів в порів-ію з емоції-ми і моти-ми фак-рами. Характерна min-ція інте-их фак-рів обу-ня (робиться акцент на разв -ии когни-ої сфери. Таке разв-ие обулав-ет разв-ие ряду некогн-их еф-тов обу-ия, таких як підвищ-ие см / оц-ки, посилення потреб-ти в достиж-ях, разв- ие "+" ой моти-ції і т.д.). Псих-ги цього направ-ия визнають вплив когни-их фак-рів на неког-ті. 3. метапознанием - це процедура контролю і регулювання, кот-ую S застосовує до своєї познова-ой деят-сти, а також знання про цю деят-сти, кот-ми він володіє. 4. опосередковують процеси (наголоси-ся роль соц-го опосередкування. Обу-ие осущ-ся при вмешат-ве посередника, кіт-ий направ-ет умст-у деят-сть S-та, спосіб-ет усвідом-ію матеріалу.) Орга-ція обу-ия. Дж. Брумер. Ідеї: 1. Орієн-ціе обу-ия на ур-нь умст-го раз-ку реб-ка. Будь-який предмет можна еф-но препод0ать на будь-якій стадії умст-го раз-ия. При хар-ке стадій умст-го раз-ия че-ка Брумер опир-стся на ідеї Піаже. Завдання обу-ия полягаєв тому, що на кожній стадії реб-к бачить світ спец0кі, тому потрібно приводити навчальний содерж-ие в соотв-ии з тим, як бачить світ реб-к того / іншого віку. Всі достиж-ия реб-ка пов'язані з дію-стю. Обу-ие не повинно сліпо слідувати за розвитком, потрібно створ-ать ум-ия для інт-го раз-ия. Тут Брумер підтримує ідею Виготського. Потрібно ставити перед реб-му такі уч-ті завдання, кіт-ті створ-ють ум-ия для переходу реб-ка на слід-у стадію інт-го раз-ия. З одного боку, завдання д.б. посильним для реб-ка, а з ін - вони повинні підтягувати його. 2. Вихід за межі безпосереднім-ої інф-ції. У обу-ії потрібно створ-ать такі ум-ия, в кот-их S мав би можли-сть в max-го ступеня виходити за межі одержуваної інф-ції від педагога. Чіл-к здатний интерпр-ать свій чувст-ий досвід, його дані і отримувати новий досвід. (В цьому і є суш-сть мис-ия людей) В основі прц-ів когни-ої переробки інф-ції лежить проц-з кодування , в основі кіт-го - система категорій. Саме ці Кадиру сис-ми регулюють перераб-ку інф-ції. Осн-а зад-а педагога, з точки зору такого розуміння, - постачати дітей max-но обобщ-ми кодир-ми сис-ми. 3. Поняття про акт обу-ия. Засвоєння будь-якого предмета включає 3 баз-их проц-а: (а) отримання нової інф-ії (кіт-а корекція ет нові знання або суперечить їм); (б) трансформація знань (перебудова наявного знання, приспособ-ие його до реш -ію нової зад-и. Тут важливі такі процеси: аналіз інф-ції, обнаруж-ие в ній прихованих сторін, упорядкування її з метою прогнозу); (в) перевірка ступеня адекв-сті застосовуваних спос-ів поводження з інф-їй ( учні оц-ють, на скільки правильно вони дію-чи, чи вірно сформували-но узагальнення.) дію-ия вчителя підпорядковані реш-ію двох завдань: созд-ие ум-ий для виходу за межі безпосереднім-ої інф-ції; созд -ие "+"-ї уч-ої моти-ції. Оцінка: (+) позитив-е вплив обу-ия на психич-е раз-ие; акцент на разв-ие у частішає-ся універс-их засобів пізнання (кіт-ті м.б. застосовані до різного предм-му содерж- ію.) (-) недооблік впливу неког-их фак-рів (мотивів, емоцій, цінностей), ігнорування їх ролі в раз-ні осо-ти.

14. Гуманістичний підхід до організації навчання і виховання

Теор осн: 1. лич-сть треба рассм-ть в єдності всіх її сост-щих частин. У чіл-ці не можна розділити тілесне і псих-е, созн-е і бессоз-е, почуття і думки (єдність знань і переживань); 2. найважливіший джерело інф-ції про чіл-ці - його S-ий досвід (тобто непоср-но дані йому пережив-ия, ощу-ия, почуття); 3. лю-на за своєю суттю добрий (гуманний) від народж-ия, якщо на нього не впливають "-" ті зовн-ие фак-ри; 4. осн-ої мотив пов-ия - стрем-ие до см / актуал-ції, до гармонії з самим собою і окруж-ним світом, стрем-ие реализ-ати свої можл-сті і спос-ти у твор-ве (т. е. лю-на дол-н реал-ати те, що в ньому закладено. Якщо це не происх-т, то метушня-ет конф-т м / д потреб-ма в см / акт-ції і реальним полож-му че -ка, що пріводітк розвитку неврозів). Орга-ція обу-ия, потреб-ти не роблять різниці м / д обу-му і сприймали їм, тому що IQ-а і аф-а сфери - це єдине ціле. Цей під-д кріт0ет традиц-е обу-ие за те, що воно направ-но тільки на разв-ие IQ - ой сфери че-ка, а емоціям увагу не вудил-ся. Маслоу: "Че-к потрібно допомогти раз-ся і см / акту-ся" Принципи, на кот-их має основ-ся обу-ие (по Роджерсу): 1. см / обу-ие (учень повинен сам напр-ять процес обу-ия. Справжнє обу-ие - коли задей-ни всі аспекти досвіду че-ка (і IQ-ті та аффек-і). Тільки сам уч-ік знає, що йому інтер-но, важливо, необх-мо), 2. конгруентність педагога (це єдиний-під переж0ія, усвідомлення мо-ия і висловлю-ие цього переж-ия в пове-ии. Коли м / д цими ком-тами немає расх-ня, то разв-ся цілісна лич-сть. Роджерс: " Тільки малий-ий реб-к повністю конгр-е суще-во ". Педагог д.б. конгруентним, тобто бути самим собою, іскор-ім. Крім своєї конг-сті педагог повинен разв-ати конг-сть учнів ( це може происх-ить тільки на основі прийняття і розуміння). 4 параметри навчання (кіт-ті отлич-ють його від традиц-го): 1. нетрадиційні е структкр-ня уч-го часу (час розподіль-ся учнями в завис -ти від інтер-ів і потреб-ів); 2. нестанд-а організ-ція уч-го часу; 3. нест-а орг-ція уч-ої програми (немає зобов ої програми); 4. нест-а орг-ція деят-сти вчителя (педагог - спостеріга-тель). Оц-ка: "+" рассм-ся цілісна лич-сть че-ка (в єдності її емоції-их і IQ-их складових); віра в позитивну природу че-ка і його можли-сть в см / соверш-ня; "-" зв'язок м / д Інте-ми частішає-ся і організацією його обу-ия рассм-ють переломлюється (не вчить-ся інд-ті особ-сті, Ур-ні разв-ия сфер тощо); недооблік раз-ия сфери IQ-та і недооц-ня зовн-їх фа-рів. Виховання в гуманістичній психології Г. Олпорт Одним з головних постулатів теорії Олпорта є положення про те , що л-ть представляє собою відкриту і саморозвивається систему. Він виходив з того, що чол - перш за все соц, а не біологічна істота і тому не може розвиватися без контактів з оточуючими людьми, із суспільством. Стверджуючи, що "л-ть - це відкрита система ", він як би підкреслював значення навколишнього для її розвитку, відкритість чола для контактів і впливу зовнішнього світу. При цьому Олпорт стверджував, що це спілкування л-ти з суспільством є прагнення не до врівноваження із середовищем, а до взаимообщении, взаємодії. А. Маслоу Однією з головних ідей Маслоу була думка про те, що на відміну від тварин чіл не прагне до рівноваги з середовищем, а навпаки, хоче підірвати цю рівновагу, оскільки воно загрожує смертю для л-ти. Рівновага, адаптація, вкоріненість у середовищі зменшують або зовсім знищують прагнення до самоактуалізації, яка і робить чола л-тьма. Тому тільки прагнення до розвитку, до особистісного зростання, тобто до самоактуалізації, є основа розвитку і чола і суспільства. К. Роджерс Говорячи про структуру "Я", Роджерс прийшов до висновку про те, що. внутрішня сутність чола, його Самість виражається в самооцінці, яка відображає істинну суть даної л-ти, її "Я". У маленьких дітей ця самооцінка несвідома і являє собою самовідчуття. Тим не менш вже в ранньому віці вона керує поведінкою чола, допомагаючи зрозуміти і відібрати з навколишнього світу те, що притаманне саме даному індивіду - інтереси, професію, спілкування з певними людьми і т.д. У більш старшому віці діти починають усвідомлювати себе, свої прагнення, здібності і будувати своє життя вже відповідно до усвідомлюваної оцінкою себе. У тому випадку, якщо поведінка вибудовується саме на основі самооцінки; воно виражає справжню суть л-ти, її здібності і вміння, а тому приносить найбільший успіх чола. Результати своєї діяльності дають йому задоволення і підвищують його статус в очах ін Такому чола не треба витісняти свій досвід у несвідоме, так як його думка про самого себе, думка про нього ін і його реальна Самість відповідають один одному, призводячи до повної конгруентності, т . е. тотожності поля суб'єкта і реальної дійсності. Однак батьки не так часто дотримуються цих правил і не прислухаються до своєї дитини. Тому вже в ранньому дитинстві дитина може відчужуватися від своєї істинної самооцінки, від своєї Самості. Найчастіше це відбувається під тиском дорослих, у яких є своє власне уявлення про дитину, її здібностях і призначення. Свою оцінку вони нав'язують дитині, прагнучи, щоб він її прийняв і зробив своєю самооцінкою. Некіт діти починають протестувати проти нав'язуваних їм дій, інтересів і уявлень, вступаючи в конфлікт з оточуючими, що народжує негативізм і агресію. Прагнення будь-що-будь відстояти себе, подолати тиск дорослих також може порушити справжню самооцінку, так як у своєму негативізмі дитина починає протестувати проти всього, що йде від дорослого, навіть у тому випадку, якщо це відповідає його справжнім інтересам. Проте найчастіше діти і не намагаються протистояти батькам, погоджуючись з їх думкою про себе. Це відбувається тому, що р-к потребує ласки та прийнятті зі стор дорослого. Таке прагнення заслужити любов і прихильність оточуючих він називає умовою цінності, яке в крайньому своєму прояві звучить як бажання бути коханим і шановним кожним, з ким чол входить до сопрікосновеніе.Однако проблема не тільки в тому, що намагаючись заслужити любов ін, чол відмовляється від себе , від своєї самоактуалізації, а й у тому, що при здійсненні діяльності, нав'язаної іншими і не відповідної істинним, хоч і не усвідомленими в даний момент бажанням і здібностям, чіл не м.б. повністю успішний, як би він не старався і як би він не переконував себе, що ця діяльність і є його справжнє покликання. Необхідність постійно ігнорувати сигнали про власну неспроможність або недостатньої успішності, які приходять до дитини із зовнішнього світу, пов'язана з острахом змінити свою самооцінку, до якої він звик і кіт він вже вважає дійсно своєї. Це призводить до того, що дитина витісняє свої прагнення, страхи й думки окруж в несвідоме, відчужуючи свій досвід від свідомості. При цьому будується досить обмежена і ригідна схема навколишнього світу і себе, яка дуже мало відповідає реальності. Дослідження, проведені Роджерсом, довели, що успішна соціалізація чола, його задоволення роботою та собою мають пряму кореляцію з рівнем його самосвідомості. І цей зв'язок більш значима для нормального розвитку л-ти, ніж ставлення батьків до р-ку, їх прихильність або відчуження від нього, соціальний статус родини та її оточення.

