Як показують дослідження, проведені в Росії і за кордоном, вже на ранніх етапах розвитку функції відображення простору тісно пов'язані з практичною діяльністю дитини, можливість якої формується одночасно зі зміцненням спільної роботи зорового, кінестетичного і вестібуляторного аналізаторів (А. Н. Леонтьєв, 1999). За даними ряду вітчизняних авторів, якісні особливості предметної діяльності дитини та її сенсорне оточення детерміновані його соціальним середовищем (П. Я. Гальперін, Д. Б. Ельконін, 1967 і ін), що в свою чергу визначає форми відображення простору. Тісний зв'язок з практичною діяльністю людини характерна не лише для відносно елементарних функцій просторового сприйняття, але і для таких складних і опосередкованих процесів, як просторові уявлення та просторове мислення (Ф. М. Шемякін та ін, 1959).
За даними ряду дослідників, у розвитку процесів відображення простору людиною найважливішу роль відіграють мовленнєві процеси (Н. Ю. Ченцов, 1980). Так, зокрема, тільки суб'єктивне простір людини, на відміну від суб'єктивного простору тварин, має асиметричною природою, зафіксованої у мові (А. Р. Лурія, 2000). За даними численних досліджень, зорово-просторові функції людини не є гомогенними за своєю структурою і проходять принаймні три етапи свого становлення (Б. М. Величковський та ін, 1973). На першому етапі (протягом перших місяців життя) відбувається формування елементарних передумов розвитку просторового сприйняття - здатність до локалізації стимулів поглядом, орієнтовного рефлексу на просторово розташований стимул, об'єднання просторових полів різних аналізаторів і т.п. (Т. Бауер, 1979). На другому етапі можна спостерігати появу функцій, що відносяться до власне сприйняття тривимірного простору - константності сприйняття величини і форми, розвиток сприйняття віддаленості предметів, їх орієнтації та ін На третьому етапі, в середині другого року життя дитини можна спостерігати появу просторових уявлень і просторового мислення, тісно пов'язаних у своєму генезу з розвитком предметної діяльності дитини і появою мови (С. Т. Гаджієв, 1966). Просторові уявлення на відміну від перцепції дозволяють суб'єкту оперувати просторовою інформацією у відсутності реальних об'єктів у полі його сприйняття. За даними ряду авторів, просторові уявлення проробляють складний шлях розвитку - від елементарних форм, що оперують одиничними властивостями об'єктів до складних просторових схем, побудованих на основі "систем відліку", не пов'язаних з властивостями самих об'єктів (Ф. М. Шемякін та ін, 1968 ). У своєму розвитку просторові уявлення проходять ряд якісних етапів і завершують своє формування тільки в підлітковому віці (О. А. Красовська, 1980).
Дослідження вітчизняних психологів (І. Ю. Левченко, О. Г. Приходько, 2001) свідчать, у дітей з церебральним паралічем має місце не тільки уповільнений, а й часто нерівномірний темп психічного розвитку з диспропорциональностью у формуванні окремих психічних функцій, що дає підставу говорити про своєрідну дізонтогеніі психічного розвитку церебрально-органічного генезу, яка включає такі основні варіанти:
- Локальний дізонтогеноз окремих вищих психічних функцій (мови, просторових уявлень, різних видів гнозису, праксису, уваги, пам'яті та ін);
- Порушення розумової працездатності;
- Порушення довільної регуляції психічної діяльності;
- Специфічну затримку психічного розвитку, при якій має місце поєднання наведених вище порушень зі стійко обмеженим запасом знань і уявлень про навколишній і специфічними особливостями розумової діяльності, що зумовлюють уповільнене засвоєння нового матеріалу.
Патогенетичну основу цих порушень психічного розвитку у дітей з церебральним паралічем становить парціальна системна ретардація і патологічна гетерохронія розвитку мозку і в цілому в поєднанні з різними неврологічними та психопатологічними синдромами, зумовленими раннім органічним ураженням ЦНС. Так зони беруть участь в організації наочних просторових синтезів, знаходяться на стику потиличних, скроневих і постцентральной областей кори великих півкуль (нижнетеменной область). Ця область кори повністю закінчує своє формування тільки у людини. Клініцисти, нейропсихології вважають, що в онтогенезі людини ці зони кори дозрівають лише до 7-річного віку. Все це дає підставу розглядати їх як апарат міжаналізаторні синтезів. Хворі з ураженнями тім'яно-потиличної області кори втрачають просторове орієнтування і, перш за все у них страждає право-ліва орієнтування.
