Психологія особистості

Введення

Історії досліджень в області психології особистості вже більше ста років. Більше ста років учені шукають відповіді на питання про природу особистості, внутрішній світ людини, про фактори, що визначають розвиток особи і поведінку людини, її окремі вчинки і життєвий шлях в цілому. Цей пошук має не лише теоретичну цінність. З самого початку вивчення особистості було найтіснішим чином пов'язано з необхідністю вирішення різноманітних практичних завдань.

За минуле сторіччя психологія перетворилася на розвинену галузь знань та практичної діяльності для багатьох тисяч фахівців. Внутрішня спеціалізація, співіснування в рамках єдиної науки різних шкіл і напрямів - все це, безсумнівно, свідчить про зрілість психології як науки, представників якої, однак, як і раніше об'єднує загострений інтерес до проблеми особистості, проблемі, яка була і залишається фундаментальною, ключовою.

Останні півтора-два десятиліття відзначені інтенсивним розвитком практичної психології. І хоча офіційний освітній стандарт у вітчизняній психології був затверджений більше тридцяти років тому (саме в 1966 році були відкриті факультети психології в університетах Москви та Ленінграда), вона довгий час не виходила за межі навчальних аудиторій і дослідних лабораторій, обмежуючись прикладними розробками. В даний час психологія включає в простір своїх професійних інтересів і компетентності вже не тільки і не стільки організації та колективи, але окремих людей з їх життєвими проблемами.

Можливість надавати реальну психологічну допомогу людям, у тому числі в складних, кризових ситуаціях, бачити безпосередні результати своєї роботи в психотерапії, консультуванні, у вирішенні різноманітних практичних завдань - ці та інші перспективи сьогодні особливо приваблюють початківців психологів.

Психологія без практики позбавлена ​​свого головного сенсу і мети - пізнання і служіння людині. Практична орієнтація, однак, не тільки не зменшує значущість розвитку психологічної теорії, але, навпаки, підсилює її: уявлення про те, що для успішної практичної роботи необхідно, насамперед, оволодіння низкою практичних навичок і накопичення досвіду, а теоретична освіта грає швидше другорядну роль , в корені невірно. Так, у західній психології саме інтенсивний розвиток практики викликав до життя питання, які відносяться до загальних проблем психології особистості. Зокрема, дискусійним залишається уявлення про ведучого початок в розвитку особистості: чи розглядати його, як пропонують багато представників гуманістичного напрямку в психології, як поступове розгортання закладеного в людині потенціалу, «прирікає» людини на самореалізацію, або ж процес розвитку визначається чергою життєвих виборів самої людини. Таким чином, в основі якої - консультативної, терапевтичної, психокорекційної і т. д. - практики лежить певна, більш-менш детально розроблена теоретична модель пояснення особистості.

Сучасний стан вітчизняної психології багато в чому характеризує інтенсивний процес освоєння нею зарубіжного досвіду, зокрема, через залучення російських психологів до світової психологічної літератури. Сьогодні ми отримали можливість познайомитися і з кращими зразками психологічної класики, і з роботами сучасних авторів у галузі практичної роботи.

Незмірно гірші справи з виданнями праць вітчизняних психологів. Починаючому спеціалісту сьогодні набагато легше познайомитися із закордонними теоріями, тоді як величезний і багатющий пласт російської психологічної думки в чому в даний час залишається незатребуваним. Хоча Росії - по її ролі в становленні наукової психології, величі імен її вчених, багатства їхніх ідей - по праву може вважатися батьківщиною світової психологічної науки.

Актуальність і нерозробленість дозволили висунути проблему дослідження історії психології особистості, передумов і шляхів розвитку психології особистості в Росії в останнє сторіччя, тобто починаючи з праць Рубінштейна, аж до кінця XX століття (роботи Брушлинского). Вирішення цієї проблеми склало мету цього дослідження. Відповідно до мети дослідження об'єктом обрано вітчизняна психологія, а його предметом вітчизняна психологія особистості в останньому столітті.

Завдання дослідження:

- Виявити існуючі підходи до предмета психології особистості і відобразити їх стан;

- Узагальнити основні факти, виявити закономірності, категорії і методи психології особистості;

- Визначити тенденції розвитку психології особистості протягом останнього сторіччя.

1. Загальна характеристика стану проблеми особистості і перший період її розробки у вітчизняній психології

Загальна характеристика постановки проблеми особистості у вітчизняній психології об'єктивно визначилася, по-перше, соціальними умовами розвитку психологічної науки в радянський період в нашій країні, по-друге, наявністю в ній різних шкіл і напрямів, в третіх, співвідношенням методологічного, теоретичного та емпіричного рівнів дослідження , яке по-різному складалося на різних етапах розвитку вітчизняної психології. Комплекс цих трьох обставин визначив те, що на першому етапі радянської психології-в двадцятих і початку тридцятих років в силу орієнтації психологів на вирішення актуальних соціальних і практичних проблем (наприклад, безпритульності, дефектології і т. д.) переважало вивчення реальної особистості. Такою для більшості психологів була особистість дитини, що живе і виховується в умовах радянського суспільства того періоду. Увага дослідників була спрямована не стільки на створення теоретичної моделі особистості та її емпіричну перевірку, скільки на особистість як психосоціальний явище. І психологи-дослідники, і практичні психологи, і педагоги мали справу з реальним дитиною, що живуть у конкретних соціальних умовах і спробували вивчати пов'язані саме з цими умовами особливості дитини, в тому числі здібності, ступінь його розвитку, або відставання в умовах конкретної сім'ї, школи і т. д. Даний напрямок пізніше оформилося в так зване педологічні напрям, який, крім діагностики психічних і особистісних особливостей дитини, мало на меті коректувати, направляти його розвиток (з чого, зокрема і виросло поняття «зони найближчого розвитку» Л.С. Виготського, що визначило співвідношення дорослого і дитини в цьому процесі). Спрямованість на вивчення і психолого-педагогічне сприяння реальної особистості дитини у вітчизняній психології поступово прийшла в протиріччя з властивою їй з самого початку спрямованістю на ідеальну особистість, якою - в силу ідеологічних причин - дедалі більше ставала особистість радянської людини. Здавалося б, саме остання повинна була включати в себе всі визначення реальної особистості, тобто людини, яка живе в конкретному - радянському суспільстві. Але парадокс полягав у тому, що вивчення реальної особистості радянської людини було замінено обговоренням і постулированием ідеалу радянської людини. У цьому, перш за все, проявилася ідеологізація радянської психології, як і всіх гуманітарних наук. Відправним тезою і для філософів і для психологів виявився ідеал гармонійно всебічно розвиненої особистості, який поступово витіснив і замінив вивчення, у тому числі далеких від цього ідеалу, реальних особистостей (в числі яких у реальному житті виявлялися все більше алкоголіки, девіантом, покалічені сталінськими в'язницями і таборами особи). Можна сказати, що тільки в даний час-наприкінці вісімдесятих-дев'яностих роках психологи знову повернулися до вивчення реальної особистості, що, зокрема, конкретно проявилося у зверненні до проблем психотерапії, алкоголізму, девіації, а також у формулюванні загальних проблем екології людини як реальних проблем депривації нормальних умов, необхідних для розвитку особистості. Резюмуючи, можна сказати, що найбільш характерним для вітчизняної психології є не відмінність емпіричного і теоретичного досліджень особистості (як це має місце в західно-європейської та американської психології, де класичні теорії стоять осторонь від численних емпіричних досліджень цілого ряду приватних проблем особистості), а відміну вивчення реальної особи від постулирования особливостей ідеалізованої особистості (чи соціальної утопії особистості).

Проте, вітчизняні теорії особистості не звелися до чисто спекулятивним, а навпаки, набули рис глибини, оригінальності чинності другий особливості розвитку цієї галузі психології-того, що в психології в цілому існувало декілька основних шкіл (і ряд менш глобальних напрямів), між якими час від часу відбувалися теоретичні дискусії. Тенденції ідеологізації, яка загрожувала замінити психологічну теорію особистості соціологігіческой схемою, протистояв своєрідний плюралізм підходів до особистості різних вітчизняних психологів. Наявність в радянській психології різних шкіл (хоча їх дискусії іноді й набували ідеологічно пофарбований негативний характер), різноманітність теорій особистості і поглядів на неї в цілому стало тим позитивним обставиною, що визначила теоретичну глибину вітчизняних теорій особистості. Можна сказати, що теорії особистості розвивалися, розроблялися в контексті єдиної психологічної науки, а саме це єдність підтримувалося і на організаційному, і на методологічному, і на науковому рівнях (на відміну, скажімо, від структури психологічної науки США та інших країн, що складається з окремих лабораторій в університетах різних штатів). У радянській психології та в розробці проблеми особистості переважав методологічний рівень, але завдяки методологічного єдності поглядів існувала можливість зіставлення і виявлення різних точок зору на особистість, що в цілому сприяло розвитку теорії особистості.