15. Структура педагогічної діяльності та її індивідуалізація

Пед. д-ть - це виховує і навчальна вплив учителя на учня, спрямоване на особистісний, інтелектуальний і діяльнісної розвиток, одночасно виступає як основа його саморозвитку та самовдосконалення. Структура пед. д-ти включає слід. компоненти: 1) конструктивний - це структурування процесів перспективного та поточного планування (і прогнозування) залежно від кінцевої мети пед. д-ти, створення умов для розвитку і саморозвитку особистості учня. Це м.б. відбір матеріалу, його проектування. Типовий прояв - складання уроків; 2) дослідницький-постановка дослідницьких завдань, адеватних кінцевої мети пед. д-ти і поточним цілям, висунення гіпотез про доцільність тих / інших методів дослідження і прийняття відповідних рішень. Рішення дослідних завдань з метою отримання міркувань, висновків, пед. міркувань про особистості учнів, міжособистісних відносинах, характер навчальної д-ти і т.д. Використання у вирішенні даних завдань методів спостереження, вивчення продуктів д-ти, бесіди, психодіагностичних методик і т.д.; 3) комунікативна - розсуд та формування комунікативних. завдань у контексті досягнення цілей пед. д-ти. Вирішення таких завдань в плані оволодіння способами пед спілкування, що представляє собою з'єднані тематичній в області ролей, рівнів, позицій, стилів спілкування і інд. особливостей особистості педагога. Окремий випадок - встановлення сприятливих відносин між педагогом і учнями; 4) рефлексивний - усвідомлення рефлексії як необхідної умови проф. розвитку, осмислення цього розвитку на просторах "актуальне Я" - "ідеальне Я", "ретроспективне Я" - "актуальне Я". Уміння ставити рефлексивні завдання, вирішувати ці завдання (у т.ч. використовувати ефективні методи з рішення). Ці 4 компоненти властиві будь-який д-ти. Різниця в цілі. Генеральна мета пед. д-ти - створення умов для розвитку і саморозвитку особистості. Виділяють 3 види пед. завдань: 1) стратегічні-визначаються далекими перспективами пед. д-ти, вирішуються протягом місяців, років. У вирішенні цих завдань провідна роль приділятися конструктивного компоненту пед. д-ти, 2) тактичні - на них поділяються стратегічні (рефлексивний компонент); 3) оперативні - ситуативні завдання, виникають в поточному пед. спілкуванні, часто не передбачувані, вирішуються в умовах дефіциту часу (комунікативний) компонент. Рішення пед. завдань тісно пов'язане з функціональними компонентами пед. л-ти, і отже успішність виконання пед. дій визначає ефективність вирішення пед. задач.Каждий вчитель дотримується свого стилю пед. д-ти. Під стилем розуміються психологічні особливості д-ти. Стиль Д-ти - система інд-своєрідних прийомів, що забезпечують успішне виконання ч-ком опред. д-ти. Стиль залежить від мотивації і установок, вольових особливостей, здібностей, акцентуацій характеру і т.п. Вивченням стилю пед. д-ти займалися Макаренко, Ніконов. Розглядалися питання: 1) орієнтованість учителів (на процес, результат, процес + рез-т), 2) адекватність планування пед. роботи; 3) оперативність і консервативність; 4) співвідношення рефлексії та інтуїції. У результаті виділили 4 стилю пед. д-ти: 1) емоційно-імпровізаційний, 2) емоційно-методичний; 3) рассуждающе - імпровізаційний; 4) рассуждающе - методичний. Найбільш продуктивними виявилися ЕМ і РІ.

16. Психодіагностичні методи: характеристика та класифікація

Психодиагностический метод - широкий клас методик, що володіють спорідненістю основного технологічного прийому або спорідненістю теоретичної системи уявлень, на яких базується валідність даного класу методик.

Методика - конкретна приватна процедура або система дій, призначена для одержання інформації про конкретний психічному властивості (предмет обстеження) у конкретного контингенту досліджуваних (об'єкт дослідження) у певному класі ситуацій (умови обстеження) для вирішення певних завдань.

Класифікація методів (Ананьєв) дослідження в психології:

- Організаційні

- Емпіричні

- Методи обробки даних

- Методи інтерпретації.

Психодіагностичні методи відносяться до емпіричних методів, поряд з біографічним, моделювання, експериментальними методами. Методи ПД в класифікації методів психології відносять в окрему групу.

Класифікація ПД методів покликана полегшити психолога вибір методики, яка максимально відповідає його завданню, тому класифікація повинна відображати зв'язок методів з діагностіруемимі психічними властивостями. Повної відповідності між завданнями та методиками не існує. Найбільш цінні методики мають універсальністю (ММР I, тест Векслера).

1-е підстава для класифікації - відповідь на завдання методик:

- Методи базуються на завданнях, які правильної відповіді не мають (більшість особистісних опитувальників)

- Методики, які передбачають правильну відповідь (тести інтелекту).

2-е підстава:

- Вербальні (опосередковані мовною активністю випробуваного)

- Невербальні (включають мовну здатність піддослідних лише в плані розуміння інструкцій, виконання подібних завдань спирається на невербальні здібності - перцептивні, моторні)

Третя підстава: основний методичний принцип:

- Об'єктивні тести

- Стандартизовані самозвіти

- Проективні техніки

- Діалогічні техніки.

Стандартизовані самозвіти: тести-опитувальники, відкриті опитувальники, шкальні техніки, індивідуально орієнтовані (ідеографічні техніки типу репертуарних решіток). Характеризуються використанням вербальних здібностей випробуваного а так же зверненням до його мислення, уяви, пам'яті.

Об'єктивні тести - це методики, в яких можливий правильну відповідь, правильно виконане завдання), - на інтелект.

Теси-опитувальники - припускають набір пунктів щодо яких випробуваний виності судження (дво-або трьох-альтернативний вибір відповіді). Одна і та ж психологічна змінна представляється групою пунктів (не менш 6-7). Пункти тесту-опитувальника можуть бути прямими або непрямими. Опитувальники будуються як одномірні (1 психологічна змінна) або багатовимірні.

Відкриті опитувальники - не передбачають стандартизованого відповіді випробуваного. Стандартизація обробки досягається шляхом віднесення довільних відповідей до стандартних категорій (контент-аналіз - як метод якісної і кількісної обробки текстової інформації).

Шкальні методики - припускають оцінку тих чи інших об'єктів (словесних тверджень, образотворчого матеріалу конкретних осіб за вираженості в них якості, заданого шкалою. Зазвичай исп-ся 3-х, 5-ти, 7-іточечние шкали.

Індивідуально орієнтовані - можуть збігатися за формою з шкальними, опитувальними методами, нагадувати бесіду або інтерв'ю. На відміну від тестів - опитувальників оцінювані параметри (осі вимірювання, конструкти) не задаються з-поза, а виділяються на основі індивідуальних відповідей даного конкретного випробування.

Проективні техніки - засновані на тому, що неструктурований матеріал, який виступає в якості стимулу при відповідній організації експерименту породжує процеси фантазії, уяви, в кот.раскриваются характеристики суб'єкта.

Діалогічні техніки - враховують, що психодиагност вступає в контакт з обстежуваних. Діалогічні техніки можуть бути вербальними (бесіда, інтерв'ю) і невербальними (гра з дитиною).

Характеристика основних методів ПД.

Тест - стандартизоване, часто обмежене в часі випробування, призначене для встановлення якісних і кількісних індивідуально-психологічних відмінностей.

Види тестів: вербальні-невербальні; індивідуальні-групові; інтелектуальні-особистісні; тести швидкості, тести результативності.

Тестова батарея - сукупність груп тестових завдань (субтести), об'єднаних в одну психодіагностичну методику і спрямовані на вимірювання різних сторін складного психологічного конструкту. (Тести Векслера, тест структури інтелекту Амтхауера).

Групові тести - тип методик, призначених для одночасного обстеження групи піддослідних. Характерна жорстка регламентація процедури.

Тести результативності - тип методик, орієнтованих на вимірювання або констатацію досягнутого випробуваним результату при виконанні тестового завдання. (Методики дослідження особистості).

Тести швидкості - тип методик, в яких основні показники продуктивності роботи випробовуваних є час виконання тестових завдань (тести інтелекту, коректурних проба).

Опитувальники - тип методик, що складаються з набору пунктів, які не мають правильної відповіді і характеризуються лише їх частотою і спрямованістю. Основні види: анкети і особистісні опитувальники.

Анкети - група опитувальників для отримання будь-якої інформації про обследуемом, що не мають безпосереднього стосунку до його особистісним особливостям (біографічні опитувальники).

Особистісний опитувальник - спрямований на вимірювання різних особливостей і рис особистості. Недоліки: можливість фальсифікації відповідей, низька достовірність результатів внаслідок установок обстежуваного. Приклади: опитувальник рис особистості 16 PF, типологічні, опитувальники мотивів (Мехрабіана), опитувальники інтересів, опитувальники цінностей, опитувальники установок.

Проективні методики - їх істотна ознака - використання невизначених, неоднозначних стимулів, які випробовуваний повинен конструювати, розвивати, доповнювати, інтерпретувати.

Вимоги до побудови та перевірки тестів:

Стандартизація - це однаковість процедури проведення та оцінки виконання тесту. Вона дозволяє порівнювати показники, отримані одним випробуваним з такими генеральної сукупності у відповідних групах. Тим самим досягається адекватна інтерпретація показника окремого випробуваного. Існує 2 етапи стандартизації: вибірка єдиних вимог до процедури проведення експерименту; визначення єдиного критерію оцінки результатів діагностичних випробувань.

Визначення єдиного критерію, по кіт. Слід проводити порівняння результатів діагностичного випробування.

Критерії:

  1. статистична норма (Вибір критерію проводиться статистичним шляхом. Для цього створюється вибірка стандартизації. При її формуванні враховується обсяг та репрезентативність)

  2. перцентиль - основа для порівняння та інтерпретації результатів діагностичного випробування. . Це відсоткова частка індивідів з вибірки стандартизації, первинний результат якої нижче даного первинного показника.

  3. Гуревич. Соц-психологічний норматив - відсоткове виконання завдання.

Надійність.

Надійний тест - тест, за допомогою якого виходять одні й ті ж показники для кожного обстежуваного при повторному тестуванні.

Види надійності: ретестовой (стійка) - передбачає повторне пред'явлення того ж самого тіста тим же піддослідним приблизно в тих же умовах, а потім встановлення кореляції між двома рядами даних. (Коррел.Пірсона) Між 1 і 2 тестуванням інтервал близько 2-х міс.; Надійність паралельних форм - передбачає створення еківалентних форм опитувальника та пред'явлення їх одним і тим же піддослідним для того, щоб потім оцінити кореляцію між отриманими результатами; надійність частин тесту - визначається шляхом ділення опитувальника на 2 частини (зазвичай на парні і непарні завдання), а потім розраховується кореляція між цими частинами.

Валідність. Це ступінь, в якій тест справді вимірює те, для чого він призначений. Види: змістовна (оцінка тесту виробляється за рахунок експерта); емпірична - вимірюється за допомогою статистичного корреліровнія; підраховується кореляція двох рядів значень: балів по тесту та показників за зовнішнім параметру, обраному в якості критерію валідності.

Поточна валідностьПрогностіческая (в майбутньому) Ретроспективна (критерій береться в минулому) Конструктная (конкурентна) - використовується, коли для виміру властивості можна знайти в літературі вже апробовані тест з відомою валидностью).

17. Історія розвитку вчення про стрес

Термін "стрес" був введений Гансом Сельє в 1929 році.

Стрес - це напружений стан людини у відповідь на вплив екстремальних факторів. Сельє вважав, що стресова реакція є неспецифічний набір психофізіологічних змін, який не залежить від природи чинника, що провокує стрес.

Види стресу. Фізичний і психоемоційний. Т.ч. стрес - сукупність адаптаційно - захисних реакцій організму на вплив, що викликає физич. або психич. травму. У розвитку стресового стану і динаміці його перебігу, Сельє виділив 3 етапи:

1) стадія тривоги (включає фазу шоку (депресія ЦНС) і фазу протівошока (відновлення порушених психічних функцій).

2) опір - відбувається адаптація до стресора.

3) виснаження

Кожна людина має свій поріг чутливості до стресу: 1) індивідуальний рівень напруженості - те, що ч-к переносить без руйнування д-ти і свій сценарій стресового поведінки; 2) напружений рівень - уповільнення, скутість, інтенсивна реакція на стрес, 3) пасивний - ухилення від необхідності діяти, 4) гальмові - повна загальмованість дії; 5) агресивно-безконтрольний - гнів, спрямований на стрес; 6) прогресивний (д-ть успішна, адекватна витрата сил); 7) метушливий - немає можливості прийняти рішення, 8 ) йде у дрібниці; 9) тимчасово - загальмований; 10) пройшло - прогресивний - висока активність спрямована в ін русло. У зв'язку з вихолостити з стресу виділяють 2 типу Л-ти: 1) інтернали (розраховують на себе), 2) екстернали (розраховують на ін).