У зв'язку з вищевикладеним слід виділити основні сіндромми у дітей з церебральним паралічем переважають такі: церебрастенических з вираженими порушеннями розумової працездатності, синдроми локальних порушенні окремих вищих психічних функцій, відставання в розвитку емоційно-вольової сфери, що проявляється насамперед у відсутності в більшості дітей особистісної готовності до навчання. Затримка в розвитку особистісної саморегуляції і нерівномірність розвитку різних вищих психічних функцій, а також вкрай обмежений запас знань і уявлень про навколишній, недостатність ручної моторики та зорово-моторної координації, несформованість просторових уявлень і слабкість кинестетических відчуттів у загальній, ручний і мовної моториці визначають специфіку і стійкість психічного дизонтогенеза при дитячому церебральному паралічі.
Характерною особливістю мислення є порушена динаміка розумових процесів. Найбільш часто спостерігається уповільненість мислення, а в ряді випадків і більш виражена інертність. Причому це далеко не завжди поєднується з інтелектуальним недорозвиненням олігофренічеський структури, частіше це має місце при затримці психічного розвитку, а іноді і при відносно збережених можливостях інтелектуальної діяльності. Частим порушенням є також недостатня послідовність мислення, іноді зі схильністю до резонерству і побічним асоціаціям, що особливо характерно для дітей, у яких дитячий церебральний параліч ускладнений гідроцефалією. Відмінною особливістю розумових процесів дітей із церебральним паралічем є взаємозв'язок недостатності як змістовної, так і організаційної сторін мислення. Відомо, що для розвитку організаційної сторони мислення необхідна сформованість операцій планування та самоконтролю, а також певний запас знань і вмінь. У дітей з церебральним паралічем без спеціального навчання ці передумови не розвиваються. Тому при проведенні корекційної роботи з цими дітьми вже в дошкільному віці необхідно постійно розширювати обсяг їхніх знань і уявлень про навколишню дійсність, а також починати формувати операції планування і самоконтролю. Важливо постійно збагачувати практичний досвід дітей з церебральним паралічем і цілеспрямовано навчати їх прийомам розумової діяльності. Таким чином, в структурі інтелектуальної недостатності у дітей з церебральним паралічем велике місце займає несформованість організаційно-операційної боку розумової діяльності, яка, як правило, поєднується з замедленностью мислення і низькою розумовою працездатністю.
Характерною особливістю психічного розвитку дітей з церебральним паралічем є затримане формування регуляторної функції психічних процесів, що значною мірою пов'язано з уповільненим дозріванням переднелобних відділів кори головного мозку.
Слід зазначити, що у дітей з церебральним паралічем рівень розумових операцій в значній мірі залежить від ступеня знайомства їх з об'єктами і явищами навколишньої дійсності, успішність чого досягається при достатньої сформованості просторового сприйняття. В умовах необхідності осмислення малознайомих ситуацій рівень розумових процесів значно знижується. Звертає на себе увагу вплив попереднього навчання на рівень розумової діяльності дітей. Узагальнені способи мислення зазвичай застосовувалися дітьми молодшого шкільного віку лише у тих ситуаціях, в яких вони були сформовані, або і дуже схожих, тобто способи дії були тісно пов'язані з конкретним змістом завдань. Необхідно відзначити, що ця особливість мислення в ряді випадків ускладнювала диференціальний діагноз затримки психічного розвитку і олігофренії. Спочатку здавалося, що дитина виконує завдання механічно, завчено, що характерно для дітей з олігофренією. Однак динамічні спостереження показували, що подібний тип виконання завдань дітьми з церебральним паралічем на першому році навчання пов'язані із затриманим формуванням способів розумових дій, загальної стратегії пізнавальної діяльності і не має самостійного діагностичного значення. Подібні прояви на другому році навчання є вже насторожує показником щодо розумової відсталості.