Історична послідовність у розробці проблем особистості і місце, питома вага цієї проблеми в структурі психологічного знання на різних її етапах також більше залежали від соціальних та ідеологічних причин, ніж власне наукових. Як уже зазначалося, в двадцятих і початку тридцятих років переважало прагнення вирішити практичні проблеми, пов'язані з будівництвом соціалізму в країні. Предметом дослідження була реальна особа у зв'язку з конкретними соціальними умовами її життя (колективом, умовами сім'ї, виховання і т. д.). Кілька умовно можна говорити про переважання конкретної соціальної детермінації при поясненні сутності особистості.

Тридцяті роки виявилися періодом першого власного соціально-політичного та організаційного кризи психології, який став наслідком депривації соціальної психології, психотехніки і розгрому педології. Тут же намічається радикальний перехід до розробки проблеми особистості в двох напрямках: 1) як теоретичної проблеми загальної психології на основі марксистської методології, але співвідносні з контекстом світової психології (С. Л. Рубінштейн), 2) як імпліцитно подразумеваемой в контексті педагогічних проблем і завдань виховання і експліціруемой як проблеми психічного розвитку дитини та її особистості - Л. С. Виготський, Л. І. Божович, А. В. Запорожець, Д. Б. Ельконін та ін Проблема реальної особи, детермінованою конкретними соціальними умовами, поступово перетворюється в методологічну та теоретичну проблему. Вихідна особливість психологічної науки про особистість радянського періоду полягає в багатоаспектності і багаторівневості вивчення особистості, підходів до неї: крім двох традиційно виділяються теоретичного та емпіричного рівнів дослідження, з самого початку в радянській психології розроблявся методологічний рівень аналізу особистості - методологічні принципи і проблеми, які були одночасно і проблемами всієї психологічної науки. У двадцяті-тридцяті роки ці проблеми актуалізувалися у зв'язку з прагненням психологів реалізувати марксизм в психології. Однак, оскільки основним предметом вивчення в двадцятих-тридцятих роках виявилася особистість дитини, а не дорослого, і проблеми її розвитку, основною методологічною проблемою стала проблема співвідношення біологічного та соціального в детермінації розвитку особистості дитини.

«Однією з основних завдань, як зазначає А. Б. Залкінд, виявилася методологія вивчення дитинства, в якій, на його думку, протистояли два основних напрямки-характерологический статизм (типологія Кречмера) і динамічна характерологія, що харчується з аресенала психотерапії та психоаналітичної школи. А. В. Петровський у своїй «Історії радянської психології» (1967) дає справедливу і цілком зберегла свою силу і на сьогодні критику биологизаторской позиції, займаної, зокрема, Е. А. Аркиним, і позиції, втіленої в «соціогенетіческой концепції» і навіть цілому напрямку робіт А. Б. Залкінд, С. С. моложавого та ін П.П. Блонський, який розробляв проблему розвитку особистості дитини, захоплювався біогенетичних законом, по суті сповідуючи принцип педагогічної пасивності по відношенню до дитини, поки той іманентно не досягне певної стадії, яку пройшло людство (стадії цивілізації), але критичне подолання такого підходу виявилося неможливим з позицій социогенетического принципу , сповідуваного згаданими авторами. Биологизаторской фаталізму був протиставлений Соціологізаторскіе фаталізм, згідно з яким середу вирішує все, будучи визначальним фактором розвитку дитини. Однак, з позицій сьогодення можна помітити, що неприйнятність абсолютизації ролі середовища не знищує важливої ​​ланки, укладеного в цьому напрямку, а саме позитивність спроб конкретизувати це поняття, виділивши позитивні і негативні умови розвитку дитини ».

«Цю задачу намагався вирішити М. Я. Басов. А. А. Смирнов дав детальний аналіз поглядів цього цікавого і несправедливо забутого психолога, який зазвичай згадується лише як автор методики психологічних спостережень за дітьми. Саме Басов конкретизував поняття середовища, розкрив індивідуалізований характер цього «світу» кожного організму і відійшов від статичного, одностороннього розуміння співвідношення спадковості і середовища в розвитку особистості, вказавши, що вони міняються місцями на протязі розвитку. А.В. Петровський попутно зауважує, що у своїх «Загальних засадах педології» Басов навіть не згадує біогенетичний принцип. Можна припускати, що Басов надав певний вплив на С. Л. Рубінштейна або-у всякому разі вони обговорювали основні положення психологічної теорії діяльності ». Басов сформулював найважливіші положення психологічної теорії діяльності, динаміка якої визначається характером взаємодії особистості з середовищем, диференціював поняття діяльності та активності, підкресливши, що саме остання становить «істинний об'єкт психологічного вивчення», диференціював різні види діяльності, особливо проаналізувавши гру як вільну, на відміну від праці необов'язкову діяльність, і показавши її роль у розвитку дитини. Він детально розглянув динамічну структуру діяльності, характер взаємозв'язку її окремих одиниць або актів. Особливо важливою в даному контексті з'явилася ідея Басова про особистість як активного діяча, який не лише пристосовується до дійсності, а й пристосовує її до себе. Фактично в концепції Басова намічено перше розуміння особистості як суб'єкта.

Надзвичайно важливо те, що психологи, які належали до педологического руху, займаючись вивченням впливу конкретного середовища, враховували одночасно і роль спадковості, здібностей, в тому числі й природних, вроджених, що знаменує допавловскій етап розвитку психології, оскільки згодом орієнтація на теорію умовних рефлексів змусила психологів мінімізувати роль природних передумов і гіперболізувати роль соціальних і культурних.

«У той же період в одній зі своїх ранніх робіт« Педологія підлітка »Л. С. Виготський набагато тонше і діалектично, ніж згодом, розкриває складність процесів розвитку (характеризують даний вік). Найважливішим є те, що він розкриває криза, протиріччя підліткового віку, уникаючи численних «інтеллектуалістіческой» формул, апріорних схем Бюлер, Штерна, Гофмана, Тумлірца та ін ». Тут ще міститься (пізніше «стерте з лиця землі», тобто з психологічної науки) звернення до концепції Фрейда та її раціональна критика. Так Виготський, критикує Фрейда не тільки за абсолютизацію сексуального начала в розвитку, що стало згодом загальним місцем будь-якої критики, але вказує на наявність порочного кола в поясненні механізму витіснення. Він пише: «Виходить таким чином порочне логічне коло: витіснення пояснюється дією тих сил, виникнення яких в свою чергу пояснюється витісненням».

В.М.Бехтерев-як найбільш яскравий представник епохи 20-х років, який з'єднав в своїй особі теоретика й експериментатора, вважав, що головним завданням є не вивчення самої особистості, а вплив на неї колективу. Його цікавить так звана «збірна» особистість і її відмінність від усякої окремої особистості, в неї входить - в чому очевидна тенденція до теоретичного узагальнення. За цим поняттям збиральної особистості без праці проглядається тип особистості радянської людини, якій, починаючи з сорокових років присвячена «чергова» глава в монографії або підручнику (С. Л. Рубінштейн, 1940, Б. Г. Ананьєв, 1945, Н. Д. Левітів , 1952, Б. М. Теплов, 1953, В. А. Артемов, 1954 і ін) Таким чином, був здійснений перехід від конкретно-практичного підходу до особистості до теоретико-ідеологічному.

У двадцяті роки ще зберігалася лінія типологічного вивчення особистості, що йшла від робіт А. Ф. Лазурський, яка могла б забезпечити вирішення завдання вивчення не конкретної особистості, а її конкретних детермінант. Цю можливість прекрасно позначив С. С. Моложавий в своїй статті «Принципи цілісного вивчення дитини». «Типологічний метод, - писав він, - що бере явища в безпосередній близькості до їхніх конкретних умов і шукає реальних причинних зв'язків, намічає нам правильний шлях до вивчення дитячого поведінки ... Чим ближче ми до цих конкретних умов, тим ближче до особливостей досліджуваних явищ, до їх типовим ознаками. Ми оперуємо в такому разі не тільки моментами подібності, а й моментами відмінності, що вже само собою підводить нас до розкриття причин досліджуваних явищ ».

Підхід цей, додає Моложавий, не повинен бути доведений до крайності, до индивидуализированность об'єкта, тобто до конкретної особистості. Однак типологічний метод дослідження зберігся тільки в диференціальної психології у варіанті, що йде від павловськой школи, і був актуалізований стосовно вивчення особистості тільки більш ніж через півстоліття.