Розрізняють конструктивний і діструктівний аспекти стресу. Сельє називав позитивний стрес еустресс, а послабляє і руйнує стрес - дистресом. Динаміка перебігу стресового стану. 3 стадії: 1) наростання напруженості: зникає контактність, з'являється відчуження, слабшає самоконтроль, 2) власне стрес: втрата ефективного самоконтролю, ісчерпаваніе енергетичних ресурсів, виникають втома і спустошення, 3) зниження внутрішньої напруженості: людина повертається до самого себе, приходить в природне стан, часто переживає почуття провини. Виділяють види стресів - 1) психоемоційний М.б. внутрішньоособистісних (нереалізовані потреби, домагання); межличностн. - Складнощі у взаєминах з іншими людьми; особистісний - проблеми в особистій сфері, негативні звички. 2) фізіологічний (пов'язаний з об'єктивним зміною умов життєдіяльності людини), 3) професійний (пов'язаний з кардинальними змінами в різних сферах професійного життя людини); 4) фінансовий; 5) екологічний (пов'язаний з рівнем якості життя та факторів ризику для здоров'я). Значення стресу. Суть реакції на стресор полягає в активації всіх систем організму, необхідних для подолання "перешкоди".

Реалізація 4-х основних дій:

1) люди нікого не звинувачують, не скидають стресову енергію на оточуючих.

2) Прагнуть опанувати себе на етапі наростання напруженості, вчасно зупинити себе.

3) Люди вивчають самих себе. Знаходять оптимальну стратегію в стресі.

4) Саморегуляція. Перекласти стресову енергію не на себе і оточуючих, а на інший вид діяльності.

Психофізіологічні методи корекції стресогенних станів пов'язані з використанням прийомів зворотного зв'язку. Існують спец. заходи захисту: раціоналізація негативного події - аналіз, його знецінення.

18. Концепція агресивності та її профілактика

Агресія - це будь-які дії, які завдають або мають намір завдати шкоди іншій людині, групі людей або людини. Агресивність - це властивість особистості, що виражається в готовності до агресії. Концепції походження агресії 1. Агресія, як інстинктивна поведінка: вроджене прагнення до смерті і руйнування. 1.1. Психоаналіз. Ерос Танатос. Якщо агресію не направити в поза, то вона зруйнує самого індивіда. Вихід: катарсис. 1.2.Еволюціонний підхід. 1. Етологічний підхід (Лоренц а). Агресія - це вроджений інстинкт для виживання людини як виду в процесі еволюції. Джерело агресії - це інстинкт боротьби, який генерализуется А. і вона накопичується. Чим більше енергії А. накопичено, тим меншої сили стимулу потрібно для її вихлюпування. 2. Мисливська гіпотеза Ардрей. У результаті природного відбору з'явився новий вид - мисливці. Джерело А. - мисливський інстинкт. сформував людину як істоту, яка активно нападає на представників свого ж виду. 3. Социобиологическим підхід. А. - Це один із способів підвищення успішності репродукції в умовах навколишнього середовища з обмеженими ресурсами (нестача їжі чи шлюбних партнерів). Висновок: А. неможливо усунути зовсім, її можна тільки тимчасово послабити або перенаправити. 2. Агресія як прояви спонукання: мотивація заподіяння шкоди або шкоди іншим. 2.1.Фрустрація і А. (Доллард і Міллер). 1.Доллард. Фрустрація - це перешкоди для будь-якого поведінки, які викликають А. Положення: фрустрація завжди призводить до А. в будь-якій формі; А. завжди є результатом фрустрації. Фактори, що впливають на силу А.: а) ступінь очікуваного задоволення; б) сила перешкод; в) кількість послідовних фрустрацій. АЛЕ Не завжди реакція на фрустрацію є А. І навпаки, А. може викликатися не фрустрацією, а іншими чинниками. 2.Міллер. Фрустрація породжує різні моделі поведінки. А. одна з них. Якщо існує небезпека покарання, то А. стримується і спрямовується на інший об'єкт (усунення). Фактори А.: а) сила спонукання до А.; б) сили, які стримують А. (покарання і т. д.), в) стімульноє схожість потенційної жертви з фрустрірующім чинником. Вихід: катарсис. 2.2. Теорія посилів до А. Берковица. Аверсівние стимули (фрустрація, біль, дискомфорт) призводять до готовності до агресивної дії + посили до А. = агресивної поведінки. Звільнення - тільки заподіяння шкоди фрустратору у сильно фрустрованих індивідів. 2.3. Теорія переносу збудження Зільман. А. - Це збудження симпатичної НС. Збудження можуть накладатися збудження збільшується або зменшується, тобто збудження вливається в інші реакції і переживання. Це порушення може підвищуватися від таких джерел як фізична активність, фільми із зображенням насильства, збудлива еротика і шум. 2.4. Когнітивні моделі. Тут розглядається когнітивний момент раніше розглянутих теорій. Модель утворення нових когнітивних зв'язків Берковица. Аверсівние стимули провокують агресивні реакції шляхом формування негативного афекту. Те, як сам індивід інтерпретує негативний вплив і визначає його реакцію на цей вплив. Взаємозв'язок пізнання і порушення по Зільману. Аналізуючи фрустрацію і фр ситуацію, людина може прийти до висновку, що ця мета не була такою вже важливою. І в результаті А. не буде. Порушення, якщо воно дуже сильне, зменшує пізнавальні здібності. Т. о. високий. рівень збудження приводить до дезінтеграція когнітивних процесів (м. призвести до гальмування). 3. Агресія як придбане соціальну поведінку: пряме і вікарні научіння насильству Бандура. А. - це якесь специфічне соціальну поведінку, яке засвоюється і підтримується як і інші форми соц пов. Люди наділені нейропсіх механізмами, які забезпечують можливість агресивної поведінки, але активація цих механізмів залежить від відповідної стимуляції і контролюється свідомістю. У безпосередньому досвіді А. закріплюється, якщо агресивна поведінка + підкріплюється. Фактори, що впливають на А.: спосіб засвоєння подібних дій; фактори, що провокують їх появу; умови, за яких вони закріплюються. А. купується у вигляді: біологічних факторів (гормони, н / с.); Навчання (безпосередній досвід, спостереження). А. провокується: впливом шаблонів (збудження, увага); неприйнятним обігом (нападки, фрустрація); спонукальними мотивами (гроші, захоплення); інструкції (накази); ексцентричними переконаннями (параноїдальні ідеї). А. регулюється: зовнішніми заохоченнями і покараннями (матеріальні винагороди, неприємні наслідки); вікарним підкріпленням (спостереженням за досвідом інших); механізмом саморегуляції (гордість, вина). Корекція А. Будь-які дії з манекенами. Потреба гострих відчуттів. Рішення - вибір професії з ризиком (автогонщик). Спортивні майданчики, робота з піском, глиною, м'ячем, водою (тобто спустити пару в соціально прийнятних формах). Спостереження чужий А. (фільми, змагання) як зняття агресії викликає суперечки. Є три гіпотези. Гіпотеза моделі. Людиною засвоюється агресивна модель поведінки, що призводить до збільшення проявів А. в даної людини. Гіпотеза каталізатора. Сцени насильства викликають А. тільки у певних осіб. Гіпотеза катарсису. Сцени насильства знімають напруженість у людини. Методи діагностики А.: Рука Вагнера. Виділяються 12 категорій; Розенцвейг; проективні методики; ТАТ; опитувальник Басса - Дарки. З'ясовується за індексом агресивності.

19. Психологічна корекція невротичних состаяніі: принципи і підходи у вітчизняній і зарубіжній школах

Невроз - група захворювань з нерізко вираженими порушеннями психічної д-ти, виникнення, перебіг і компенсація яких визначаються психогенними факторами. Невроз розвивається в результаті тривалого впливу психотравмуючих чинників, емоційного чи розумового перенапруження. Класифікація неврозів: 1) неврастенія, 2) невроз страху, 3) невроз нав'язливих станів (іноді н. Страху включають в н. Нав'язливий. Станів); 4) істеричний невроз. Мясищев. Основна категорія - стосунки. Особистість (по Мясищеву) - система відносин людини з навколишнім середовищем, яка має цілісну, організовану систему активних, виборчих, свідомих і соціальних зв'язків з реальною дійсністю. Якщо особистість в несприятливій системі взаємодій, то система відносин особистості неадекватна (спотворена), Л-ть не зможе вирішувати конфлікти - накопичення напруженості - дезорганізація поведінки особистості. Проблема: яким чином перевести систему неадекватних відносин на нормальний рівень? 3 компоненти в структурі неврозу: біологічний, психологічний, соціальний. Чим більше частка психологічного чинника у виникненні неврозу, тим більше використовуються суто психологічні методи корекційної роботи. Таким чином, невроз, - це функціональне психогенне нервово-психологічне захворювання, що випливає з важких переживань особистості, пов'язаних з її життям. Він формується на основі конфлікту між потребами і можливостями. 3 типи конфліктів: неврастенічний, істеричний, обессівно-стеніческій, змішаний. Корекція. Робота з корекційними групами: кожен учасник групи включався в роботу з компоненти відносин, які виділив Мясищев: 1) пізнавальний 2) емоційний, 3) поведінковий. Захаров: невроз - виникає в результаті невідповідності розвитку особистості дитини факторів середовища. Джерела: 1) психічний розвиток дітей (несприятливі умови життя перед вагітністю, під час, слабкість пологової діяльності); 2) стосунки в сім'ї (дефекти виховання, дисгармонійні відносини, шкільні конфлікти, алкоголізм батьків), 3) спадковість; 4) порядок народження. Психокорекція: У дошкільнят при гострих психічних травмах: охоронне гальмування, відволікання, заспокоєння, пряме навіювання, пряме ігрове відтворення психотравмуючої ситуації, пред'явлення подразників від приємних до самого сильного страху. Сімейна і групова терапія. Співаковська. Розділяє два поняття: психотерапія і психокорекція. Психотерапія застосовується до осіб вже хворим невроз - це метод лікування. Психокорекція - це метод профілактики при невротичному реагуванні та дезадаптивной поведінці. Вважає, що на виникнення й розвиток неврозу впливають біологічні, психологічні та соціальні фактори. Дотримується точки зору, що невроз - це психогенне захворювання, у виникненні, перебігу та лікуванні якого провідна роль належить психологічним факторам. Ігро-і арттерапія. Психоаналіз: Фрейд: невроз - це недостатнє вироблення заходів захисту. І розглядає його як необхідний і неминучий момент розвитку. Невроз є результатом конфлікту між інстинктивними потягами і соціальними вимогами (тим, як вони представлені в Супер-его). Формула неврозу: причина неврозу = нахил чинності фіксації лібідо + випадки або травматичне переживання. Терапія: усунення опору. 1 фаза: лібідо відтісняється від симптомів у перенесенні і там концентрується. 2 фаза: боротьба навколо нового лібідо; усунення витіснення, щоб Я не вислизнуло в несвідоме. Ерік Берн: 3 стану особистості: "дорослий", "дитина", "батько". Невроз - фіксація на неправильному Я-стані. Лікування - дати можливість опинитися в правильному Я - стані. Поведінкова терапія: невроз - зафіксований навик непристосованого поведінки. Невроз - це погана звичка. Лікування - зміна поведінки (не шукає витоків, а зупиняється на поведінковому рівні). Зміна необхідно закріпити. Індивідуальна психологія: Адлер: невроз - патологічна форма компенсації нереалізованого почуття переваги. Артур Янов: (засновник терапії первинного крику). Невроз виникає в дитинстві. Викликаний нездатністю батьків задовольняти потреби дитини в любові та уваги. Тобто кожен раз, коли дитина плаче в дитинстві, а його не беруть на руки, не приділяють увагу, виникає невроз. Невроз формується на несвідомому рівні. Лікування неврозів різко відрізняється від інших напрямків. Єдиний спосіб вилікувати невроз - придушити його силою і жорстокістю. Результат: крик від скопилася болю. Причому, кричати треба до тих пір, поки не вичерпається біль. Після цього пацієнта випускають "в життя".