Спеціальне дослідження показало, що для всіх дітей молодшого шкільного віку особливо важкими є завдання, які вирішуються засобами наочно-дієвого і наочно образного мислення, наприклад завдання методики В.М. Когана, що вимагає активної роботи просторової уяви. Певні труднощі діти також відчували, коли було потрібно викласти стільки предметів, скільки їх на столі, більше або менше на певну кількість і т.п. За принципом наочної аналогії завдання часто виконувалися гірше, ніж по словесній інструкції. Недоліки операціональної сторони мисленнєвої діяльності зазвичай більш виражені на початкових етапах навчання. Звертало на себе увагу відставання у формуванні понятійного абстрактного мислення. Специфіка цього відставання в значній мірі визначалася недорозвиненням семантичної сторони мови. Низький рівень наочно-дієвого мислення особливо часто спостерігався у дітей з недостатньо сформованими просторовими уявленнями. Учні підготовчих і рідше перших класів важко було у диференціації правої і лівої сторони на себе і, особливо при виконанні проб Хеда; багато просторові поняття: «попереду», «ззаду», «між» і т.п. - Не були ними засвоєні. Діти важко скласти з частин ціле (наприклад, скласти розрізну картинку, виконати будівництво з кубиків за зразком, виконати завдання за методикою «кубики Кооса»). У процесі динамічного обстеження було встановлено, що найбільш легко долається була несформованість стереогноза і просторових уявлень, найбільш стійко зберігалася недостатність праксису й оптико-просторового гнозису. Ця остання недостатність, як правило, корелювала з тяжкістю ураження рухової системи і в цілому і особливо з порушенням і недорозвиненням зорово-моторної координації. Найбільш вираженою така кореляційний зв'язок був при гиперкинетической формі захворювання. При спастической диплегии і геміпарстіческой формі ДЦП цей зв'язок була менш вираженою і більше виявлялася залежність недоліків оптико-просторового гнозису від локалізації мозкового ураження. Несформованість оптико-просторового гнозису спостерігалася переважно при ураженні лівих кінцівок, тобто при правобічної полушарной локалізації ураження.
Таким чином, у дітей з церебральним паралічем найбільш затриманими в розвитку є ті вищі кіркові функції, які у своєму формуванні найбільш тісно пов'язані з рухово-кинестетическим аналізатором. Особливістю недостатності вищих коркових функцій у дітей з церебральним паралічем є поєднання різних порушень розвитку, найчастіше несформованості праксису та Гнозис, до початку шкільного навчання. Відзначено виражене несприятливий вплив цих недостатньо сформованих вищих кіркових функцій на процес навчання, а також складну генезу зазначених розладів, в якому разом з локалізацією ураження велику роль відіграють функціонально-динамічні порушення за рахунок патологічної пропріоцептивної аферентації.
Досвід роботи педагогів і психологів показує, що в учнів з збереженими можливостями інтелектуального розвитку та на початку навчання нерідко виявляються певні труднощі в засвоєння письма, читання, рахунку. Нерідко спостерігаються дзеркальність листи, оптичні заміни літер, пропуски літер і складів, акустичні та інші помилки. У процесі навчання в адекватних для дитини умовах число цих помилок зменшується, що дає підставу припускати, що в основі зазначених труднощів велике місце займає несформованість функцій просторового аналізу і синтезу, межсенсорних зв'язків акустичного і рухово-кінестетичного аналізаторов.Тяжесть недоліків уваги і пам'яті часто корелює зі ступенем вираженості патологічно посилених позно-тоніческнх рефлексів і недостатності зорово-моторної координації. Ці порушення особливо помітні у дітей з гиперкинетической формою церебрального паралічу, коли має місце ураження підкіркових структур головного мозку.
Для дітей з церебральним паралічем характерні також порушення формування емоційно-вольової сфери та поведінки, які особливо виражені при гиперкинетической і атонически-астатичними формах ДЦП.
Окрім підвищеної емоційної збудливості можуть спостерігатися стану повної байдужості, байдужості, байдужості (апатико-абулічними синдром). Цей синдром, так само як і радісний, піднесений настрій зі зниженням критики (ейфорія), відзначається при ураженнях лобових часток мозку. Можливі й інші емоційно-вольові порушення: слабість вольового зусилля, несамостійність, підвищена сугестивність, виникнення катастрофічних реакцій при так званих фрустраційної ситуаціях. Фобический синдром, або синдром страхів, характерний для багатьох дітей з церебральним паралічем. Підвищена вразливість у поєднанні з емоційною збудливістю і афективної інертністю створює сприятливий фон для виникнення неврозу страху. Емоційні порушення з соматовегетативних розладами є у дітей з церебральним паралічем сприятливим грунтом для виникнення істероформних реакцій. Такі реакції зазвичай провокуються образою або незадоволеними вимогами і бажаннями дитини, супроводжуються бурхливими проявами - падінням на підлогу, криком, агресивністю по відношенню до оточуючих, соматовегетативних порушеннями. При неправильному вихованні ці реакції закріплюються і набувають умовно-рефлекторний, звичний характер. Ставши звичними формами поведінки, вони можуть скласти основу для формування патологічного характеру.