Не аналізуючи більш детально концепцій особистості дитини двадцятих років, можна сказати, що в них були укладені глибокі опису вікових особливостей дитини (немовля, дошкільника, підлітка), продумано співвіднесені теоретичні, дослідні, методологічні та діагностичні задачі, дано диференційовані по соціальному підставі характеристики дитини ( наприклад, підлітка з робітників) і всі ці різноманітні позиції безпосередньо співвіднесені з концепціями, що існують у світовій психології-Штерна, Бюлер, Шпрангера, Адлера та ін Саме тому настільки життєдайний джерело не міг вичерпатися зовсім, і коли опинилася під забороною проблема особистості, він дав початок вивченню цілого кола інших проблем-розвитку, педагогічних і психолого-педагогічних проблем, вікової та дитячої психології. Можливо, що значний пробіл в подальшому розвитку психологічної науки - недостатнє вивчення особистості дорослої, як у віковій, так і в загальній психології - був викликаний двома протилежними причинами: з одного боку, впливом науки двадцятих років, ренесанс якої сформував наукову культуру вивчення особистості дитини, з іншого-ідеологізацією і депривацией проблеми особистості в цілому. «До числа найважливіших ідей, що стали згодом дороговказними для вивчення особистості в цілому, а не тільки дитині, висунутих у двадцяті-тридцяті роки, належить культурно-історична теорія Виготського, яка згодом була конкретизована А. Н. Леонтьєвим. Кардинальними стали методологічні принципи, (про які йтиметься нижче спеціально) розроблені Рубінштейном - особистісний принцип, принцип єдності свідомості і діяльності та категорія суб'єкта, що перетворилася в даний час в суб'єктно-діяльнісний підхід ».

«Дві ключові ідеї Рубінштейна про співвідношення особистості та діяльності, особистості та життєвого шляху були саме тими, до цих пір не оціненими в цьому значенні ідеями, які дозволили перейти від конкретно-емпіричного до такого власне теоретичного підходу до особистості, який був не ідеологізованим, а науковим урахуванням її конкретної детермінації. Взаємозв'язок особистості і діяльності, розкрита Рубінштейном через принцип єдності свідомості і діяльності, дозволяла зрозуміти, як через діяльність в її конкретно-історичному значенні здійснюється детермінація особистості ». Точно також ідея вивчення особистості в життєвому шляху, підхоплена Рубінштейном на початку 30-х років після виходу в світ книги Ш. Бюлер, виявилася, як ми побачимо, способом розкрити все різноманіття конкретних детермінант, що впливають на особистість (не тільки впливу умов даного суспільства, а й конкретних умов саме її власного життя).

Проте в кінці тридцятих років проблема особистості в основному зникає зі сцени психологічної науки. У першому офіційно схваленому підручнику «Психологія», що вийшов у 1938р. під редакцією К. Н. Корнілова, Б. М. Теплова, Л. М. Шварца, фактично не було голови про особистості, а лише про її індивідуально-психологічних особливостях.

Виняток становлять роботи та імена трьох вітчизняних психологів, з якими пов'язана заслуга збереження цієї проблеми в тридцятих-сорокових роках, забезпечення наукової безперервності в її розробці. «Першим серед них має бути назване ім'я В. Н. Мясищева, який працював у Ленінграді в Інституті ім.В.М.Бехтерева в області клінічної психології, психіатрії, тобто проблем норми і патології особистості. Він продовжив дослідження реальної особистості, причому саме особистості дорослої людини. Другим є вже названий вище ім'я Рубінштейна, який вже в «Основах психології» (1935р.) і в першому виданні «Основ загальної психології» (1940г.) включив главу, фактично присвячену особистості (її спрямованості, самосвідомості і життєвому шляху). Третім є Д.Н.Узнадзе-глава грузинської школи психології установки, оскільки в його працях і працях його учнів і колег було розроблено потребностно-мотиваційний розуміння особистості, яке збереглося і розвинулося в силу недоступності для ідеологічної цензури праць на грузинській мові. У сорокових роках соціальний ідеал особистості радянської людини як всебічної і гармонійно розвиненої, проник у психологію і утворив бар'єр для вивчення реальної особистості ».

2. Методологічні проблеми психології особистості

На методологічному рівні вивчення особистості можна виділити кілька основних методологічних принципів і проблем, які і сьогодні виступають як основні у вітчизняній психологічній науці. Це власне особистісний принцип, який спочатку був спрямований проти відокремленого вивчення окремих психічних процесів, властивого попередньому періоду розвитку психології. Особистісний принцип, розкриває залежність всіх психічних процесів від особистості як єдиної підстави, був розроблений Рубінштейном, і на різних етапах розвитку радянської психології вирішував різні наукові завдання, а тому видозмінював своє утримання. На першому етапі вирішувалося завдання подолання методології функціоналізму (характерної для дореволюційної психологічної науки), яка полягала у виявленні особистості як підстави зв'язку всіх психічних процесів. На більш пізніх етапах він набуває і своє позитивне-операциональное зміст, фактично зближуючись з принципом єдності свідомості та діяльності: він стає способом вивчення психічних процесів і станів у діяльності. «Необхідно вивчати не ізольоване сприйняття, мислення, пам'ять, а те, як сприймає, мислить і т. д. людина-це принцип, висунутий Рубінштейном і проходить червоною ниткою через« Основи загальної психології »(1940). «Дійсно, приналежність індивіда, їх відчуває суб'єкту (сприйняття, думки, прагнення, наміри, бажання і т. д.)-перша характерна особливість всього психічного» - пише С. Л. Рубінштейн, починаючи визначення предмета психології. У вступі до глави про особистості він конкретизує цю формулу: «Залежність психічних процесів від особистості, як індивідуальності, виражається, по-перше, в індивідуально-диференціальних відмінностях. У різних людей, залежно від загального складу їх індивідуальності, є різні типи сприйняття і спостережень, різні типи пам'яті, уваги і т. д. Залежність психічних процесів від особистості виражається, по-друге, в тому, що вони, як показав наш аналіз їх розвитку, не мають самостійної лінії розвитку: їх розвиток виявляється залежним від загального розвитку особистості ... Той факт, що психічні процеси людини суть прояви особистості, виражається, по-третє, в тому, що вони у людини не залишаються тільки процесами, що відбуваються самопливом, а перетворюються на свідомо регульовані дії або операції, якими особистість як би опановує і які вона спрямовує на рішення постають перед нею в житті завдань ». Підсумком цієї конкретної формули є узагальнене положення, що розкривають співвідношення між психічними процесами і психічними властивостями особистості: «Психічні процеси і психічні властивості особистості фактично невідривно один від одного. З одного боку, всі психічні процеси в їх конкретному протіканні залежать від властивостей і особливостей особистості-починаючи з відчуттів і сприймань, які в повноті свого змісту і реального перебігу залежать зовсім не тільки від діяльності нібито ізольованого рецептора, а від властивостей самої особистості, від її сприйнятливості і вразливості і т. д., з іншого-кожен вид психічних процесів, виконуючи свою роль у житті особистості, в ході діяльності переходить у властивості особистості ».

На другому етапі за допомогою особистісного принципу Рубінштейн вирішує задачу розкриття більш фундаментальних зв'язків особистості. Рубінштейн розглядає особистість як підстава зв'язку свідомості і діяльності. На цій основі він критикує підстановку на місце особистості її свідомості, стверджуючи, що психіка і свідомість належать суб'єкту, особистості. У період тридцятих років це положення було спрямовано проти ідеалістичної філософії і психології, що зводили особистість до свідомості як чисто духовної освіти, що вело в свою чергу до вимикання людини з реальних суспільних відносин. «Ця позиція була сформульована Рубінштейном в його класичній статті« Проблеми психології в працях Карла Маркса ». Проте в п'ятдесятих роках у роботі «Людина і світ», відтворюючи це положення в більш узагальненій формі - про незвідність вже не особистості, а людини до його свідомості, про неможливість підстановки свідомості на місце людини - Рубінштейн, адресується все до тієї ж ідеалістичної парадигми, але фактично має на увазі і позицію вітчизняної психології усього періоду сорокових і початку п'ятдесятих років з притаманною їй гносеологізаціей предмета психології. Відбулася під впливом ідеології перестановка проблем в системі психологічного знання - витіснення проблеми особистості і акцентуація, відповідно до теорії відображення, проблематики пізнавальних процесів призвела до того, що основним у предметі психології виявилися психіка і свідомість як такі, а не особистість, що володіє психікою і свідомістю ».

Подолання ідеалістичної трактування свідомості через розкриття його зв'язки з особистістю і діяльністю стало першим кроком на шляху реалізації марксистського розуміння особистості як сукупності суспільних відносин стосовно психології.

Друге принципове значення принципу єдності свідомості і діяльності стосовно особистості як основи цієї єдності полягало в розкритті Рубінштейном-слідом за І.М.Сеченовим-регуляторної функції свідомості. Фундаментальність цього положення полягала в тому, що саме відносини особистості з світом, взаємодії, взаємини з навколишньою дійсністю визначали ту композицію психічних станів, здібностей і процесів, яка створювалася і регулювалася свідомістю і його механізмами.