20. Поведінка як предмет психологічного вивчення. І. М. Сєченов як основоположник науки про поведінку. Стратегії та техніки поведінки. Стилі поведінки та критерії їх вивчення

Біхевіоризм - наука про поведінку, тобто про сукупність спостережуваних ефекторних, переважно рухових реакцій. Основоположник - Уотсон. Завдання - дослідження поведінки живої істоти, що адаптується до навколишнього середовища. Мета: відкрити засоби контролю за поведінкою. Форми поведінки: зовнішні та внутрішні (реакції слабкі, не видно). Основна одиниця поведінки: зв'язок стимулу і відповіді обох форм поведінки. Його основна ідея - подразники зовнішнього середовища - це основні детермінуючі чинники поведінки. Торндайк: формулює закони навчання.

1) закон вправи - ​​чим частіше повторюється дію, тим міцніше воно закріплюється;

2) закон ефекту - роль нагороди та покарання;

3) закон готовності - готовність фізіологічного субстрату проводити імпульси. Скіннер: теорія оперантного навчання. Основна од-ца поведінки - умовний рефлекс. Ввів поняття "підкріплення" - необхідний наслідок дії живої істоти. Добування підкріплення самим організмом і самоподкрепление своєї поведінки - провідна форма відносин організму і середовища. Сконструював "ящик Скіннера" ​​(натискаєш на важіль - їжа). І.М. Сєченов - засновник науки про поведінку. Всі визнавали, що рефлекс складається з трьох ланок: 1) зовнішній поштовх, 2) подразнення доцентровий нерва; 3) відцентровий нерв до м'язів. Сєченов переосмислив ці ланки (і додав четвертий): 1) Принцип "початок узгодження руху з відчуванням сигналом". Тобто організм отримує інформацію про середовище, у якій він буде діяти. Тут вперше виступає ідея нерозлучною зв'язку організму з середовищем. Рух здійснюється тільки тому, що узгоджується з умовами зовнішнього середовища завдяки сигналам, що йдуть від неї до органів сприйняття і розрізнення цих сигналів. 2) М'яз також служить органом пізнання. Її нервові закінчення сигналізують про зовнішні просторово-часових умовах, в яких відбувається дія. 3) Рефлекторне кільце. Безперервно відбувається кільцеве управління поведінкою організму в середовищі. Пізнавальні ефекти роботи м'язи передаються назад в гол. мозок і на цій підставі змінюється картина (образ) сприймають середовища. 4) Створив проект нової об'єктивної y. 5) Відкрив центральне гальмування. До нього оперували тільки порушенням. Його відкриття, що організм може не тільки викликати відповідні дії, а й затримувати їх лягло в основу для пояснення того, як формується вольова особистість. 6) Ввів поняття интериоризация. Коли рефлекс обривається, не перейшовши в рух, то це зовсім не означає, що перші дві третини рефлексу виявилися зайвими. Не отримавши зовнішнього вираження, завершальна частина рефлексу (а вона несе як руху пізнавальну навантаження) йде всередину, перетворюється на думку. Цей процес перетворення зовнішнього у внутрішнє називається интериоризацией. Стратегії поведінки щодо подолання труднощів. Техніки подолання труднощів: 1) що йде вниз порівняння 2) що йде вгору порівняння; 3) рольова поведінка (Зайгарнік) - вплив ролі на особистість, як би ч-до не ототожнював себе з роллю, вона його зраджує, 4) техніка заперечення - прийом самозбереження . Відключення емоцій, хоча розум розуміє, що трапилося. Заперечення - як психологічний. бар'єр на шляху проникнення трагедії у внутр. світ ч-ка. Сущ-ют самопоражающіе стратегії (алкоголізм, наркоманія). Відповідно 2 типи особистості: екстернали і інтернали. Олпорт: стиль - інструментальні риси особистості, способи і засоби поведінки, за допомогою яких людина реалізує свої мотиви і цілі. Стиль - співвіднесення образів і форм реагування. Адлер - стиль - сукупність особливостей поведінки людини. Береговий Г.Т.: стилі поведінки на прикладі операторів в екстремальних умовах діяльності. 1) Капітулятівний стиль. Якщо в екстремальних умовах мета діяльності не насичена спонукальним глуздом, треба відмова від діяльності. 2) Вольовий стиль. Характеризується: розвиненим почуттям обов'язку, почуттям відповідальності, обов'язковістю і дисциплінованістю, безкомпромісним ставленням до себе та інших, бажанням у всьому і завжди бути результативним, причому максимально. 3) Рефлексивний стиль: здатність керувати мотиваційної сферою за допомогою переживання, спрямованого на гармонізацію мотиваційної сфери, усуненням в ній конфліктів, шляхом цілеспрямованої перебудови значущих смислів. Цей стиль прийнятний для осіб, що володіють здатністю до рефлексії. 4) Конструктивний стиль: активне конструювання мікросоціальних відносин, пошук союзників в досягненні значимої мети, володіє певною мірою рефлексією, широкий набір схвалюваних суспільством форм поведінки (мистецтво спілкування, навички встановлення ділового контакту, дуже швидко розташовують до себе оточуючих, вміють викликати почуття довіри, симпатії до себе). 2) і 3) - це і нтропсіхіческі й спосіб адаптації (пріоритетні), 1) і 4) - аллопсихический спосіб, кіт. передбачає або повний відхід з ситуації, або володіння ситуацією шляхом зміни обставин. У 2) стилі подолання перешкод осущ-ся шляхом мобілізації внутрішніх резервів, вольового зусилля. 3) стиль - усунення конфліктів шляхом перебудови внутрішніх сенсів. 4) стиль володіє рефлексією, відбувається максимальне збереження функціональних резервів організму, завдяки раціональному перетворенню середовища найближчого оточення. Критерії, за якими виділялися стилі: 1) властивість адекватної тривожності - стабільність психо-физиологич співвідношень, їх адаптаційний потенціал, що забезпечується великим запасом міцності, систем регуляції життєво-важливих функцій організму; 2) висока активність індивіда у сфері псіхофізіч. вдосконалення, професійного навчання та зростання; 3) адекватна рівню домагань реалізованість особистісної самоактуалізації; 4) розвиненість навичок спілкування; 5) пластичність життєвих стереотипів; 6) висока рефлексивність в поведінці.

21. Особливості психологічного консультування, основні школи і методи

Консультування - процес надання психологічної допомоги. Консультативна психологія виходить з уявлення про те, що спомощью спеціально організованого процесу спілкування в людини яка звернулася за допомогою можуть бути актуалізовані додаткові психічні сили і здібності, які, у свою чергу, можуть забезпечити знаходження нових можливостей виходу з важкої життєвої ситуації. Основні школи: психоанали-й підхід (Фрейд, Юнг, Адлер); транзактний аналіз - Берн; поведенч-й підхід; екзистенції-но-гуманістичний підхід (гештальттерапия Перлза, логотерапия Франкла, кліенторіентір-й підхід Роджерса.) Етичні пр-пи: компетентність, порядність, проф-а і наукова відповідь-сть, повагу до прав ч-ка, соц. ответ-ть, турбота про благополуччя інших. Можна виділити наступні види консультування: 1) індивідуальне; 2) групове; 3) сімейне; 4) управлінське. Психологічне консультування складається з наступних етапів: 0) підготовка; 1) встановлення контакту; 2) дослідження ситуації ("У чому проблема?"); 3) постановка мети ("Чого ви хочете досягти?"); 4) пошук рішення ("Як цього домогтися? "), 5) підбиття підсумків. Виділяють специфічні риси психологічного консультування, що відрізняють його від психотерапії: консультування орієнтоване на клінічно здорову особистість; консультування частіше орієнтується на сьогодення і майбутнє клієнтів; консультування звичайно орієнтується на короткострокову допомогу; консультування орієнтується на проблеми, що виникають у взаємодії особистості та середовища; в консультуванні акцентується ціннісне участь консультанта, хоча відхиляється нав'язування цінностей клієнтам; консультування спрямоване на зміну поведінки і розвиток особистості клієнта. Методи ПК: 1) Проективні мет-ки основ-е на використанні малоструктурірованних стімульних сит-цій; 2) Стандартизованого аналітичне спостереження; 3) Контент-аналіз . 4) Включене спостереження з подальшим рейтинг-шкалювання. 5) Психол. бесіда (інтерв'ю). 6) Рольова гра. Застосовується у всіх видах конс-ня. 7) Метод. Тести - це стандартні методики, що дозволяють отримувати порівняльні кількісні та якісні показники ступеня розвиненості досліджуваних властивостей

1) тести інтелекту

2) тести здібностей - діагностують рівень розвитку загальних і спец-х спос-тей;

3) особистісні тести - дають комплексну оцінку стану особистості або ступеня розвиненості її окремих властивостей

4) соціально-психологічні тести - діагностують відносини в різних соціальних групах.

Напрямок

Цілі консультування

Психоаналітичне напрямок

Перевести в свідомість витіснений у несвідоме матеріал; допомогти клієнту відтворити ранній досвід і проаналізувати витіснені конфлікти; реконструювати базисну особистість

Адлеріанское напрямок

Трансформувати мету життя клієнта; допомогти йому сформувати соціально значимі цілі і скоригувати помилкову мотивацію за допомогою набуття почуття рівності з іншими людьми

Терапія поведінки

Виправити неадекватну поведінку і навчити ефективному поведінці

Раціонально-емоційна терапія (A. Ellis)

Усунути "саморуйнується" підхід клієнта до життя і допомогти сформувати толерантний і раціональний підхід; навчити застосування наукового методу при вирішенні поведінкових і емоційних проблем

Орієнтована на клієнта терапія (C. Rogers)

Створити сприятливий клімат консультування, що підходить для самодослідження і розпізнавання факторів, що заважають зростанню особистості; заохочувати відкритість клієнта досвіду, впевненість в собі, спонтанність

Екзистенціальна терапія

Допомогти клієнту усвідомити свою свободу і власні можливості; спонукати до прийняття відповідальності за те, що відбувається з ним; ідентифікувати блокуючі свободу фактори

22. Соціальна психологія: основні поняття, підходи, теорія, феноменологія

Соц. психологія виникла на стику соціології та психології. Термін "Соціальна психологія" з'явився в 1908 р., в роботах МакДугала і Роса. СП - галузь психології, що вивчає психологічні особливості та закономірності поведінки і діяльності людей, зумовлені їх включенням до групи соціальні та існуванням в них, а також психологічні характеристики самих цих груп. СП - це наукове дослідження того, про що люди думають, як вони впливають один на одного і як ставляться один до одного. СП - дочірня галузь психології та соціології, що прагне бути більш індивідуальною за своїм змістом і більше експериментальної у своїх методах, ніж інші галузі соціології. У порівнянні з психологією особистості соціальна психологія менше зосереджена на відмінностях між індивідами і більше на тому, як люди в загальному оцінюють один одного і впливають один на одного. Як самостійний розділ СП виділилася до сірий. 20 в ..

СП як наука включає слід. основні розділи: 1) П. спілкування, що вивчає закономірності спілкування та взаємодії людей - зокрема, роль спілкування в системі відносин суспільних і міжособистісних; 2) П. груп, що вивчає псих-е харак-ки соц. груп - великих і малих; 3) СП особистості, що вивчає, зокрема, проблеми соц. установки, соціалізації; 4) практ. додатки.

Предмет соц психології всі шліфувався, його не м. позначити до цих пір.

Два етапи дискусій про предмет:

  1. 20-і роки. Челпанов запропонував розділити психологію на 2 частини: соц. і власне психологію. Виникли заперечення, тому що з точки зору Марксизму вся психологія д.б. соціальної. Висновок: це наука про соц. детермінації психич. процесів - самостійного статусу не має - перерва в самостійному сущ-ванні соц. психології.

  2. 50-60 рр.. - Нова хвиля обговорення предмета соц. психології (розширилися запити практики, рішення екон., соц., політ. проблем - психич. сторона товариств. життя). Сформулювалася неск-ко підходів до предмета: 1) соц. психологія-наука про масові явища психіки; 2) предмет соц. психології - Л-ть; 3) синтез:

Андрєєва: предмет соц. психології - закономірності поведінки, д-т і спілкування людей, зумовлені їх включенням до соц. групи + хар-ки цих груп. Методи СП: вивчення документів, контент-аналіз, опитування, інтерв'ювання, тестування, експеримент.