Відомо, що первинно при ДЦП порушується моторика. У діяльності рухового аналізатора важливим є не тільки виробництво різних рухів, а й створення слідового образу цих рухів. На основі моторної пам'яті необхідні рухи відтворюються і автоматизуються. На думку К. А. Семенової (1979), істотну роль у порушенні розвитку моторики при ДЦП грає те, що у цих дітей з затримкою та викривлено розвивається схема тіла, схеми його положення і рухів внаслідок недорозвинення процесів просторового сприйняття. На думку деяких дослідників, у структурі просторових уявлень слід виділяти два принципово різних аспекти: Один пов'язаний із сенсорною основою образу, його "чуттєвої тканиною", інший - з операціями, які складають структуру образу і за походженням є згорнутими інтеріорізованная діями (Е. Ш. Арапетянц, Б. Г. Ананьєв, 1966 с.3-10). Підхід, згідно з яким вивчення формування образу неможливо без дослідження системи операції, які даний образ передбачає, був з успіхом використаний в практиці програмованого навчання (Н. Ф. Тализіна, 1975).
Процеси просторового сприйняття і уявлень вже на ранніх етапах онтогенезу мають полімодальний природою. Об'єднання тактильного, слухового і зорового "простору" відбувається вже на першому році життя (Т. Бауер, 1979). Полімодальні природа просторових уявлень і необхідність при будь-якому процесі відображення простору, будь-то просторове сприйняття чи просторові уявлення, збереження здатності до "симультанно огляду" елементів, визначають той факт, що розлади як елементарних форм відображення простору (зорової перцепції), так і його більш складних форм (простронственних уявлень і просторового мислення) спостерігаються з найбільшою частотою і ступенем вираженості при поранених третинних зон задніх відділів мозку, розташованих на стику тім'яних, скроневих і потиличних систем. Саме ці відділи мозку відповідальні за здійснення "сімул'танних синтезів" як всередині одного аналізатора, так і в здійсненні межмодальних синтезів і зв'язків (А. Р. Лурія, 1948). Розлади просторових синтезів, що виникають при поразках цих відділів півкуль головного мозку, охоплюють зорове, тактильне та слухове сприйняття, проявляючись, за даними А. Р. Лурія (2000), найбільш виразно у сфері просторових уявлень.
За даними Г. Ф. Городоцької (1987) порушення різних видів чутливості мають місце у 80% дітей. К.А. Семенова (1999) пише, що у дітей з атонически-астатичними формою, зі спастичну диплегію і з подвійною геміплегією може спостерігатися викривлене сприйняття власних рухів. Наприклад, рух пальця по прямій може відчуватися як рух по колу. Рух управо може відчуватися як рух вліво. Зорові або слухові подразники пригнічують кинестетические. Так, якщо при пасивному обведении пальцем квадрата дитина дивиться на трикутник, йому здається, що він обводить трикутник. Якщо при пасивному обведении квадрата дитині кажуть «коло», йому здається, що він обводить круг. Така слабкість кінестезії характерна і для здорових дітей до 3-4-річного віку, але при ДЦП вона більш виражена і може зберігатися протягом всього життя. Дотикальне сприйняття також неповноцінно: за даними Л.А. Данилової у багатьох дітей має місце астереогноз. Дослідники відзначають зниження слуху в 6-23% випадків, а у дітей з гиперкинетической формою ~ в 60% випадків.
Часто зустрічаються різноманітні порушення зору. За даними Хендерсон 8% дітей з ДЦП - сліпі, 6% - слабозорі. У 13% ​​дітей спостерігається ністагм, у 9% - атрофія зорових нервів, у 6% - аномалії сітківки. У цілому зниження гостроти зору виявляється у 32-51% дітей. Порушення функції окорухового апарату, тобто розлади акомодації та конвергенції відзначаються у 50-70% дітей. Обмеження поля зору спостерігається у 25,5-40,5% дітей. Специфічними для дітей з ДЦП є порушення фіксації погляду і простежування. Е.Л. Басова при дослідженні дворічних дітей з ДЦП виявила косоокість у 31,4%, ністагм - у 17,5%, порушення рухливості очних яблук - у 21%, порушення конвергенції - у 46%, порушення простежування - у 48,8%, анізокорія ( різний розмір зіниць при реакції на світло) - у 42,1%. Порушення на очному дні - у 19,4%.