Свідомість не парціальний регулює ту чи іншу психічний стан, дія, вчинок, а на основі узагальнених, інтегрованих уявлень про цінності, цілі, устремління особистості, які їм конституйована. Воно здійснює регулювання і поточних, що здійснюються в сьогоденні проявів, взаємодій і пролонгованих, стійких істотних відносин і діяльностей. У шістдесятих роках на основі рубінштейновской концепції про регуляторну функції свідомості склалася психологічна (на відміну від біологічної, фізіологічної, кібернетичної та ін) теорія саморегуляції.

Особливості прояви особистості в діяльності, особистісні характеристики останньої виражаються не тільки в мотивації, але й у способі постановки та досягнення цілей, що відповідають одночасно і потребам особистості, і вимогам і обставинам дійсності. Простежуючи подальшу зв'язок свідомості та діяльності в цьому новому особистісному аспекті, Рубінштейн показав, що свідомість - не просто вищий психічний процес, але регуляторна система, що організує відносини особистості, що складаються в ході діяльності. За допомогою своєї свідомості особистість співвідносить внутрішню детермінацію, що складається в намірах, домаганнях, цінностях, з тією, яка виходить і від суспільного буття, і від життєвої позиції самої особистості. Тому Рубінштейн починає свій аналіз свідомості не зі смислів і значень, а з тією особистісної роботи, яку здійснює людина в процесі свого самовизначення. Особистість не розчиняється в діяльності, а вибудовуючи системи життєвих відносин зі світом, з людьми, визначає систему діяльностей, яку вона вважає за необхідне здійснити. У силу цього діяльність виявляється включеною в більш широку систему відносин і взаємин зі світом, яка і формується і розкривається її свідомістю.

Як підкреслює А. В. Брушлинський, «саме положення Рубінштейна про регуляторну роль свідомості, розкрите їм з конкретно психологічних позицій, дозволило йому і в більш широкому філософському плані стверджувати, всупереч офіційній парадигмі, що не тільки буття визначає свідомість, але й саму свідомість людини детермінує спосіб його буття ».

Принцип єдності свідомості і діяльності, який став основою багатьох вітчизняних емпіричних досліджень психічних процесів пам'яті, мислення в діяльності, для Рубінштейна, був невідривний від особистісного принципу. На початку через принцип єдності свідомості і діяльності Рубінштейн шукає підхід до об'єктивного дослідження не тільки психічних процесів (як інші психологи), але до самої особистості, до того, через що і як вона проявляється у діяльності. Цей підхід був реалізований в цілому циклі досліджень проблем виховання дитини, співвідношення його навчання і розвитку, проведених Рубіншейном і його співробітниками в Ленінграді в 30-х роках. Майже одночасно їм намічається інший напрям досліджень - шлях активного виховання особистості та її свідомості через діяльність. Таким чином свідомість як вища особистісне утворення здійснює три взаємопов'язаних функції - цілісну регуляцію психічних процесів, регуляцію відносин (відносин дитини з дорослими, з сверстніамі, дорослих один з одним) і регуляцію діяльності. В цілому рубінштейновская концепція особистості була теоретико-методологічної, тому він розглядає особистість в контексті суспільних відносин, почасти враховуючи і почасти критикуючи при цьому ідеї французької соціологічної школи. У 20-ті-30-ті роки перед психологією стояла задача розробки об'єктивного методу дослідження психіки й особистості, для вирішення якої Рубінштейн запропонував формулу: у діяльності особистість і виявляється і формується. Акцент у цій формулі припадає на прояв особистості в діяльності (оскільки лише остання вважалася об'єктивної). Якщо в 30-х роках Рубінштейн бачить об'єктивний підхід до особистості в тому, щоб досліджувати зовнішні прояви внутрішнього, то в 50-і роки (всупереч пануючій ідеології і соціальній практиці, яка зводила особистість до «гвинтика» і утверджувала її абсолютну залежність від соціуму) Рубінштейн вирішує принципово інше завдання: відстояти в науковій теорії роль внутрішніх детермінант тобто виходять від самої особистості, розкрити її якість як суб'єкта. Для вирішення такого завдання він перетворив загальноприйняту традиційну трактування принципу детермінізму, сводівщуюся тільки до аналізу причинно-наслідкових зв'язків, запропонувавши нову, адекватну завданням психології формулу детермінації: зовнішнє заломлюється через внутрішнє. Причому внутрішнє, в свою чергу, виступає в якості детермінант зовнішнього. До певного часу визнання ролі внутрішнього, свідомості прирівнювалося до ідеалізму, а теза про подвійний детермінації, тобто рівнозначності зовнішнього і внутрішнього (хоча він насправді ніколи не висловлювався Рубінштейном) також кваліфікувався як антимарксистских. Але ця формула виявилася рішенням найсуттєвішою альтернативи - один полюс якої полягав у прагненні цілком вивести психіку і особистість із зовнішніх умов і визнати визначальну роль зовнішніх детермінант, інший-відповідно гегелівської і психологічним варіантів ідеалістичної парадигми-тільки з внутрішніх, іманентних. Рубінштейн визначає 'особистість як сукупність внутрішніх умов, заломлюючих зовнішні впливи, тобто розкриває діалектичну взаємодію зовнішнього і внутрішнього, ставлячи акцент на логіку внутрішнього, його власні закономірності. У цю формулу вписувалася і нею пояснювалася: специфічна вибірковість особистості, її активність; індивідуальність; інтегративність.

Таким чином, особистісний підхід Рубінштейна до психічних процесів переріс в детерминистический принцип розгляду самої особистості.

«З критикою особистісного принципу психології виступив А.Н. Леонтьєв у своїй монографії «Діяльність. Свідомість. Особистість »(1975), вважаючи, що визнання за особистістю ролі вищої інтегруючої інстанції, що керує психічними процесами, і «спроби подальшої інтерпретації цих положень привели в психології до ряду помилкових ідей, містифікуються проблему особистості». «Незважаючи на переконливість старого афоризму про те, що« мислить не мислення, а людина », - писав він,-це вимога є методологічно наївним з тієї простої причини, що суб'єкт до аналітичного вивчення його вищих життєвих проявів неминуче виступає або як абстрактна« ненаповнення »цілісність, або як метапсіхологіческое« я »(PERSONE), що володіє спочатку закладеними в ньому диспозиціями або цілями". Саме з позицій такої критики необхідно розрізнення вузько історичного, спрямованого проти теорії функціоналізму значення цього принципу і його позитивного наукового змісту для вітчизняної науки. Висвітлюючи цю дискусію між Рубінштейном і Леонтьєвим з позицій сучасної психології, можна, по-перше, помітити, що цей принцип не призвів до абсолютизації особистості і з нього випливає виключенню спеціального розділу особистості з проблемного поля психології, як побоювався Леонтьєв. По-друге, і це головне, саме особистісний принцип, який в даний час переріс в суб'єктний підхід і зблизився з системним поясненням психічних процесів, дозволив зовсім конкретно, а не методологічно абстрактно показати, як по-різному - з участю різних психічних процесів (у одних пам'яті, в інших мислення) різними особистостями вирішується одна і та ж життєва або діяльнісна завдання. Він дозволив довести, що спосіб організації в якусь функціонально-динамічну систему різних психічних процесів, станів, здібностей вибирається самою особистістю в ході вирішення таких завдань ». (Тоді як сам Леонтьєв, розвиваючи принцип динамічно-функціональних утворень, не показав їх зв'язку з особистістю за рахунок нерозуміння її сутності як системи саморегуляції). Рубінштейновскій же підхід дозволив зрозуміти, що ця багаторівнева система подібна оркестру, в якому вступають то одні, то інші інструменти, диригентом якого є особистість. Стан втоми, що наступає до моменту завершення діяльності, зажадає вольового зусилля, яке потрібно і тоді, коли діяльність недостатньо мотивована, і, навпаки, високо значуща завдання, що викликає особистісний інтерес, часто практично не вимагає такого зусилля. Навіть якщо обмежитися розглядом функціонування мислення, то виявиться, що інтелектуально розвинена особистість частіше здатна до інсайту, експромту, тоді як менш інтелектуальна повинна спеціально розвивати інтелектуальні зусилля, здатність до тривалого роздуму, щоб вирішити подібну задачу. Але й особистість першого типу, скажімо, при вирішенні серйозної наукової задачі не може обмежитися своєю інтуїцією, не буде покладатися на інсайт, а використовує весь свій арсенал рефлексії, здатність до раціонального, критичного роздумів, щоб досягти бажаного рішення. Найбільш яскравим доказом ролі особистісного підходу у вивченні мислення займає час дослідницький напрямок А. В. Брушлинского.