Історія становлення. 1) донаукових етап. Знання злиті, не диференційовані: ритуали, обряди - масовидність явища. 2) філософський. Древнє знання відточувалося. Платон: поведінка ч-ка має физиологич. природу; Аристотель: ч-к - соц. тварина, 3) феноменологічний. Перші соціально-психологічні теорії. Психологія народів - склалася в середині 19 ст. в Німеччині, творцями якої виступили філософ М. Лазарус і мовознавець Г. Штейнталь. Головна сила історії - народ, або "дух цілого", який виражає себе в мистецтві, релігії, мові міфах, звичаях і т.д. Індивідуальна свідомість є лише його продукт, ланка деякої психічної зв'язку. З-ча СП - "пізнати психологічно сутність духу народу, відкрити закони, по яких протікає духовна діяльність народу".

Подальший розвиток - В. Вундт, який виклав думку про те, що психологія повинна складатися з двох частин: фізіологічної психології та психології народів, в якій повинні застосовуватися такі методи, як аналіз продуктів культури: мови, міфів, звичаїв, мистецтва. Психологія мас - дає вирішення питання особистості і суспільства з "індивідуалістичних" позицій. Теорія зародилася у Франції в другій половині 19 ст.

Витоки в концепції наслідування Г. Тарда - роль ірраціональних моментів у соціальній поведінці і роль наслідування у формуванні соціальної поведінки. Безпосередні творці - С. Сигеле і Г. Лебон - скупчення людей представляє собою "масу", головною рисою якої є втрата здатності до спостереження і маса за своєю природою невпорядковано, хаотична тому їй потрібний "вождь", роль якого виконує "еліта". Теорія інстинктів соціальної поведінки - англ. психолог

В. Макдугалл. Причиною соц. поведінки визнаються вроджені інстинкти. Інстинкти включають афективну (рецептивної), центральну (емоційну) і афферентную (рухову) частини. Внутрішнім вираженням інстинктів є емоції. 4) науковий. Потім був експериментальний період розвитку соц. психології. Офіційною віхою послужила програма, запропонована в Європі В. Медея і в США Ф. Олпортом, в якій були сформульовані вимоги перетворення соц. психології в експериментальну дисципліну. Соц. психологія стала спиратися на ідеї, сформульовані в трьох основних підходах: психоаналіз, біхевіоризм і Гештальттеория, особливий наголос був зроблений на біхевіорісткій підхід.

Парадигми зарубіжної соц. психології. Необ-зм: Халл - проміжні змінні: SNR, де S мова, жести; N - прагнення, намір; R - роздратування, симпатія. Неопсіхоаналіз (Фромм, Салівен, Шутц). Домінування ролі раннього два в розвитку хар-ра дор-го ч-ка. Спроба піти від спілкування в діаді: перехід до більш багатоступінчастим групам. Когнітивізм: (Хайдер, Ньюком). Розгляд соц. поведінки з точки зору познават, когнітивно. пр-сов. Теорія когнітивного відповідності: головний мотивуючий фактор у поведінці - потреба у встановленні відповідності та збалансованість когнітивно. стр-ри ч-ка.

23. Соціальна психологія груп: поняття про групу, структура групи. Методи вивчення груп і групових процесів

Соц. Y - це галузь y, вивчає закономірності та особливості поведінки і діяльності людей, зумовлені їх соціальним взаємодією. Виникла у 2-ій половині 19 ст. В. Медея - експериментатор соц. Y. Ця теорія починається з робіт соціологів: Габріеля Тарда і Лебона, Дюркгейма. Далі, Морено "Соціометрія". Вивчаються проблеми: поняття соц. спільності, особливості поведінки чол. в соц. організованої та неорганізованої спільності, соц.группи, їх класифікація, спілкування як засіб соц. взаємодії, міжперсональної взаємодія y масової комунікації та масових соц. явищ. Соц. спільність - сукупність індивідів, що набуває цілісність як суб'єкт певного соц. дії. Всі спільності інтегровані в соціум - стійка соц. середовище, з якої контактує особистість. Суспільство - соціум як цілісне соц. утворення, що має економіч. (Входять групові - мають однорідний склад; і масові спільності) і соц. структурою. Спільності: великі і малі, контактні та дисперсні, стійкі й імпульсивні, згруповані і несгруппірованние. Соц. спільності є носіями різних цінностей, норм і виступають як суб'єкт соціокультурної діяльності. Тільки соц-упорядкована середу організовує впорядковане поведінку. У неорганізованої спільності поведінка індивіда дезорганізується. Наприклад, натовп - тимчасове неорганізоване скупчення безпосередньо контактують між собою на емоційно-ситуативної основі. Її механізм - колективна несвідомість (може бути навіть паніка). Соц. група - це соц. організована спільність, об'єднаних спільними інтересами, цілями та спільною діяльністю. Бувають: великі - основа: опред соц. ознака (партія), малі - є спільні цілі та завдання (виробничий колектив) і середні (школа, організація). Малі групи, у свою чергу, бувають формальні (є цілі, регламентована структура) і неформальні (немає формально встановленої структури. Взаємодія членів стихійно, у відповідності з особистими відносинами). Група, норми якої визнаються як найбільш цінні - референтна (еталонна). Соц. групи можуть і посилювати, і пригнічувати можливості індивіда.

Діяльність соц. гр. може бути:

1) соціально-орієнтованої (навчальні, виробничі об'єднання).

2) асоціальної (орієнтованої на задоволення потреб лише членів даної групи, наприклад, хіпі, рокери).

3) антисоціальної (бандити).

Соц-y організація соц. груп. Виникнення соц.гр. пов'язано з соц. потребами.

Механізми функціонування: керівництво, лідерство, нормоформування, гр. контроль і гр. санкції. Життєдіяльність гр. характеризується: стабілізацією міжособистісних відносин, групової згуртованістю. У своїх діях член групи орієнтується на свій статус і на статуси інших членів групи. Він будує свої дії у зв'язку з груповими очікуваннями. Невідповідність поведінки членів групи груповим очікуванням породжує групові конфлікти. У кожній групі існує схема взаємодії її членів у залежності від їх положення в групі. Ієрархія взаємин у групі - групова диференціація. Вона може бути формальною (директор заводу, бригадири, робітники) і неформальної (визначається положенням індивідів у групі в залежності від ставлення до них різних членів групи. Виявляється соціометрією. Кожен член групи займає певний груповий статус, який визначається його соціальною роллю (наприклад, роль лікаря ).

Типи ролей: інституційні (закріплені правовими актами - роль депутата парламенту або директора фірми), конвенціональні (виконувані за загальноприйнятими правилами - роль учителя) та міжособистісні (роль людини в міжособистісних неформальних взаємозв'язках - роль друга, суперника). Роль пов'язана зі статусом. Регулятор життєдіяльності групи - норми та цінності (що значимо і пріоритетно). Найбільш високорозвинена група, цінності якої збігаються з загальносоціальним - колектив. Чим більше соц. розвинена група, тим благотворніше її вплив на розвиток особистості. На поведінку членів грн. впливають її величина і композиція (склад).

За різновиди способів групової комунікації розрізняють групи централізовані і децентралізовані (ієрархічні); ланцюгові і кругові. Гр. з центр. каналами комунікації відрізняються тим що, лише один її член (лідер, керівник) організовує групову комунікацію і одноосібно впливає на її життєдіяльність. Централ.: Фронтальна, радіальна, ієрархічна. Децентралі.: Ланцюгова, кругова, повна. У централізованих каналів - у безпосередній контакт вступає лише частина групи, а при децентралізованої - всі учасники знаходяться в умовах комунікативного рівності (але при ланцюговій - спілкування країв обмежена, а при круговій - тільки з сусідами). Організація життєдіяльності форм. гр. здійснюється керівником (лідером). Керівник може бути лідером, а лідер може і не бути ним. Лідер: ситуативний, натхненник, генератор ідей, організатор, емоційний та ін Керівництво здійснюється в певному стилі: авторитарний, ліберальний, демократичний. Йому необхідно широко використовувати інформацію про вплив своєї поведінки на інших, тому що він покликаний забезпечити оптимальний соц .- y клімат, створити умови для взаємного прихильності людей. Особливо важливо не допускати конфліктів. Якщо вони є, то вживати заходів щодо їх усунення або пом'якшення агресивних тенденцій.

У своєму розвитку соц.гр. проходить кілька стадій: 1) діє актив гр. і керівник разом з ним, заохочуючи його самостійність та ініціативність. 2) всі члени групи стають його активом, дорожать честю колективу, його досягненнями. Вимоги пред'являє не керівник, а весь колектив. 3) особа вже сама висуває до себе вимоги. Засудження колективу - вища міра впливу.

Соц. взаємодія - здійснюється при спілкуванні (комунікативна взаємодія), з його допомогою особистість і включена в складну систему соц. y зв'язків. Його функції: - інформаційно-комунікативна; - регулятивно-комунікативна. Комунікація - це смислова сторона спілкування, а дії, орієнтовані на їх смислове сприйняття іншими - кому. дії.

Метод соціометричних вимірів (С). С. - означає вимір міжособистісних взаємин у групі. Основоположник - Морено. Сукупність міжособистісних відносин у групі складає первинну соц. психолог. структуру, характеристики якої багато в чому визначають не тільки цілісні характеристики групи, але і душевний стан людини. Впровадження цього методу в дослідження радянських психологів пов'язано з іменами Кузьміна, Коломинского, Ядова, Волкова та ін С. застосовується для діагностики міжособистісних і міжгрупових відносин з метою їх зміни, покращення і вдосконалення. З її допомогою можна вивчати типологію соц. поведінки людей в умовах групової діяльності, судити про соціально-психологічної сумісності її членів. Разом з офіційною (формальної) структурою спілкування, що відбиває раціональну, нормативну сторону чол. взаємовідносин, в будь-якій соц. групі завжди є психологічна структура неофіційного. порядку, що формується як система міжособистісних відносин, симпатій і антипатій. Особливості такої структури багато в чому залежать від ціннісних орієнтацією учасників, їх сприйняття і розуміння один одного, самооцінок і взаимооценок. Як правило, неформально. структур у групі кілька, наприклад, по престижу, лідерства. С. дозволяє висловити внутрігр. відносини у вигляді числових величин і графіків і таким чином отримати цінну інформацію про групу. Для С. дослідження важливо, щоб будь-яка структура неформального характеру проектувалася на формальну, тобто на систему ділових, офіційних відносин і тим самим, впливала на згуртованість колективу, його продуктивність і т.п. Завдання С.: вивчення неофиц. структурного аспекту соц. гр. і що панує в ній психологічної атмосфери.