Більшість фахівців відзначають у дошкільнят недорозвинення зорово-просторового сприйняття, труднощі зорової диференціації за кольором, формою, величиною. У цілому для дітей з ДЦП характерні більш пізні терміни становлення сенсорних функцій. Типова недостатня узагальненість сприйняття, нечіткість образів, уявлень. Зорове і слухове сприйняття пізніше розвивається також в силу того, що вони, як дистантних форми сприйняття, настроюються відповідно до контактним - тактильним сприйняттям, а тактильне сприйняття істотно відстає в розвитку при ДЦП.
Таким чином, аналіз літератури показує, що поряд з вираженими фізичними вадами у дітей з ДЦП значне місце займають порушення розвитку психічних функцій, характерно виражаються у порушеннях наочно-образного мислення, пам'яті, процесів сприйняття та ін
1.2 Досвід ефективної роботи психологів з дітьми дошкільного віку з вадами психомоторного розвитку
Перші вітчизняні роботи, присвячені психологічної реабілітації дошкільників з церебральним паралічем, були написані в 60-х роках М.В. Іпполітова (1967) і Л.А. Данилової (1969). Спираючись на закордонний і власний досвід, ці вчені обгрунтували необхідність формування державної системи спеціального дошкільного освіти та психологічної реабілітації дітей з ДЦП в нашій країні.
Психологічна реабілітація при ДЦП увазі проведення системи спеціальних заходів, спрямованих на відновлення (розвиток, формування) психічних функцій, процесів, властивостей, здібностей, що дозволяють дитині засвоювати і виконувати різні соціальні ролі, адаптуватися в суспільстві, тобто спрямованих на відновлення (розвиток) психологічних механізмів соціальної інтеграції (Е. С. Каліжнюк, 1987).
Система психологічної реабілітації складається з наступних складових: психодіагностики, психокорекції, психологічного супроводу та психологічної профорієнтації. Доцільність психологічної реабілітації, її пріоритетні напрямки, оптимальні методичні прийоми визначаються, насамперед, тим, які сфери психічної діяльності виявилися порушеними і тим, які психічні функції слід відновлювати і розвивати в першу чергу. Для цього необхідне проведення психодіагностичного обстеження. Психодіагностика дозволяє визначити особливості актуального психічного стану і потенційних можливостей психічного розвитку (зони найближчого розвитку) дитини з ДЦП.
У процесі психологічної діагностики дітей і підлітків з ДЦП необхідно дотримуватися ряду основних принципів (Р. Я. Абромовіч-Ліхтман, 1965);
1.Деятельностний принцип, спрямований на проведення психологічного обстеження в контексті діяльності доступною дитині з ДЦП: предметно-практичної, ігрової, навчальної.
2. Принцип якісного аналізу отриманих даних психологічного обстеження. Це принцип, побудований на концепції Л. С. Виготського (1960) про визначальну роль навчання у розвитку дитини, є надзвичайно важливим при психологічній діагностиці порушень розвитку. Для психолога важливий не тільки кінцевий результат виконання тестового завдання, а також спосіб роботи дитини, вміння його переносити засвоєні навички на нове завдання, ставлення дитини до завдання, власна оцінка його результатів.
3. Принцип особистісного підходу в процесі діагностики психолог аналізує не окремий симптом, а особистість дитини в цілому.
4. Принцип порівняльного підходу при вивченні порушеного розвитку психолог повинен правильно орієнтуватися в особливостях психічного розвитку здорової дитини.
5. Принцип комплексного підходу до діагностики психічного розвитку дитини включає в себе облік безлічі чинників, що лежать в основі порушень розвитку дитини з ДЦП: клінічних, педагогічних, психологічних, соціальних.
За результатами психодіагностики повинні бути:
- Виявлено порушення психічної діяльності, їх механізми для визначення перспектив реабілітації;
- Виявлено найбільш збереженим психічні функції, щоб «задіяти» компенсаторні механізми, що вкрай важливо, особливо тоді, коли порушена функція не підлягає відновленню;
- Здійснена оцінка тих особливостей психічної діяльності, які будуть сприяти успішної соціальної інтеграції дитини на різних етапах вікового розвитку.