Що стосується критики Леонтьєвим особистісного принципу як індивідуально-типологічного підходу до психічних процесів, його побоювання, що «психологія особистості перетворюється, таким чином, в особливого роду антропологію, що включає в себе все - від дослідження особливостей обмінних процесів до дослідження індивідуальних відмінностей в окремих психічних функціях », то це побоювання також цілком знято подальшим розвитком тепловского-небиліцинского напрями не тільки як психофізіологічного, але і як психологічного крила диференціальної психології (В. М. Русалов), та подальшої продуктивної еволюцією Мерлінського школи інтегральної індивідуальності. На общеметодологическом рівні ця критика була цілком знята поширенням системного підходу в психології, оскільки особистість виступила і як система, вписується в соціальну систему і як самоорганізована багаторівнева система. Було доведено, що діяльнісні завдання, що у співвідношенні суб'єкта зі світом, вирішуються особистістю на основі конкретних способів системної організації психіки шляхом саморегуляції.

Важливі методологічні міркування були висловлені Леонтьєвим і з приводу проблеми детермінації особистості та принципу детермінізму в його трактуванні Рубінштейном. Важко назвати це дискусією, оскільки книга Леонтьєва «Деятельность.Сознание.Личность." Вийшла у світ через 18 років після книги Рубінштейна «Буття і свідомість» і через 15 років після смерті її автора. Відзначаючи спільність різноманітних напрямків, яка виявляється в характеристиці психіки і особистості, Леонтьєв позначає її як формулу S> R, а спроби її подолання зводить до введення «проміжних змінних». «Свого часу С. Л. Рубінштейн висловив це у формулі, яка говорить, що« зовнішні причини діють через внутрішні умови »... Звичайно, формула ця є безперечною. Якщо, проте, під внутрішніми умовами увазі поточні стану суб'єкта, що піддається впливу, то вона не вносить в схему S> R нічого принципово нового ». У порядку альтернативи Леонтьєв пропонує виходити з тричленної схеми, що включає середня ланка («середній термін»)-діяльність суб'єкта і відповідно її умови, цілі та засоби,-ланка, що опосередковує зв'язки між ними.

По-перше, висуваючи формулу «зовнішнє через внутрішнє», Рубінштейн увазі під внутрішнім не поточний стан суб'єкта, а самого суб'єкта, що взаємодіє з дійсністю, тобто його особистість і діяльність. Леонтьєв пропонує «з самого початку обернути вихідну тезу: внутрішнє (суб'єкт) діє через зовнішнє і цим саме себе змінює». Ця пропозиція увійшло в психологію як ідея Леонтьєва доповнити интериоризацию екстеріорізаціей. Слід, однак, згадати, що ця теза про прояв і розвиток особистості в діяльності Рубінштейн якраз і висунув «з самого початку», тобто ще на початку двадцятих років, «на всіх етапах свого творчого шляху Рубінштейн конкретно показував, що психічний необхідно включено у взаємодію людини зі світом, виступає, передусім, в якості діяльності ».

Другий методологічною проблемою поставленої всім ходом розвитку вітчизняної психології і знайшла свою певну трактування в концепції Рубінштейна, виявилося співвідношення соціального та біологічного. Прагнення реалізувати марксизм і загальна радянізація психології привели деяких психологів до абсолютизації ролі соціального у розвитку та сутності особистості (і дитини, і дорослого). Акцент на провідну роль соціальних умов був поставлений в одній з найбільш авторитетних вітчизняних концепцій-культурно-історичної теорії Виготського. Необхідно, не викладаючи настільки популярної теорії, зробити певні коментарі з приводу її сутності. По-перше, теорія Виготського була, як це і відображено в її назві, дійсно культурологічної: мова йшла про засвоєння дитиною людської культури, досвіду, способів дії. У ній не було мови про соціальне як суспільних відносинах, у яких включається особистість. Тому теорія Виготського ставиться до проблем соціалізації дитини, але не дорослої особистості, яка не тільки засвоює соціальний досвід, але вступає у взаємодію зі світом. У межах проблем розвитку особистості дитини вона справедлива, але її поширення на дорослу особистість веде до абсолютизації соціальної детермінації. По-друге, тепер постійно посилаються на те, що Виготський (так само як Рубінштейн) розробляв проблему суб'єкта, коли він визначив вищі психічні функції як оволодіння нижчими. Але Рубінштейном суб'єкт визначається тільки через взаємодію зі світом, а не з самим собою. Звичайно, в структурі особистісної організації здійснюється (зокрема, шляхом зазначеного вище механізму саморегуляції) взаємодія рівнів, але, особистість як суб'єкта насамперед опановує не тільки культурними навичками і своїми нижчими психічними функціями, але умовами свого реального буття. Нарешті, по-третє, в концепції Виготського нижчі психічні функції «натуральні», що виявляється запереченням власне людського (і в цьому сенсі свідомого) їх характеру, на що неодноразово вказував А. В. Брушлінський.

Тільки в п'ятдесятих роках Рубінштейн, який ще в 30-х роках розкривав взаємодія особистості зі світом, її включеність у суспільні відносини, зміг відкрито виступити проти абсолютизації ролі соціальних умов (посилилася в епоху тоталітаризму), соціологізації психології і, як говорилося, розкрив діалектику зовнішнього і внутрішнього, а також виявив специфічні закономірності внутрішнього на різних рівнях визначення психіки в цілому і всієї особистості, ієрархію вище і нижче лежачих фізіологічних, психофізіологічних, психологічних і особистісних закономірностей.

Абсолютизація ролі соціальних детермінант була одночасно пов'язана з запереченням ролі вродженого, природного, біологічного. Це заперечення виявлялося в кількох напрямках: по-перше, воно було спрямоване проти офіційно забороненої фрейдівської концепції, яка кваліфікувалася як крайній біологізм, біологізаторство. По-друге, це заперечення було пов'язано з боротьбою проти генетики і виразилося в прагненні виключити роль вродженого, спадкового. По-третє, в період «павловської» сесії, яка, як відомо, носила політично санкціонований характер, це заперечення прийняло ультрапарадоксальной форму: крайнє соціологізаторство перетворилося на крайній фізіологізм, абсолютизація ролі соціального в особистості легко перетворилася в утвердження провідної ролі фізіологічних закономірностей як єдино об'єктивних . Не тільки особистість, але вся психологія як імпліцитно належить до світу суб'єктивного опинилася під забороною. Особистість, свідомість, діяльність пропонувалося замінити системою умовних і безумовних рефлексів. Як пізніше дуже вірно зауважив Б. Г. Ананьєв, не враховувалися відмінності біології тварин, якими займалася павловська школа, від біології людини, тому фактично нав'язуванням павловського навчання пропонувалося обрати пояснювальними принципами психології людини фізіологічні закономірності, відкриті на тварин.

Не виключено, що така крайність виникла не тільки в силу явного ідеологічного втручання в психологію, в науку, а й у силу того, що сорокові роки, як зазначалося, були фактично періодом найменшого питомої ваги проблем особистості в психології в цілому, тобто в силу недостатньо високоавторитетні теоретичного рівня розробки проблеми особистості в самій науці. Певний проміжний етап еклектичний постановки проблеми соціального і біологічного зазначив Леонтьєв, вважаючи непридатними просте з'єднання того й іншого або спроби звести біологічне до якоїсь підструктури особистості без розкриття її співвідношення із загальною структурою або системою в цілому. «Проблема співвідношення соціального та біологічного як методологічна проблема психології була поставлена ​​на глибоку наукову основу працями ленінградської школи на чолі з Ананьєва, відбилися в його книзі« Людина як предмет пізнання »(1969). Він розглянув її передусім як проблему співвідношення біологічних і суспільних наук і вибрав Я як більш широку основу аналізу їхнього зв'язку. Як і Рубінштейн, основна праця якого, присвячений проблемі людини «Людина і світ», вже був написаний, але ще не був опублікований (1973), він привернув увагу до проблем антропології, антропологічного принципу. Цей підхід дозволив по-новому підійти до проблем розвитку особистості, ввести проблематику жізенно циклу людини, в якому комплексно розглянуто співвідношення біологічних і соціальних детермінант ». Тим самим у сферу дослідження був залучений ряд конкретних проблем періодизації життєвого циклу, особливостей вікових змін (визначення віку, дане Ананьєва, інтегрувало природні та соціальні аспекти розвитку), конкретних поло-вікових особливостей, а, головне, етапів соціалізації особистості. При цьому абстрактна проблема соціальної детермінації особистості і свідомості була диференційована з урахуванням конкретної історичної епохи, особливостей освіти, праці, соціального статусу особи і т. д. Така диференціація була здійснена Ананьєва завдяки врахуванню понять соціальної психології, соціології та інші, які дозволили диференціювати поняття соціального.