24. Соціально-психологічні феномени і механізми впливу в малих і великих групах

1. Ефект соціальної фасилітації - це посилення домінантних реакцій у присутності інших. Норман Триплет в 1897 році. Причини соціальної фасилітації: соціальне збудження від присутності інших людей і боязнь соціальної оцінки або стурбованість тим, як нас оцінюють. Наслідки фасилітації також можуть бути як позитивними, так і негативними: відволікання уваги від конкретної задачі і конкретної діяльності і перемикання уваги на оточуючих. У ряді випадків реальне чи уявне присутність ін, не вмеш. в дії інд-так, людей веде до погіршення рез-в його д-ти - це явище - соц. інгібіція. 2 Ефект приналежності групі, так звана групова ідентифікація. У людей, що належать групі, формується почуття "ми". Даний ефект по-різному називається в соціальній психології: в Макдауголла - стадний інстинкт. Фрейд - ідентифікація. Англійські психологи Тешфелл і Тернер ввели поняття "груповий ідентифікації" .3. Психофізіологічний ефект - зміна психофізіологічних реакцій і стану людини в присутності інших людей. 4. Ефект соціальної мисловості. У міру збільшення кількості членів у групі відбувається зменшення середнього індивідуального внеску в общегрупповие роботу. Учень Меді - Макс Рангельман виявив, що колективна працездатність групи не перевищує половини від суми працездатності її членів, тобто члени групи фактично менш мотивовані і докладають менше зусиль при виконанні спільних дій, ніж при виконанні індивідуальних дій. Фактори соціальної ліні: Зниження відповідальності за власні результати; Чисельність групи: чим більша група, тим вище лінь, Гендерні відмінності; жінки меншою мірою проявляють соціальну лень.5. Ефект синергії: - додаткова інтелектуальна енергія, яка виникає при об'єднанні людей в цілісну групу і виражається в груповому результаті, який перевищує суму індивідуальних результатів, тобто відповідає вимозі 1 +1> 2. Цей ефект вивчали Бехтерєв В.М. і Ланге М.В. Однак при вирішенні складних завдань, коли необхідні логіка і послідовність, "особливо обдаровані люди" за термінологією Бехтерєва, можуть перевершувати среднегрупповие достіженія.6. Ефект групового однодумності. Д. Майерс відзначає, що даний феномен проявляється в умовах високосплоченних груп, їх ізольованості від інших, за відсутності методичних процедур пошуку та оцінки рішень. Наявність сильного авторитарного лідера і високий рівень стресу створюють грунт для прояву групового однодумності. 7. Ефект наслідування - проходження загальним зразків поведінки, прикладів, еталонам, стереотипам, що у групі. 8. Ефект конформізму проявляється у зміні поведінки або думки людини в результаті реального чи уявного тиску групи. Конформність - особистісна особливість, що виявляється в податливості людини реального чи уявного тиску групи, яка веде до зміни її поведінки і установок. Конформність проявляється у 2-х формах: у прийнятті якихось нових для людини стандартів (внутрішня конформність) або демонстрації таких при внутрішньому їх неприйняття (зовнішня конформність). термін "конформізм" 1956 р. ввів Соломон Аш. Він представив результати своїх експериментальних досліджень з підставною групою. Функції тиску: допомогти групі досягти мети, а також при цьому зберегти себе як ціле, допомогти членам виробити реальність для співвіднесення з нею своєї думки, а також визначити ставлення кожного до соц. оточенню. Виділяють також - сугестивність, групову нормалізацію (формування среднегрупповая норми), підпорядкування авторитету та ін

25. Психологія спілкуванні. Характеристика сторін спілкування

Чоловіче. відносини - спілкування, взмд-є людей, Багатоплановість спілкування: 1) міжособистісні контакти (симпатія, антипатія), 2) соц. контакти; 3) міжгрупове спілкування. Приводи спілкування: 1) ділове, 2) особистісне. Стр-ра спілкування: 1) комунікативна. сторона (обмін інфо), 2) інтерактивна (організація взмд-я м / д спілкуються), 3) перцептивні (пр-сс сприйняття і пізнання др.др.). Функції спілкування: 1) інформативно-комунікативна, 2) регулятивно - комм -ва; 3) афективно - комм-ва. Спілкування як комунікація. У ході спільної д-ти люди обмінюються уявленнями, ідеями, інтересами, настроями. Інфо формується, розвивається, лише потім передається - інтерсуб'ектівний пр-сс: S S + осмислення і розуміння інфо. У пр-ссе комм-ції відбувається псих. вплив комунікантів ін на ін Комунікативні бар'єри - соц.-психологічний. вплив на ч-ка - соц., політичне життя., религиозн., проф. відмінності - виходить різна інтерпретація понять, різне світогляд. Причини: належність партнерів до різних соц. гр., інд.-психологічний. особливості, що спілкуються. Вербальна комунікація. - Мова. Комунікатор каже - кодує, реципієнт слухає - декодує. Модель комунікативного пр-сса (Лассуел): комм-р (хто?) - Повідомлення / текст (що?) - Канал (як?) - Аудиторія (кому?) - Ефективність (з яким ефектом?). Кожен елемент характ-ся св-ми, кіт. м. підвищувати еф-ть комунікації. Невербальна комм-ція. Знакові системи: оптико-кінестетичний - жести, міміка, пантоміміка (відображення емоції. Реакцій). Пара - і екстралінгвістичні - 1) вокалізація, 2) паузи, покашлювання, плач. Проксеміческая - організація простору і часу: 0-45 см - інтимна зона; 45-120 - персональна; 120-400 - соціальна; 400-750 - публічна.

Міжособистісна перцепція - сприйняття ч-ка ч-кім. У вітч. л-рі "сприйняття ін ч-ка" = "пізнання ін ч-ка". Це обумовлено тим, що специф. рисами сприйняття ін ч-ка є не тільки його фізч. хар-ки, а й повед-кі, і формування предст-й про його наміри, думки, здібностях, емоціях, установках + про відносини м / д суб'єктом і об'єктом сприйняття. Ідентифікація (ототожнення себе ін) - найпростіший сп-б зрозуміти ін - уподібниться йому. Виступає в кач-ве мех-зма пізнання і розуміння ін ч-ка. Сущ. зв'язок м / д вручну. і емпатією. Емпатія - спосіб розуміння ін, прагнення емоції-но відгукнутися на його проблеми, а не раціональне осмислення ч-ка (ідентифікація). Іден-ція - зрозуміти партнера по спілкуванню, ставши на його позицію, діючи з неї. Емпатія - зрозуміти його, взяти до уваги його точки зору, але діяти по-своєму. Пр-сс розуміння ін ін ускладнюється рефлексією - усвідомленням чинного інд-да того, як він сприймається партнером по заг-ю - це подвоєний процес дзеркальних відображень. Каузальна атрибуція (Келлі, Джонс). Спочатку - приписування причин повед-я ін ч-ка, пізніше - способи приписування намірів, чув-в, кач-в Л-ти. Феномен приписування виникає при дефіциті інфо про ін ч-ці. Міра і ступінь приписування залежить: 1) від ступеня унікальності / типовості вчинку, 2) від ступеня його соц. "Бажаності" / "небажаність". + Хар-р атрибуції залежить від того, чи виступає суб'єкт сприйняття учасником події або його спостерігачем. Відповідно обирається тип атрибуції: 1) особистісна (причина приписується особисто вчиняє вчинок), 2) об'єктна (причина - об'єкт, на кіт. Направлено дей-е), 3) обстоятельственная (причина приписується обставинам). Важливим питанням у пр-ссе сприйняття ч-ка ч-ка є роль установки. Особливого значення набуває ця роль при першому враженні про незнайомому ч-ці. Сутність "ефекту ореола" - у формуванні специф. установки на сприйманого ч / з спрямоване приписування йому опред. кач-в. Ефекти "первинності" і "новизни" Ефф-т первинності: якщо незнайомий ч-к, то первинна інфо про нього візьме гору. Ефф-т новизни: в сит-ії сприйняття знайомого нова інфо візьме гору. Аттаракція - область дослідні-ний, зв. з виявленням хутро-змов освіти різного. відносин до сприймається ч-ку + це і пр-сс формую-я привабливості ч-ка для ін і продукт цього пр-сса (тобто кач-во отнош-я). Спілкування як взмд-е ("інтерактивна сторона заг-я" - позначають хар-ку компонентів заг-я, кіт. Пов'язані зі взмд-ем людей.). Некіт. автори: спілкування = взаємодії, тобто всі - комунікація (обмін інфо). Типи взмд-й. Кооперація - коорд-ція поодинокі. сил учасників-необх. елемент совместн. д-ти. 1) поділ єдиного процесу д-ти між її уч-ками; 2) зміна д-ти кожного. Конкуренція-конфлікт. М.б. деструктивний (веде до неузгодженості взмд-я, не залежить від причини, що його породила, легко переходить "на Л-ти". Розвиток: залучення дедалі більшої кількості уч-ков, їх конфліктність. дей-й, множення негативн. установок) і продуктивний (породжується розходженням точки зору на проблему, на способи її вирішення. Моделі спільної д-ти: 1) кожн. уч-к робить свою частину спільної роботи незалежно від ін - "совместн .- індивід. д-ть" (бригади). 2) спільне завдання виконується послідовно кожн. учасником "спільно-послід. д-ть" (конвеєр). 3) одночасне взмд-е кожн. уч-ка з усіма іншими - "совместн-взаємодій. д-ть" (спортивна команда).

26. Поняття установки в психології. Соціальні установки. Ієрархічна структура диспозицій особистості

Узнадзе: пов'язаний з розробками теорії поведінки. Його теорія пояснює психологічний механізм доцільної поведінки - установка. Поведінка - процес з дуже складною динамікою Þ установка - освіта динамічне. Проблеми регулювання зазвичай пов'язані з проблемами мотивації. Процес мотивації - це процес регуляції поведінки. Узнадзе розглядав аспекти проблеми ситуативного розвитку мотивації - 2 аспекти: 1) детермінація поведінки; 2) динаміка процесів мотивації (виділяється деякий вихідне освіту і розглядається - чи може воно трансформовані відповідно до ситуації. ® З'являється перехідний або конкретне ситуативне мотиваційне утворення, яке вже може управляти поведінкою. Ні потреба, ні мотив, ні ситуація сама по собі окремо породити спрямоване поведінка не можуть ® необхідно шукати способи з'єднання в реальному психологічному феномені. У Узнадзе з'являється ситуація (середа) - так само безсила викликати поведінку ® необхідна зустріч потреб і ситуації , їх поєднання в новоутворення, яке служить основою доцільної поведінки. Цю роль виконує установка. Вона виникає при наявності потреби і відповідної поведінки. Зустріч потреби із ситуацією в теорії установки означає виникнення нової реальності (установки). Установки не розкриваються суммацией потреби і ситуації, а полягають у модифікації суб'єкта - приведення у відповідність готовності певних життєвих сил. Мова йде про новоутворенні - про зміну цілісності суб'єкта, а не про зміну самої потреби. З появою ситуації потреба опредмечивается, наповнюється конкретним змістом, тобто видозмінюється і стає реальною основою поведінки . Середовище може входити в потребу, вона впливає на суб'єкт, викликаючи його зміни. При зустрічі потреби і ситуації в суб'єкті виникає специфічний стан, який можна охарактеризувати як готовність на задоволення потреби. В установці, як реальному психологічному механізмі поведінки, укладено: що, де , як і коли повинно бути зроблено. Поведінка виростає з установки ® Установку можна вважати ситуативно-певним мотиваційним утворенням, якщо під мотивацією розуміти процес формування психологічної основи поведінки. В установці представлені 2 типу спрямованості: 1) від потреби, 2) від ситуації. Узнадзе конкретизує поняття ситуації, виділяючи 2 типу ситуації: 1) актуальна, 2) уявна. Тварини контактують з першими. Для людини характерно: установка спочатку формується на основі уявної ситуації. Ситуація може бути в плані уявлень, в образах, думках, в уяві. Друга ситуація - це програма, проект, ситуаційний план поведінки, в якому співвіднесені середовище та активність. У загальних рисах визначено: що, де і коли необхідно вжити. Без конкретизації в ситуаційному плані установка не може виконувати роль психологічного механізму в поведінці людини. У процесі поведінки відбувається коригування ситуаційного плану уявної ситуації. Встановлення - особливе цілісне стан готовності, яке передує поведінці і об'єднує в собі всі необхідні умови його виникнення. Симонов у своїй концепції також намагається відповісти на питання про механізми доцільної поведінки. Розробляється їм категорія - потреби. Вони визначають вчинки. Завдання суспільства - повне задоволення і гармонійний розвиток потреб. Але потреба усвідомлюється тільки частково, і виявлення справжніх мотивів вчинку - це найперше завдання для вихователів, дослідників, психотерапевтів. Зазвичай людина робить вибір між конкуруючими потребами. Розвиток живих істот зажадало створення спеціального механізму, що зважує конкуруючі потреби з урахуванням 2х чинників: сили потреби та ймовірності її задоволення. Такий механізм виникає в процесі еволюції і отримав назву емоції. Механізм вибору потреби - емоції. Позитивні емоції завжди свідчать про наближення мети, а негативні асоціюються з труднощами на шляху до мети. Людина прагне максимізувати позитивні емоції і мінімізувати негативні. Негативні емоції спонукають шукати засоби, способи, знання, вміння, щоб подолати ситуацію. Парадокс: людина, прагнучи до повторного переживання позитивних емоцій, змушений активно шукати незадоволені потреби. Поведінка може орієнтуватися на найкоротші шляхи до примітивних задоволень (приклад: секс без кохання, наркотики і т.д.). Необхідний ще один механізм, який визначав би вибір вчинку - воля. Потреба, яку обслуговує волею, надає їй соціальну цінність. Сама по собі воля такої цінності не має. Воля не існує сама по собі, вона як би пріращена до потреби. Наступний механізм - потреба подолання перешкод свій несвободою. або мотивація опору примусу. Особливо вона виражена у диких тварин. Рефлекс свободи успішно долає і голод, і статевий потяг, і біль. В одних тварин він виражений дуже сильно, в інших особин - ослаблений і трансформований в рефлекс покори. У людини потреба подолання індивідуалізована, має генетичні задатки, може посилюватися або придушуватися вихованням. Ці 3 механізму Симонов намагався залучити, щоб пояснити цілеспрямоване поведінку. Теорія Симонова - це потребностно-інформаційний підхід, який виключає безпосередній вплив свідомості на сферу потреб і мотивів. Він заперечує погляд на свідомість і волю як на сверхрегулятори поведінки. Потреби може протистояти тільки інша потреба, причому боротьба ведеться на рівні породжених емоцій. Людина детермінована спадковими задатками та умовами виховання з точки зору зовнішнього спостереження; разом з тим він вільний у виборі вчинку з точки зору свого рефлексуючого свідомості.