В якості об'єкта психологічної реабілітації виступає не тільки сама дитина з ДЦП, але і його найближче оточення, в першу чергу, батьки, родина, тому необхідна психодіагностика сім'ї для оцінки тієї системи відносин, в якій розвивається дитина, формується його особистість. Психологічне обстеження сім'ї особливо актуально на ранніх етапах онтогенезу дитини з ДЦП, так як проведення психологічної реабілітації з дітьми до 3-5 років без активної участі їх батьків організаційно утруднено. У дітей, які страждають на церебральний параліч, можуть спостерігатися різноманітні порушення психічного розвитку. Тим не менш, можна виділити типові феноменологічні особливості розвитку дітей, які страждають на ДЦП (Т. Н. Осипенко, Є. Є. Стацевич, Л. А. Ночівля та ін 1993, с.25-40). Вони виражаються:
- У порушеннях психомоторних функцій, коли страждають як велика, так і дрібна моторика;
- У порушеннях мовних функцій, коли страждають як експресивна, так і імпресссівная мова;
- У порушеннях сенсорно-перцептивних функцій, коли істотно ускладнюється просторова орієнтація;
- У порушеннях функції пам'яті та уваги, які найбільш чітко проявляється у відношенні довільній (активною) пам'яті та активної уваги;
- У різноманітних порушеннях функцій вербального і невербального мислення, коли найбільш відчутний дефект спостерігається у ставленні процесів узагальнення та абстрагування, індуктивного, концептуального і просторового мислення, практичного математичного мислення;
Як правило, у дітей, які страждають на ДЦП, спостерігається характерна динаміка прояви розладів психічного розвитку. Так, вже на ранніх етапах онтогенезу (перші тижні, місяці життя) у них можуть виявлятися психомоторні, сенсорно-перцептивні і мовні розлади, порушення функцій уваги у вигляді неадекватної рухової активності, дискоординації моторних актів, відсутності поведінкових і емоційних реакцій на сенсорні і мовні стимули і т.п. (К. А. Семенова, 1999).
Виходячи з цього, А.В. Семенович (2002) пропонує поглиблене психодіагностичне обстеження дитини, що страждає церебральним паралічем, яке повинно забезпечувати:
- Оцінку психомоторного розвитку (особливо на відносно ранніх етапах розвитку дитини);
- Всебічну оцінку інтелектуального розвитку (від оцінки стану окремих інтелектуальних функцій до інтегральної оцінки рівня розумового розвитку та структури інтелекту);
- Оцінку емоційно-мотиваційної сфери;
- Оцінку характеру і особливостей особистості в цілому;
- Оцінку поведінки та психологічних механізмів його регулювання.
Відповідно до вищесказаного проводиться вибір способів, методичних прийомів, тестів, за допомогою яких можна вирішити дані психодіагностичні завдання. Психологічне обстеження дітей з ДЦП є надзвичайно складним. Це обумовлено важкою руховою патологією, а також наявністю в більшості дітей інтелектуальних, мовних і сенсорних порушень. Тому обстеження дітей з ДЦП має бути спрямоване на якісний аналіз отриманих даних.
Критерії дитині завдання повинні бути не тільки адекватні його біологічному віку, але й рівню його сенсорного, моторного та інтелектуального розвитку. Процес обстеження А.А. Катаєва, Е.А. Стребелева (1994) рекомендують проводити у формі ігрової діяльності, доступної дитині. Особливу увагу слід звернути на рухові можливості дитини. Облік фізичних можливостей хворого з ДЦП дуже важливий при психологічному обстеженні. Наприклад, при повній обездвиженности дитина укладається в зручний для нього положення, в якому досягається максимальне м'язове розслаблення. Дидактичний матеріал, використовуваний при обстеженні необхідно розташовувати в поле його зору. Обстеження рекомендується проводити в манежі, на килимі, або у спеціальному кріслі. К.А. Семенова (1999) рекомендує при вираженому м'язовій напрузі, дитині надають так звану «ембріональну позу» (голову дитини пригинають до грудей, ноги згинають в колінних суглобах і призводять до живота, руки згинають в ліктьових суглобах і схрещують їх на грудях). Потім проводять кілька качательним рухів по поздовжній осі тіла. Після цього тонус м'язів значно зменшується, і дитина укладається на спину. За допомогою спеціальних пристосувань (валиків, мішків з піском, гумових кіл, поясів і т.д.) дитина фіксується в цьому положенні. При вираженості мимовільних зайвих рухів - гіперкінезів, які заважають захоплення іграшки, перед початком обстеження рекомендується провести спеціальні вправи, що сприяють їх зменшення. Наприклад, можна робити перехресні руху з одночасним згинанням однієї ноги і розгинанням і приведенням до цієї ноги протилежної руки. Пристосування для фіксації пози особливо важливі при обстеженні дитини з гіперкінезами (застосовуються спеціальні пояси, манжети, марлеві кільця, шоломи і т. д.).