Після проведення великої наради з проблеми співвідношення біологічного і соціального (1975 р.) її постановка була значно диференційована: виділення власне філософсько-методологічний її аспект (і певні трактування) і конкретно-науковий. З приводу першого було запропоновано рішення, яке продовжує лінію Рубінштейна і найбільш повно виражене А. В. Брушлінський. Це, перш за все, тезу (долає дуалізм соціального та біологічного) про «онтологічної неподільності природного і соціального абсолютно на всіх рівнях і етапах психічного розвитку людини. Це, далі, неприпустимість ототожнення біологічного з індивідуальним, а соціального-із зовнішнім по відношенню до особистості (що було відзначено ще Рубінштейном в критичному аналізі французької соціологічної школи). У цей період виявилася суперечність двох методологічних позицій, одна з яких (Леонтьєв та ін) стверджує безособовість передумов розвитку особистості, тобто відсутність наступності в розвитку і витікаючий звідси теза про визначальну роль зовнішніх соціальних умов у формуванні вищих прижиттєвих здібностей. Інша позиція, що йде від Рубінштейна, визнає, що «різні біологічні закономірності в різній мірі істотні для розвитку особистості», що необхідно розрізняти спадкове і вроджене і, головне, що і в спадкових задатках і у внутрішніх умовах розвитку немовляти вже закладено специфічно людське, соціальне , а не тварина, тільки біологічне. Розвиток же природного в людині здійснюється не шляхом дозрівання, а у процесі функціонування, прояви в діяльності; природне змінюється внаслідок впливу способу життя.

Поняття «природного», яке часто ототожнюється з поняттям «біологічного», на наш погляд, дозволяє розкрити як раз особливу якість розвитку людини соціальним чином. Під природним ми маємо на увазі людську чуттєвість, тілесність, яка не зводиться ні до індивідуального, ні до психофізіологічного рівнів організації, а стає способом вираження відносин людини до світу. («Мова» танцю, співу є особлива форма з'єднання тілесно-чуттєвих можливостей людини і його соціальних здібностей, яка служить способом вираження та відтворення людських почуттів).

Іншим принципом розгляду співвідношення біологічного і соціального є відкритий Рубінштейном закон взаємозв'язку «вище» і «нижче» лежать закономірностей у структурі буття: коли «нижче» лежать закономірності (наприклад, фізико-хімічні, біологічні) входять до складу • вище »лежачих,« змінюються умови, в яких вони діють, і в силу цього-ефект їх дії ».

Третім, вже згаданим, положенням є теза про взаємне опосередкування природного і соціального, який, за справедливим зауваженням А. В. Брушлинского, аж ніяк не означає, що всі біологічні механізми в людині прямо і безпосередньо несуть у собі і щось соціальне. З цих позицій А. В. Брушлінський була послідовно проведена критика концепції Л. С. Виготського та її прихильників. Остання заперечувала наявність на перших етапах дитячого розвитку специфічно людських внутрішніх умов і тому стверджувала не опосередковане, а безпосередній вплив на дитину зовнішніх впливів. У цьому плані їм дана критика концепції Л. І. Божович. З точки зору А. В. Брушлинского «самий чутливий пункт розглянутої проблеми природного і соціального» пов'язаний з визнанням (або запереченням) спадкових та вроджених передумов, що входять до складу вихідних внутрішніх умов психічного розвитку особистості. Він зазначає, що Леонтьєв дійшов висновку про необхідність розрізняти у людини два роду здібностей-природних, природних, в основі своїй-біологічних, і специфічно людських, вищих, суспільно-історичних за походженням. Згідно Леонтьєву у розвитку вищих здібностей (мовних, музичних, конструкторських і т. д.) спадкові задатки безпосередньо не грають ніякої ролі, тому їх детермінація переважно здійснюється ззовні. Прижиттєве формування здібностей, по Леонтьєву, здійснюється в процесі присвоєння індивідом суспільно-історичного досвіду. «У роботах Леонтьєва, - резюмує Брушлинский, - ця теорія приводить до висновку, що присвоєння суспільно-історичного досвіду представляє процес олюднення психіки, або її гоминизации ... Олюднити можна лише те, що спочатку ні в якій мірі не є людським ».

Концепція Рубінштейна альтернативна не тільки лінії Виготського-Леонтьєва з питання про вирішальну роль зовнішніх соціальних умов, але і концепціям, які вважають людські здібності, навпаки, вже готовими і закінченими, тільки проявляються в діяльності. Рубінштейн вважає, що здібності не тільки виявляються, але і формуються в діяльності, причому таким чином, що людина при цьому піднімається на вищі щаблі свого психічного розвитку. «На думку Рубінштейна, - зазначає А. В. Брушлинський, - справжні досягнення особистості відкладаються не тільки поза нею, у тих чи інших породжених нею об'єктах, ... але і в самій особистості-у розвитку характеру, здібностей. «Отже, психічний розвиток особистості завжди здійснюється в умовах дуже складного і різноманітного співвідношення природного і соціального - така формула їх співвідношення стосовно до пояснення особистості».

Конкретно-науковий напрям у виявленні співвідношення біологічного і соціального експлікована його як проблему, в кожному конкретному випадку вимагає свого спеціального дослідження. Це, в свою чергу, не виключає того, що кожне дослідження вирушає від певної методологічної позиції або підтверджує правомірність тієї або іншої. З цього рішення стає очевидною конструктивна роль системного підходу до співвідношення біологічного і соціального і до проблеми особистості (під цим кутом зору), її здібностям.

Третя методологічна проблема-співвідношення індивідуального та громадського-також охоплює ряд більш конкретних проблем: співвідношення індивідуального і типового в особистості, співвідношення особи і суспільства на різних історичних етапах розвитку останнього, соціалізації та індивідуалізації особистості, співвідношення особи і групи, її спілкування і т. д . Виявляється різноманітність точок зору з приводу цього співвідношення, починаючи з позиції французької соціологічної школи, з якої познайомив радянських психологів Рубінштейн, і закінчуючи сучасною-французької ж-теорією психосоціальних явищ (С. Московічі, В. Дуаз), яка поширюється у вітчизняній психології 90 -х років і дає можливість звернутися до дослідження реальної особистості. Складність і протиріччя в трактуванні даної проблеми вітчизняними психологами 40-60-х років полягали в тому, що до певного періоду громадське трактувалося як суспільство, соціум у цілому, тобто надмірно глобально, абстрактно, без урахування специфіки конкретно-історичного етапу, якою обумовлюється співвідношення особистості і суспільства і, нарешті, тієї соціальної конкретики, якою володіє соціальне середовище розвитку реальної особи (без обліку сімейної, шкільного середовища, типу освіти, характеру праці і особливо колективу). Скажемо відразу, що широко розгорнуті В. М. Бехтерева дослідження колективу і колективів, а також педагогічна практика А. С. Макаренка, дійсно довела небачені можливості колективного виховання, були витіснені у зв'язку із забороною соціальної психології настільки ж утопічними (як і теорія всебічно розвиненої гармонійної особистості) ідеалами колективізму і колективу, з нібито властивим йому за самим визначенням єдністю.