27. Психологія праці як галузь наукового знання

Психологія праці займається проблемами діяльності. Головне питання - проблема співвідношення зовнішніх і внутрішніх умов при виконанні трудової діяльності. Праця - це діяльність, в результаті якої: відбуваються зміни в навколишньому світі, очікується результат, що співпадає з метою, оптимальна активність (наявність волі), соціалізація діяльності (схвалення соціуму).

Проблема структури діяльності. Виготський: Д = дію операція, мета. Рубінштейн: Трудова діяльність - діяльність, спрямована на виробництво конкретного продукту. Звідси, дія кожної людини спрямоване на конкретний результат. Одне і те ж дія може дати безліч результатів. Тому результат співвідноситься з метою - бажаний результат. Для здійснення мети необхідний облік умов, у яких її потрібно реалізувати. Співвідношення мети з умовами визначає завдання, що має бути дозволена дією (людська дія по своїй суті є рішенням задачі). Завдання, в якій мета співвіднесена з умовами, що визначають її здійснення, визначає психологічний будова дії (так як присутній певний ставлення як до умов, так і до мети - це психологічний зміст дії). Операції - акти, на яке розпадається дію в силу своєї складності; складові частини дії. Будь-яке дію виходить з спонукання. Адекватно усвідомлене і співвіднесені з метою спонукання виступає як мотив. Леонтьєв: Д завжди спрямована на предмет - він надає певну спрямованість Д. Це і є мотив діяльності. Мотив відповідає тій чи іншої потреби. Д без мотиву не буває. "Невмотивована Д" - це Д з прихованим мотивом. Дії - складові Д. Дії підпорядковані меті - результат, який повинен бути досягнутий. Операція - спосіб здійснення дій. Операції підпорядковані завданню - певні умови. Зінченко: розширив поняття мотиву. Мотиваційно-настановна регуляція = потреби + мотиви + психологічні установки. Операція - виконавча частина Д (а ще є мотиваційна частина Д).

Функціональна структура Д: 1. Мотиваційно-настановна регуляція (потреби, мотиви, установки, норми, цінності). 2. Когнітивні компоненти (пізнавальні процеси та професійні знання = це система образно-концептуальних моделей). 3. Операціонально-технічні компоненти (складові Д - операція, дія, мета).

Психологія праці - галузь психології, що вивчає закономірності формування та прояви психологічної діяльності людини в процесі його праці. Об'єкт психології праці - соціальна одиниця (1 або кілька осіб), яка бере участь у процесі праці. Предмет - закони та закономірності функціонування психічних процесів у процесі трудової діяльності. Суб'єкт - трудящий чоловік. Мета психології праці - психологічна раціоналізація праці (максимальний результат при мінімальних витратах).

Розділи психології праці (проблеми): пристосування техніки до психічних особливостей людини; пристосування роботи (процесу праці) до психічних особливостей людини; пристосування людини до техніки і працю; пристосування людини до людини в процесі праці. Основоположник психології праці - Г. Мюнстенберг. Наукова організація праці - це організація, при якій практичної реалізації конкретних заходів передують наукові дослідження, а самі заходи базуються на досягненнях сучасної науки та передової практики.

Напрями досліджень в психології праці: раціоналізація режимів праці та відпочинку; динаміка працездатності людини; психологічні питання проф. консультування і проф. орієнтації; шляхи формування проф. придатності; виховання позитивної професійної мотивації; оптимізація відносин у трудовому колективі; психолого-педагогічні питання професійного та трудового навчання; вплив психологічної напруженості, втоми, стресу, емоційних станів на ефективність праці, тобто безпеку праці. Людина в сучасних умовах праці використовує машини. Психологічні проблеми взаємодії людини і машини - предмет інженерної психології. Інженерна психологія - це наукова дисципліна, що вивчає об'єктивні закономірності процесів інформаційної взаємодії людини і техніки з метою використання їх у практиці проектування, створення та експлуатації системи людина - машина (СЧМ). Виникає проблема взаємодії Ч - М. Мета психолога: підвищення ефективності праці людини. Завдання інженерної психології: аналіз функцій людини в СЧМ; вивчення процесів перетворення інформації людиною (4 етапи: прийом інформації, переробка, прийняття рішення, здійснення керуючих впливів); розробка принципів побудови робочих місць оператора; вивчення впливу психологічних факторів на ефективність СЧМ; розробка принципів і методів проф. підготовки операторів у СЧМ; інженерно-психологічне проектування й оцінка СЧМ; визначення економічного ефекту інженерно-психологічних розробок.

2 напрямки в інженерній психології: 1 - системотехническая. Основна проблема: інженерно-психологічне проектування засобів діяльності оператора. 2 - експлуатаційна інж. психологія.

Основна проблема: всебічний облік психологічних якостей людини.

Фактори, що впливають на діяльність оператора:

1) суб'єктивні (індивідуально-психологічні особливості, стан оператора, рівень проф. Підготовки.);

2) об'єктивні (навколишні умови, організація діяльності);

3) апаратурні (організація робочих місць, потік інформації, контроль діяльності).

28. Проблеми економічної психології

Економіч. Y - нова галузь y, вивчає y явища, пов'язані з виробничими відносинами людей. Це y економіч. повед-я. З моменту взмд-я людей ч / з обмін починається власне економіка, як сфера впливу м / д людьми. З появою такого взмд-я з'являється множ-во понять. Обмін ставати інституалізувати, сукупність обменівающ. груп набуває нових кач-ва, формує супер-групу (С-гр.) - соціум - народ. Усередині сукупності обменівающ. груп формується перерозподіл. Для сущ-ня С-гр. необх-ма поп-ція. в кіт. будуть входити всі члени С-гр. і там існувати. Ця поп-я - гос-во. На слід. етапах розвитку соціуму кол-во супер-поп-цій росте і гос-во ставати такий супер-гр, кіт. отдельна від решти соціуму, але все ще частина його. Закони цієї С-гр. - Закони в юрид. сенсі. Частина встановлює закони для цілого. функція - охорона зовн. кордонів. Гос-во набуває законодав. ф-ю: С-гр. і соціум. З-гр. постійно споживає ресурси, навіть ту частину, кіт. йде на обмін, а сама в обмін дає виконання ф-цій - встановлення законів взмд-я всередині З-гр. Гос-во - З-гр., Кіт. складається з множ-ва супер-поп-цій (кот. включає в себе свех членів всез гр. соціуму - народ). Соціум як С-гр. в порівнянні з д-вою НЕ тотальний, ні в одну гр. соціуму не входить відразу весь народ, тобто у кожн. гр. в рамках соціуму свої інтереси - представницька влада. У міру разв-я ек-ки заспокоюється сит-ція та методи взмд-я людей. З'являється спеціалізація гр. (Хар-р видобутку рес-сов). Спеціалізації з'являються у множ-ва гр-всі необхідні рес-си отримують із системи обміну і все, що створили віддають в цю систему. Створення рес-в - виробництво, рес-си - товар. З-ма обміну товарами - ринок. З'являються мануфактури - "зроблена руками" ремісництво. У товару з'являється ціна. Гр., Кіт. осущ-ют пр-во - виробники (перші - золотодобувачі), вони залежать від торговців, включений. в сис-му обміну, тобто ринок. Це середовище обігу, де відбувається перетворення товару з натуральної форми в грошову. Спочатку ринок товарів - потім ринок послуг. Пр-во - використання опред. сукупності рес-сов для вироби, опред. товару. Між гр. і всередині неї можливі 2 типи взмд-я: 1) ринок, 2) економіка - в першу чергу від неї виходять надлишкові рес-си (на ринку). Соціум відіграє велику роль: він має такий вигляд рес-сов, к-ть кіт. при його використанні багато - трудовий. Його использ-е створює працю. У пр-ссе праці за рахунок кооперації створюється більше рес-сов, ніж витрачатися. Праця - участь в д-ти некіт. гр., є доцільним. д-ти. Пр-во - створення рес-в для обміну. Трудові відносини. Праця має вартість - гроші. Еквівалентність: ч-к працює (витрачає працю) і отримує стільки ж у вигляді трудових вартостей. Товар, кіт. обмінюють робітники, не праця - а робоча сила. Кількість витраченої робітники. сили д.б. = Кол-ву виробленого. А пр-ве виділили додаткову вартість - різниця м / д ст-тью ​​рес-сов і раб. сили при пр-ве. Різниця д.б. більше у бік 1-го. Вона надходить в систему перерозподілу (відтворення общ-ва, відтв-во умов праці), а частина обмінюється на рес-си (відтв У ін-сса пр-ва). З'являється додатк. додатковий. ст-ть - прибуток - вона не є необхідною для вищевикладеного. Таке пр-во-розширене пр-во. Прибуток - двічі надлишковий рес-с, з'являється надмірна. поведінка, таким чином формується т-во споживання. Капітал - прибуток, кіт. не використовується для розширення пр-ва. Як тільки він почав брати участь в пр-ве, виникає необх-ть його воспр-ва, тобто програвання під капіталу - постійне розширення пр-ва. Власність на капітал: 1) розширення воспроз-ва капіталу (освоєння ін сфер); 2) розширення пр-ва - інновація - успешн. популяційний. МВздм-я, вихід за межі зростання, споживання нових видів рес-сов - розвиток ек-ки. Інновація позоляет преотвратіть велике у ПЧ при тих же витратах. Доп. прибуток викликає зростання пр-ва (тому що є доп. капітал). Але є межа - закон спадної еф-ти капіталовкладень. Прибуток падає, що робити з доп. прибутком? - Розширення не свого а ін пр-ва (змінювати МВзмд-я ін поп-ції) - інвестування: произв., Фінанс., Цінні папери - виникають фінансово - інвестиційного. компанії, інд. фонди. Це дозволяє отримувати доп. прибуток і розширювати воспр-під капіталу. Обмін як форма соц. взмд-я - об'єкт екон. y. З ним пов'язана сукупність феноменів похідних від базового - ощ-ня екві-сти. У Росії його немає, зате є ощ-ня справедливості, кіт. сущ-ет в одній гр. і означає соотвт-віє законами цієї гр. Екв-ність - це еквівалентність изм-я дефіцитний і надлишковий. ресурсу. Совок-ть рес-ів, кіт. воспр-тся але не використовуються - запаси. Якщо запасів менше, ніж потрібно-діфеціт, більше-надлишок. Для рівноваги - обмін: відчуження надмірна. рес-в і присвоювання дефіцитні. Тільки сам ч-к визначає дефіцит і надлишок рес-в для себе. Универсальн. еквів-т - гроші.