У дітей з церебральними паралічами порушення в психічному розвитку знаходяться в тісному взаємозв'язку з руховими розладами. Мала активність дитини з церебральним паралічем багато в чому заважає йому активно пізнавати навколишній світ. Положення багатьох дітей з церебральним паралічем буває вимушеним, вони подовгу лежать в одній позі, не можуть змінити її, повернутися на інший бік або на живіт. Вміщені в положення на животі вони не можуть підняти й утримати голову, в положенні сидячи вони часто не можуть користуватися руками, так як використовують їх для збереження рівноваги і т. д. Все це сприяє значному обмеженню поля зору, перешкоджає розвитку зорово-моторної координації.
Основні труднощі психолога при роботі з хворими, які страждають на ДЦП, полягають в тому, що багато широко поширені, верифіковані й валідні методики не можуть використовуватися повністю або частково у зв'язку з грубими порушеннями мови і рухових функцій (особливо тонкої моторики). Так, при виражених гіперкінезах, правостороннем гемипарезе психолог не може в повному обсязі скористатися широко застосовуваним для визначення інтелектуальної функції тестом Векслера. Хворі внаслідок своїх рухових порушень нездатні виконати 7, 9, 11 і 12 субтести. Причому, це не дозволяє судити про їхню здатність до зорові уявлення, до конструктивного мислення, про увагу, зорово-моторної координації, екстраполяції. Якщо навіть стан хворого дозволяє провести психологічний експеримент, як правило, необхідний перегляд тимчасових обмежень, передбачений методикою. Ті ж причини можуть перешкоджати використанню рісуночних тестів і багатьох інших. Різноманітність за якістю і ступеня тяжкості порушень мовлення, що відзначалися у хворих на ДЦП, може істотно ускладнити застосування вербальних методик.
Психолог, що працює в спеціалізованому закладі для дітей хворих на ДЦП повинен мати і вміти володіти великою кількістю методів і взаємозамінних методик і перед обстеженням хворого, ретельно підібрати найбільш придатні для його обстеження з урахуванням рухових і мовних розладів. Отже, вибір методичного арсеналу багато в чому залежить від «можливостей» обстежуваного дитини з ДЦП, від його здібностей виконувати ті чи інші тестові завдання. Так, до 3-4 років психологічне обстеження дитини грунтується на методах фіксованого спостереження в природних або експериментально змодельованих ситуаціях.
Тестове психологічне обстеження дітей ефективно-з 4-5 років. При цьому тестові завдання даються в усній формі і проводяться індивідуально. З 12-14 років можливе використання опитувальників. Враховуючи підвищену виснаженість даного контингенту дітей, потрібно уважно ставитися до «дозування» тестових навантажень. Як правило, до 5-7 років тривалість разового обстеження не повинна перевищувати 20-30 хвилин. Порушення інтелектуального розвитку при ДЦП вносить свою специфіку в організацію психологічного обстеження, доцільність зміни стандартної процедури обстеження або модифікації інструкцій.
Для оцінки інтелекту та інтелектуальних функцій при ДЦП можуть бути використані:
- Тест Векслера;
- Графічні тести;
- Тести класифікації;
- Методика винятку предметів;
- Тест інтелекту Амтхауера;
- Тести шкільної зрілості.
Для діагностики порушення психомоторних функцій (мимовільності рухів, зниження або підвищення рухової активності в цілому) використовуються методи спостереження за поведінкою, характером рухових реакцій, а також графічні тести, проба на тремор, теппінг-тест (з 5 років), проба на час реакції ( з 5 років), методика оцінки нервово-психічного розвитку (4 - 6 років), методика визначення коефіцієнта психомоторного розвитку (до 4 років).
При діагностиці порушень сприйняття і уваги окрім методів спостереження використовуються патопсихологічні тести: коректурна проба (з 5 років), тест «Відсутні деталі» (з 5 років). Поширеною методикою дослідження уваги є таблиці Шульте, а для дослідження працездатності і стомлюваності методики Крепеліна, Ландольта.
При діагностиці психічних функцій при ДЦП необхідно особливу увагу приділяти дітям раннього віку (до 3-4 років). Їх діагностика базується, в основному, на методі фіксованого спостереження, описаного в «Посібнику з раннього навчання» (Портредж, США), в якому оцінюються різні рівні психічного розвитку: моторних функцій, мови, навичок самообслуговування, пізнавальних здібностей, соціалізації.
У комплексне відновлювальне лікування дитячого церебрального паралічу включаються: медикаментозні засоби, різні види масажу, лікувальна фізкультура, ортопедична допомога та інше (Є. Г. Сологубов, К. А. Семенова, 1999). Комплексний характер корекційно-психолого-педагогічної роботи передбачає постійний облік взаємовпливу рухових, мовних і психічних порушень у динаміці триваючого розвитку дитини. Внаслідок цього необхідна спільна стимуляція розвитку всіх сторін психіки, мови і моторики, а також попередження і корекція їх порушень. Основні завдання та принципи корекційної роботи з дітьми були розроблені ще Л.С. Виготським (1960) і вперше стали використовуватися в дефектології стосовно до різних варіантів аномалій розвитку.