«Проблема співвідношення індивідуального та громадського також диференціюється на власне методологічний рівень її обговорення і конкретно-теоретичний, дослідницький. У своїй класичній статті «Проблеми психології в працях Карла Маркса» (1934, 1959) Рубінштейн показав принципову відмінність її постановки французької соціологічної школою від того марксистського рішення, яке він розробив стосовно психології ». Уявлялося, що вирішення проблеми індивідуального і суспільного в психології має починатися і обмежуватися проблемою співвідношення індивідуальної і суспільної свідомості. Між тим, мова йде саме про суспільну сутності особистості, індивіда, що формується, функціонує і розвивається в системі суспільних відносин, т. е. відносин суспільного буття. Уже в статті 1934 року він формулює принцип включеності особистості в суспільні відносини. Цей принцип передбачав в його рубінштейновском розумінні - не тільки детермінованість особистості суспільними відносинами, але і її самовизначення. Всупереч поширеній трактуванні, марксизм і слідом за ним психологія, що будувалася на його основі, розглядала соціальне не тільки як абстракцію суспільства в цілому, але як зв'язку між індивідами. Звідси очевидна нерозривний зв'язок інтеріндівідуального і інтраіндівідуального. Це положення було сформульовано Рубінштейном і розвинене його школою: «за допомогою розкриття суспільних відносин не поза і над, а між індивідами». Далі, так само, як суспільство не є якась абстракція, суспільна сутність індивіда є не якась абстракція, а специфічний спосіб реалізації цієї громадської сутності в залежності від його місця в системі суспільних відносин. Тим самим відкривається можливість для диференціації, на противагу зрівнювання індивідів через, нібито, загальні для всіх суспільні відносини. Таке зрівняння найбільш яскраво виразилося у формулі «радянська людина». Здійснення ж особистістю суспільної сутності, яке веде до її індивідуалізації, відбувається в реальних структурах діяльності, спілкування, пізнання, в життєвому шляху, які також істотно різні в різних людей. Але в методології шістдесятих років обговорювалася альтернатива: згідно однієї особистість розглядалася як залежна від суспільства, адаптується до нього; згідно з іншою - як суб'єкт, що перетворює природу і навіть суспільство. Ядром принципу індивідуального і суспільного, запропонованого для вирішення цієї проблеми школою Рубінштейна з'явилося положення про суперечливий співвідношенні індивіда і суспільства. Була зроблена спроба виявити різного роду протиріччя, одні з яких складають в цілому підставу визначення психіки, інші-особистості та її розвитку в життєвому шляху. До їх числа відноситься протиріччя між «спілкуванням» і «відокремленням» індивіда, яке розкриває специфіку індивідуальна форми суспільного буття (з одного боку її відокремлення і з іншого - зв'язок з громадськими формами), далі протиріччя «особливості» - індивідуальності та загальності, що включає відмінність індивідів у суттєву, а не другорядну характеристику суспільного способу буття індивіда, нарешті, протиріччя між индивідуалізованістю і загальністю, що виражає специфіку і винятковість розвитку індивідуальності. Теза про суперечливість співвідношення індивідуального та громадського являє собою альтернативу іншим рішенням цієї проблеми, яке йде від Ж. Піаже, Л. С. Виготського і певною мірою було притаманне французької соціологічної школи. Мова йде про подібність або про спільність структури індивідуального і соціального, тобто про принципово несуперечливою співвідношення індивідуального і суспільного, про гармонійний «вростання» індивіда в культуру, соціум. Оскільки Піаже має на увазі генетичну площину цієї проблеми, такий розгляд певною мірою виправдано: дитина дійсно тільки засвоює культурні форми і в цьому сенсі соціалізується. Але далі він фактично змінює генетичним принципом при розгляді індивіда і середовища в цілому, оскільки виявляє їх співвідношення в деякому загально біологічних контексті з метою пошуку їхньої рівноваги. Оскільки індивідуальні форми діяльності в кінцевому підсумку трактуються (за своїми структурам) як тотожні соціальним, саме співвідношення індивідуального та громадського виявляється незмінним, постійним, інваріантним. Співвідношення індивідуального і соціального, яке насправді є їх взаємодією, обертається принципом тотожності деяких структур. Концепція інтеріоризації Виготського відтворює цю формулу стосовно розвитку дитини, але: як зазначалося вище, його продовжувачі, поширюють її на особистість дорослого. При всьому бажанні реалізувати марксизм Виготський залишається в рамках культурологічного підходу, оскільки не проводить відмінності між культурою і соціальним як суспільними відносинами, які в конкретних історичних умовах набувають суперечливий характер. Соціальність, слідом за Піаже, зводиться до логічних операцій, знань, культурно-історичного досвіду.

«Проте різні представники школи Виготського внесли істотні корективи в цю тезу. Так Леонтьєв у своїх знаменитих «Нарисах розвитку психіки» в розділі, присвяченому свідомості людини в умовах класового суспільства, пише: «Отже, більш пильну розгляд загальної картини життя людини в умовах капіталістичного суспільства відкриває не тільки її подвійність, але і її внутрішню суперечливість», яка в самій дійсності виражається у відчуженні, а в свідомості в «дезінтеграції» його загальної будови, що характеризується виникненням відносини чужості один одному тих смислів і значень, в яких переломлюється людині навколишній світ і його власне життя ». Однак, на жаль, принцип суперечливості індивідуального та громадського у Леонтьєва зв'язується тільки з принципом класовості, суперечливості капіталістичного суспільства, тобто розкривається в його власне конкретно-історичному значенні. Він не виявляє того критичного моменту в розвитку особистості дитини, коли його співвідношення з дійсністю перетворюється з гармонійного засвоєння людської культури, етичних і поведінкових норм у суперечливе ставлення до світу дорослої особистості, викликане не тільки класовими причинами, але невідповідністю можливостей, здібностей, прагнень кожної особистості і умов і вимог суспільства, звернених до неї. Усвідомивши принцип конкретно-історичних протиріч стосовно до свідомості, він заперечує його стосовно до особистості. Наявність цих протиріч, на наш погляд, породжує не тільки дезінтегрованість смислів і значень, але визначає саму принципову здатність свідомості - його проблемність, його основну функцію-дозволяти різного роду суперечності, що виникають у співвідношенні особистості з дійсністю. У монографії «Деятельность.Сознание.Личность." Леонтьєв визнає об'єктивність суперечностей, пов'язаних з різноманітними відносинами людини, внутрішню боротьбу, але не розкриває того центрального моменту, що сама необхідність людської діяльності, про яку він лише мимохіть згадує, складає основу протиріччя особистості і суспільства .

Л. І. Божович, чи не єдина, виявила і врахувала суперечливість і в розвитку особистості дитини.

Проблема співвідношення індивідуального та громадського виявилася значно просунутій завдяки поступово визріває у вітчизняній психології системного підходу, який став і загальною методологією науки, і методологією визначення особистості, розвиток якого, здійснюючи крещендо, досягає свого вищого етапу у вісімдесятих роках і пов'язане з ім'ям Б.Ф. Ломова, хоча передумови і окремі найважливіші ланки системного підходу були розроблені в працях Б. Г. Ананьєва, П. К. Анохіна, А. М. Леонтьєва, С. Л. Рубінштейна та ін

Так, все та ж проблема включення особистості в суспільні відносини, що визначається як «вписаність» особистості як системи в систему суспільства, згідно Ананьєва, дає можливість подолати, як зазначає Ломов, розуміння соціального тільки як впливу стимулу, середовища і розглядати особистість як елемент суспільного системи (або системи діяльнісно опосередкованих групових відносин-згідно А. В. Петровському) або як самостійну систему, що самовизначається по відношенню до суспільства, саморегулюючу, самодетермінірованную і т. д. Ієрархічний підхід до психічних явищ в цілому і до особистості, запропонований Рубінштейном, розуміння особистості як ієрархії діяльностей, розроблене Леонтьєвим, розрізняючи в ряді своїх конкретних положень, проте дали плідну основу для розкриття взаємовідносин між різними рівнями особистісної організації (зокрема можливість врахувати закономірності вище і нижче лежачих рівнів, по Рубінштейну), для адекватного розуміння інтегративної сутності особистості, інтегральної індивідуальності (В. С. Мерлін), для визначення особистості як системи відносин (В. Н. Мясищев).

Системний підхід дозволив осмислити саму логіку розвитку уявлень про особистість у вітчизняній психології. Специфіка розробки проблеми особистості в психології пов'язана з авторським характером особистісних концепцій. Практично всі основні концепції особистості - Д. Н. Узнадзе, С. Л. Рубінштейна, А. Н. Леонтьєва, В. Н. Мясищева, В. С. Мерліна, Б. Г. Ананьєва та ін мають авторський характер і побудовані на різних підставах. Цей плюралізм створює переваги і перспективи для розвитку вітчизняної психології, але одночасно ускладнює її інтеграцію в області особистісної проблематики. Наприкінці шістдесятих років пройшло серйозне нарада з особистості, в процесі якого була зроблена спроба співвіднести різні точки зору на особистість в основному в рамках проблеми її структурної організації. Ця спроба дозволила побачити спільне, інваріантне у визначеннях особистості, перш за все, як стійкого і одночасно змінюється в динаміці життя психічного складу людини, актуалізувати типологічний підхід до вивчення особистості (хоча б і тільки на основі порівняння зарубіжних типологій особистості - Айзенка і Кеттелла), кілька відволіктися від проблеми її соціальної детермінації і зосередитися на осмисленні її внутрішньої організації. Однак у світлі системного підходу, який, як відомо, також передбачає аналіз структур або «будівель» (у термінології Виготського і Леонтьєва), виявилася безперспективність дискусій про роль тих чи інших «підструктур» або складових у структурі особистості. Деякі трактування цієї структури, наприклад К. К. Платонова, стали популярними саме в силу своєї простоти (на цій дискусії ми зупинимося нижче детальніше). Системний підхід до проблеми особистості показав, що теоретично вона може бути розглянута в різних системах зв'язків та виступити в різних якостях і відносинах: у діяльності (у тому числі професійної), у праці, у спілкуванні, в колективі, групі і т. д. і в залежності від обраних завдань дослідження, предметом вивчення стає, скажімо, або сама структура міжособистісних відносин, найбільш оптимальна для включення особистості в групу, або роль особистості, найбільш оптимальна для розвитку міжгрупових відносин і т. д. Такий підхід дозволив зрозуміти правомірність співіснування концепцій особистості , побудованих по різному основи, не вимагаючи їхнього зіставлення на взаємовиключної основі, не створюючи логічних протиріч в системі особистісного знання. Разом з тим, системний підхід виявив основне методологічне відмінність в способах системної організації самих категорій психологічної науки, що існують у різних концепціях, які можна назвати «поліцентрістскім» і «моноцентрістскім». Відповідно до першого, визнається співіснування різних психологічних категорій-особистість, діяльність, свідомість, спілкування і т. д. і виходячи з цього ставиться завдання виявити співвідношення, способи зв'язку між ними як різними якісними визначеннями. Інший, навпаки, визнає пріоритет категорії діяльності, лише простежуючи різні її перетворення і іпостасі (Леонтьєв). У такому випадку і особистість, і її свідомість виявляються похідними від діяльності або певним чином конгруентними їй на основі спільності «будови». (Навіть дискусія, що відбулася після смерті А. Н. Леонтьєва між А. А. Леонтьєвим та Б. Ф. Ломова надзвичайно наочно розкрила, як одна з позицій відстоює диференціацію-якісну визначеність, відмінність, специфічність структур діяльності і спілкування, а інша-ищет їх подібність).