29. Основні проблеми сучасної юридичної психології

Юридична психологія - самостійна наукова дисципліна, в центрі уваги якої знаходяться проблеми узгодження людини і права як елементів єдиної системи. Це прикладна галузь психології, що вивчає закономірності і механізму психології людей, включених у сферу відносин, регульованої правом. Предмет - різні явища психіки, інд-псих. особливості особистості учасників правовідносин, включених до сфери правозастосовчої діяльності, соц.-псих. закономірності цієї д-ти, що впливають на психіку і поведінку беруть участь у ній людей. Об'єкт - людина як суб'єкт правоохоронної діяльності і учасник правовідносин. Методи м. класифікувати за цілями: 1) методи наукового дослідження, кіт. вивчають псіхілогіч. закономірності людських відносин, регульованих нормою права, а також розробка науково-обгрунтованих рекомендацій для практиків; 2) методи психологічного впливу на особистість. Вони використовуються посадовими особами у боротьбі зі злочинністю. 3) методи СПЕ. Мета - повне і об'єктивне дослідження, проведене експертом психологом за постановою слідчо - суд. органів. До них належить: аналіз кримінальної справи, спостереження, експеримент, анкетне метод, бесіда, інструментарний метод. Переважна більшість серйозних злочинів проти особи (таких як вбивство, нанесення тяжких тілесних ушкоджень) здійснюється за наявності сильних емоційних переживань. Існує ще цілий ряд емоційних станів, які здатні дезорганізувати діяльність людини динаміку і зміст. До них відносяться: афект, психічна напруженість (стрес), фрустрація, а також розгубленість, кіт. відрізняються за динамікою протіанія і глибині дезоргнізіруещего впливу. Поняття (співвідношення А і сильне душевне хвилювання) мають значну зону перекриття і в її межах можна говорити, що фізіологічний афект суть сильне душевне хвилювання. Разом з тим, як випливає з цієї схеми, не тільки фізіологічний афект може бути визнаний сильним душевним хвилюванням. За певних обставин стану психічної напруженості і фрустрації можуть кваліфікуватися як сильне душевне хвилювання. Це буває в тих випадках, коли має місце аффектогенной ситуація, а виявлене стан хоча і відрізняється за динамікою та утримання від фізіологічного афекту, але тим не менш настільки істотно дезорганізувало психічну діяльність людини, що викликало поведінку, що суперечить його базовим індивідуально-психологічних особливостей. Навпаки, мабуть, не завжди слід розглядати афект як підставу для кваліфікації діяння, вчиненим у стані сильного душевного хвилювання. Наприклад, обвинувачений своєю поведінкою викликав агресивні дії з боку потерпілого, які, у свою чергу, призвели до виникнення афекту в обвинувачуваного. Правосвідомість - це сфера свідомості, пов'язана з відображенням правозначімих явищ, сукупність поглядів та ідей, що виражають відношення людей до права й законності. Форми: 1) суспільна - сфера суспільної свідомості, що випереджає правозначімие явища суспільного буття і взмд-ет з правовою ідеологією, 2) групова - виникає стихійно і залежить від вузько групових інтересів, кіт. м. протівостять громадським інтересам, м.б. асоцій.; 3) індивід. - Більш хаотично виникає і визначається правосвідомістю малий. груп, в кіт. вкючаются Л-ть і умовами її побут. формування. Рівні розвитку: 1) елементарний - виражається в узгодженні конкретної правозахисної д-ти з імеріческімі уявленнями про норми правомірної поведінки (ч-к побив іншого, захищаючи свого р-ка); 2) вищий - сукупність поглядів на правову систему, усвідомлення соц. значимості права. Виділяють 3 сторони: 1) познават. - Пов'язана з відображенням (адекв.) правових цінностей в свідомості інд-да. Зн-е про право заміщається побутовими межами; 2) оцінної. - Виражається в особистому ставленні ч-ка до правових явищ і визначенням їхнього змісту; 3) Регулятивна - пов'язана з котроль процесу. Конкретні дей-а і олценка його рез-тов (тобто застосування правосвідомості).

30. Проблеми психології управління

Це область Y, що вивчає форми поведінки ч-ка в різних с-мах (колектив, орг-ція, група), процеси управління організацією та їх оптимізація за вплив на об'єкт управління, розглядає управління та лідерство, прийняття управлінських рішень. Елементи організації та процесу управління. Організація - це група людей, діяльність яких свідомо координується для досягнення загальних цілей. Характеристики орг-ції: 1) ресурси - використовуються організацією для досягнення тактичних і стратегічних цілей. Основні ресурси - люди, оборотні та основні засоби, технології й інформація. 2) залежність від внутрішньої та зовнішньої середовища; 3) поділ праці по горизонталі (конвеєр) та вертикалі; 4) підрозділу; 5) необхідність управління. Комунікації. З зовнішнім середовищем (реклама) і внутрішні (соц.псіх. Клімат, неформальні групи). Стиль керівництва - авторитарний, демократичний, ліберальний (попустительский). Управлінські рішення - це вибір альтернативи. Прийняття рішення - свідомий вибір м / д варіантами або альтернативами виборчого типу поведінки з метою підвищення ефективності, цілеспрямованого розвитку організації з найменшими втратами ресурсів. Акт, спрямований на вирішення проблем. Класифікація Мескона, Альберта, Хедоурі: 1) організаційні - це вибір, який повинен зробити керівник, щоб виконати обов'язки, зумовлені посадою. Мета - забезпечення руху до поставленої мети і завдань організації. 2) інтуїтивні - це вибір, зроблений тільки на основі відчуття того, що він правильний; обумовлений знаннями або накопиченим досвідом. 3) раціональні - не залежать від минулого досвіду, обоснов. за допомогою об'єктивного аналітичного процесу. Методи прийняття рішень: неформальні (на досвіді), колегіальні (мозковий штурм), кількісні (із застосуванням ЕОМ). Перешкоди при прийнятті рішення: 1) емоційність вибору (рішення м. прийматися в зміненому состяніі свідомості); 2) прийняття хибних цілей, 3) вплив суб'єктивних факторів; 4) вплив зовн. факторів (соц., політичне життя.), 5) недолік інформації. Процес прийняття рішення:

1) визнання необхідності прийняття рішення (ознаки проблеми, її формулювання, визначення критеріїв успішного рішення);

2) виконання рішення (підготовка до виконання рішення, аналіз, контроль за його виконанням).

31. Теоретичні та прикладні проблеми психології здоров'я

Психологія З. появ.в США. 1978. Матараццо очолив кафедру психології здоров'я. Психол. З - це комплекс спец. освітні-х, наукових і проф.взглядов психології як науки зі зміцнення та підтримки здоров'я, запобігання та лікування хвороб. Психологія З. - наука про психологічному забезпеченні здоров'я чел-ка на всьому протязі його жизн. шляху. Дубровіна. 3 складові: здорова Я-концепція, адекватна ситема відносин, здорове самосприйняття. Здоров'я - складний, багатовимірний феномен. Це стан повного фізичного, психічного, соціального благополуччя, а не тільки відсутність будь-яких хвороб, дефектів. Цілісність, компетентність, відповідальність - формула здоров'я. У психологічному контексті здоров'я розглядається як певний рівень інтегрованості особистості. Шувалов сформулював положення про здоров'я: 1. Здоров'я є однією з базових цінностей в житті людей 2. З - ідеальний стан. Протягом свого життя людина не буває цілком здоровий. 3.З. - Це складний багатовимірний феномен, що відображає 3 модусу людської реальності: тілесне існування, душевну життя і духовне буття. Відповідно, можливе розділення здоров'я на соматичне, психічне та особистісне здоров'я людини. 1. З - це одночасно і стан і складний динамічний процес, що включає дозрівання і зростання фізіологічних структур і роботу організму, по-друге, розвиток і функціонування психічної сфери, по-третє, становлення, самовизначення, позиціонування особистості. 2. Існує ефект взаємовпливу духу, душі і тіла і саме цей ефект визначає стан людини. 3. Здоров'я і хвороба відносяться до числа діалектичних взаємодоповнюючих понять. Їх вивчення пов'язане з осмисленням природи і сутності людини. 4. Людина м.б. здоровий лише за певних умов життя. Умови, задовільні для однієї людини, можуть виявитися хвороботворними для іншого. 5. Для визначення стану здоров'я людини необхідні з одного боку якийсь еталон здоров'я, з іншого - опис закономірностей виникнення та перебігу хвороб, тобто необх.сіст.научних уявлень про норму і патології. Олпорт один з перших, хто звернувся до проблеми розвитку людини. Людина - перш за все, істота свідоме і наділена свободою волі. Людина здатна самостійно формувати своє Я. Несвідомі імпульси в життя здорової людини повинні грати нездорову роль. Функціональна автономність - незалежність поведінки від обставин дитинства. У здорової дорослої людини поведінка має визначатися теперішньою ситуацією. Між здоровою і хворою особистістю немає континууму: АБО ТАК, АБО НЕМАЄ. Особливості психологічно здорової особистості: 1. широкі межі Я 2. здатність до теплих серцевим відносин, необтяжених ревнощами і егоцентричними домаганнями 3. позитивний образ себе і самоприйняття, що включають уміння справлятися з негативними емоціями, терпиме ставлення до власних помилок і недоліків. 4. реалістичне сприйняття, досвід і домагання, почуття гумору і цільна направляюча життєва філософія, яка надає сенс всього того, що робить людина. Для характеристики особистості використовував термін "проприум" - що включає риси, властиві тільки даній людині. У здорової особистості проприум розвинений нормально. Важлива роль - стосунки з матір'ю. Роджерс Людині властиві потужні позитивні сили (закладені всередині самої природою). Цей потенціал потрібен для розкриття - прагнення до самоактуалізації. У кожної людини потенціал є і має проявитися. Здорові лічнсті - самоактуалізірующіеся. Маслоу Теорія базується на теорії 5 базових потреб. - Фізіологічні, безпека, любов, повагу, самоактуалізація. Задоволення базових потреб - передумови для виникнення і розвитку потреб більш високого порядку. + 2 потреби: у пізнанні та естетичні (прагнення до гармонії). Психологічно благополучна людина - самоактуализировавшегося. Риси самоактуалізованих людей: - об'єктивне сприйняття реальності-прийняття себе, інших і світу-служіння (здатність зрозуміти своє покликання і віддатися цій справі) - простота і природність Тільки зрілі люди можуть досягти психологічного здоров'я (1%). Не ідеалізував людську природу. Більшість "середніх людей" з комплексом Іони, вони бояться, не вирішуються віддатися досвіду. Постулати теорії Маслоу: 1. уявлення про порочність людської природи так само як і ідеалізація її неконструктивно і помилково. Сутність людини знаходиться на межі пороку і добродетелі.2. можливості розвитку людини лише в деякій мірі детерміновані генетично. 3. Для людини добре все, що сприяє розвитку його сутнісної природи. Все, що спотворює сутнісну природу призводить до психопатології. Фромм Людська природа двоїста. Уже всередині природи людини містяться як можливості росту, так і падіння. Підкреслив, що люд.-вільна істота - він сам здійснює вибір траєкторії свого шляху. Для сучасної людини характерно протиріччя між прагненням до свободи і прагненням до безпеки. Людина може стати або вільним, або в безпеці. Така свобода разрушітельна.У сучасної людини борються прагнення до користолюбства і прагнення до повноти буття. Тенденція "мати бере початок в біологічному факторі, направленому на самозбереження і веде людину до замкнутості. Тенденція" бути "- специфічно людська тенденція і спрямована на його самоздійснення, яке проявляється у служінні справі, іншим людям. Людина не може отримувати задоволення від бажання мати , т.к.в цьому випадку людина стає рабом того, чим він володіє. Справжня радість - від служіння іншим людям. Гуманітарно-антропологічна модель розвитку людини говорить про самоцінність кожного періоду життя! (Слободчиков, Ісаєв) На кожному періоді можливе психологічний супровід. Від щабля до щабля зростає свобода людини. На ступені втілення - повна фізіологічна залежність від іншого. На останньому щаблі - повна свобода - стан богоуподобленія. На кожному ступені виділяються співучасники розвитку. Кожна спільність на кожному ступені здійснює специфічну спільну діяльність, яка має свій особливий зміст - предмет спільної діяльності і свою характерну форму. Перехід на нову ступінь являє собою зміну з-буттєво спільності. Можливість цієї зміни готується на попередній щаблі діями соучастніков.Еслі співучасники спів-буття не здійснюють необхідних дій - розвиток загальмовується. У кожній точці розвитку існує можливість зупинки або регресу. Процес розвитку розуміється як має кризовий характер. Кризи - нормативні моменти розвитку. Кожна ступінь включає в себе 2 види криз: 1. кризи народження (пов'язується з переходом у нову спільність і являє собою "крок" у процесі соціалізації). 2 . кризи розвитку (пов'язані з освоєнням нової спільності, являють собою крок у процесі індивідуалізації). Кризи народження і розвитку чергуються зі стадіями прийняття і засвоєння.


Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Шпаргалка
418.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Практична психологія як наукова дисципліна
Культурологія як наукова дисципліна
Геноміка як наукова дисципліна
Культурологія - як наукова дисципліна
Культурологія як наукова дисципліна
Правова статистика як наукова дисципліна
Політологія як самостійна наукова дисципліна
Культурологія як наукова дисципліна та предмет
Дисципліна й психологія людини
© Усі права захищені
написати до нас