Висновок

Теоретичний рівень визначення особистості в останнє століття представлений низкою авторських концепцій, кожна з яких мала свою основу для визначення особистості і лише деякі базувалися на емпіричних дослідженнях. В. Н. Мясищев визначає особистість через відносини, А. Н. Леонтьєв - через діяльність, Д. Н. Узнадзе - установку, В. С. Мерлін розглядає особистість скоріше як інтегральну індивідуальність. Спільними для цих концепцій виявилися проблеми структури особистості (тобто способи зв'язку, співвідношення психічних процесів, станів, властивостей темпераменту і так званих рис особистості, а також здібностей, потреб, волі, характеру). (Дискусія кінця 60-х років в основному і була присвячена проблемам структури особистості, яку кожен з учасників розумів по-своєму).

В кінці 60-х-початку 70-х років уже робляться спроби визначення особистості як системи (відносин до світу, соціальних ролей, диспозицій, установок і т. д. як способів включення в соціум). Загальну теорію можна диференціювати від так званих теорій середнього рівня, які втілюють уявлення про особистість як реальності та її дослідження саме як реальності (і в цьому полягає специфіка цього рівня, яка симетрична теоріям середнього рівня конкретно соціологічних дослідженнях).

Як вже говорилося, до теорій середнього рівня можна віднести всю педологію, оскільки вона мала справу з вивченням особистості реального дитини-і обстеженням, діагностикою, допомогою цієї дитини; до цього напрямку можна віднести всі дослідження, виконані на стику психології і психіатрії, перш за все концепцію особистості В. Н. Мясищева, оскільки вона виросла з вивчення норми і патології реальної особистості, і певною мірою роботи Б. В. Зейгарник, оскільки вони стосуються особистісної проблематики психіатрії. До цих же теоріям середнього рівня відносяться всі роботи в галузі дитячої, вікової та педагогічної психології, в тій мірі, в якій вони спираються на дослідження реальних закономірностей розвитку дитини, а не виходять з деякої тільки апріорної теоретичної інтерпретації дитинства (при всій важливості останньої), і дослідження раннього онтогенезу, оскільки ставиться завдання виявити момент, який можна вважати «появою» особистості - «пралічность». Нарешті, до цього напрямку належать дослідження, що проводяться В. Ф. Петренко із застосуванням методу семантичного диференціала, оскільки вони здійснюють вивчення реального стану свідомості або особливостей особистості.

Чому при характеристиці стану розробки проблеми особистості у вітчизняній психології настільки важливо виділення цих теорій середнього рівня? Таке виділення адекватно сучасним тенденціям її розвитку, а саме тенденції розвитку психодіагностики в нашій країні, яка протягом десятиліть була під забороною, тенденції розвитку психотерапії як особистісно орієнтованої галузі практичної психології, практиці роботи з посттравматичними стресами, а також формам психологічної консультації, допомоги та підтримки особистості. Чому так важливий зв'язок-перш за все теоретично осмислена цих фактично прикладних напрямків психології з теоріями середнього рівня? Насамперед, тому, що психодіагностичні засоби, методи і психотерапевтичні технології повинні бути адекватні (або в тенденції можуть стати адекватні) психічному стану реальних особистостей, їх складною, що залежить і від недавнього минулого і від цього ментальності. Особистісна діагностика повинна спиратися на міжнародний професійний рівень і відповідати його стандартам, але вона допускає свободу в практиці застосування психодіагностичних засобів (в сенсі їх набору, поєднання та інтерпретації для різних практичних цілей, ступеня повідомлення результатів суб'єкту і т. д.). Але сьогодні нагальною потреба не тільки в валидизации класичних психодіагностичних засобів та тестів стосовно вітчизняним вибірках, як це здійснено В. М. Русалова стосовно тесту Кеттела, але і в розробці нових (Похилько та ін) Розробка вітчизняної психодіагностики (Н.В. Тарабрина, Л. Ф. Бурлачук, Л. Н. Собчик та ін) не може не спиратися на теорії середнього рівня, що несуть знання про стан психології особистості нашого суспільства в даний момент. Останнім класичним рівнем у структурі особистісного знання є емпіричний, власне дослідницький. Як було зазначено, не багато теорій особистості спиралися на емпіричні дослідження, проведені в рамках саме цієї концепції. Виняток становлять Мерлінського концепція, тепловско-небиліцінская (у тій мірі, в якій в ній досліджувалась власне особистісна проблематика) і, як її новий варіант і продовження-концепція індивідуальності В. М. Русалова. Найбільш характерним для вітчизняної психології є двояке співвідношення теорії і експерименту (дві моделі їх зв'язку): або обгрунтування теорії та її ілюстрація результатами досліджень, проведених іншими психологами, або використання новими поколіннями дослідників відомих теорій особистості як відправних, опора на посилання теорії особистості Узнадзе, Рубінштейна, Леонтьєва та ін

Сполучною ланкою між загальною теорією, теоріями середнього рівня, емпіричними дослідженнями і особистісно орієнтованими прикладними напрямами - психотерапією і психодіагностикою - є отримані в конкретних дослідженнях типологічні дані і сам типологічний метод дослідження особистості, на аналізі яких ми спеціально нижче зупинимося. У найзагальнішому вигляді будь-яка типологія відображає реальний різноманітність типів особистості, фіксуючи деякі дифференцирующие їх один від одного або індивідуалізують їх сутність тенденції, які пов'язані з конкретними умовами життя в даному суспільстві.

Бібліографічний список

1. Абульханова-Славська К. А. Психологічна наука в Росії XX століття: проблеми теорії та історії. М., 1997.

2. Асмолов А. Г. Психологія особистості. М., 1990.

3. Бодалев А. А., Рибалко Е. Ф. Б. Г. Ананьєв - першовідкривач і дослідник найскладніших проблем психології / / Психологічний журнал, Т. 18, № 6,1997.

4. Братусь Б. С. Руська, радянська, російська психологія. М., 2000.

5. Брушлинский А. В. С. Л. Рубінштейн - родоначальник діяльнісного підходу в психологічній науці / / Психологічний журнал., 1989, № 3.

6. Брушлинский А. В. Проблема суб'єкта в психологічній науці / / Психологічний журнал, 1991, № 6. С. 6-10.

7. Додонов Б. І. Про систему «особистість» / / Питання психології, 1985. № 5.

8. Зейгарник Б. В. Патопсихологічний метод у вивченні особистості / / Психологічний журнал, 1982, Т. 3. № 1, С. 43-51.

9. Знаків В. В. Духовність людини в дзеркалі психологічного знання та релігійної віри / / Питання психології. 1998, № 3. С.104-114.

10. Кон І. С. Сталість і мінливість особистості / / Психологічний журнал, 1987, № 4. С. 126-136.

11. Котова І. Б. Психологія особистості в Росії. Сторіччя розвитку. Ростов-на-Дону, 1994.

12. Левченко Є. В. Б. Г. Ананьєв, В. Н. Мясищев і петербурзька психологічна школа. / / Б. Г. Ананьєв і ленінградська школа розвитку сучасної психології. Тези науч-практ. конф. СПб., 1995.

13. Логінова Н. А. Характерні риси концептуальної системи Б. Г. Ананьєва / / Психологічний журнал., 1988, № 1.

14. Пархоменко О. Г., Ронзін Д. В., Степанов А. А. С. Л. Рубінштейн як педагог і організатор психологічної науки в Ленінграді / / Психологічний журнал., 1989, № 3.

15. Петровський А. В. Історія радянської психології. М., 1967.

16. Петровський А. В., Ярошевський М. Г. Основи теоретичної психології. М., 1998.

17. Психологія особистості. Тексти / Ред. Ю. Б. Гіппенрейтер, А. А. Міхурів / М., 1982.

18. Рубінштейн С. Л. Основи загальної психологія. СПб., 1998.

19. Хрестоматія з вікової і педагогічної психології. Роботи радянських психологів періоду 1946-1980 рр.. / Ред. І. І. Ільясов, В. Я. Ляудіс / М., 1981.

20. Якушин В.А. Історія психології. СПб, 2001.