Необхідно ранній початок онтогенетично послідовного впливу, що спирається на збереженій функції. В останні роки широко впроваджена в практику рання діагностика ДЦП. Незважаючи на те, що вже в перші місяці життя можна виявити патологію доречевого розвитку та порушення орієнтовно-пізнавальної діяльності, корекційна і зокрема логопедична, робота з дітьми нерідко починається після 3-4 років. У цьому випадку робота найчастіше спрямована на виправлення вже сформованих дефектів мови і психіки, а не на їх попередження. Раннє виявлення патології психічного та мовного розвитку та своєчасне корекційно-педагогічний вплив в дитячому і ранньому віці дозволяють зменшити, а в деяких випадках і виключити психомовного порушення у дітей з церебральним паралічем у старшому віці. Необхідність ранньої корекційної роботи при ДЦП випливає з особливостей дитячого мозку - його пластичності і універсальної здатності до компенсування порушених функцій, а також з того, що найбільш оптимальними термінами дозрівання функціональної мовної системи є перші три роки життя дитини. Корекційна робота будується не з урахуванням віку, а з урахуванням того, на якому етапі психо-мовного розвитку перебуває дитина (А. Р. Лурія, 1948).
Корекційно-психологічна робота організується в рамках провідної діяльності. Порушення психічного та мовного розвитку при ДЦП в значною мірою обумовлені відсутністю або дефіцитом діяльності дітей. Тому при корекційно-педагогічних заходах стимулюється ведучий для даного віку вид діяльності: у дитячому віці - емоційне спілкування з дорослим; в ранньому віці - предметна діяльність; в дошкільному віці - ігрова діяльність.
Для того щоб ретельно вивчити і виявити структуру психічних порушень, необхідне динамічне спостереження за розвитком дитини протягом тривалого часу. При цьому ефективність діагностики та корекції значно підвищується. Це особливо важливо при корекційної роботи з дітьми з важкими та поєднаними порушеннями.
При ДЦП важливо розвиток скоординованої системи міжаналізаторні зв'язків, опора на всі аналізатори з обов'язковим включенням рухово-кінестетичного аналізатора. Бажано спиратися одночасно на кілька аналізаторів (зоровий і тактильний, тактильний і слуховий). Необхідно гнучке поєднання різних видів і форм корекційно-психолого-педагогічної роботи (індивідуальних, підгрупових і фронтальних). У процесі психологічної корекції порушень розвитку дітей з ДЦП необхідно враховувати складну структуру особливостей розвитку дитини, характер поєднання в картині його стану таких факторів, як соціальна ситуація розвитку, вираженість обумовлених захворюванням змін особистості, ступінь фізичної безпорадності (І. І. Мамаучук, 2001).
Досвід ефективної роботи психологів доводить, що психологічну корекцію можна розглядати в широкому і вузькому розумінні цього поняття. У широкому сенсі психологічна корекція - це комплекс медико-психолого-педагогічних впливів, спрямованих на усунення наявних проблем дітей недоліків у розвитку психічних функцій і особистісних властивостей. У вузькому сенсі психологічна корекція розглядається як метод психологічного впливу, спрямований на оптимізацію розвитку психічних процесів і функцій і на гармонізацію розвитку особистісних властивостей.
Б. Д. Ельконін (1978) в залежності від характеру спрямованості корекції виділяє дві її форми; симптоматичну, спрямовану на симптоми відхилень у розвитку, і корекцію, спрямовану на джерело та причини відхилень у розвитку. Симптоматична корекція, безумовно, не позбавлена ​​істотних недоліків, так як симптоми відхилень у розвитку мають різні причини і внаслідок цього різна психологічна структура порушень у розвитку дитини. За допомогою спеціальних педагогічних методів можна допомогти дитині засвоїти порядковий рахунок, склад числа та ін Однак, незважаючи на інтенсивні заняття в дитини, як і раніше відзначаються суттєві труднощі в засвоєнні математики. Такий спосіб корекції є недостатнім, якщо ми не знаємо справжню причину, що породжує порушення рахунки у дітей з ДЦП. В основі порушень рахункових операцій у дітей з ДЦП лежить недорозвинення просторових уявлень, що обумовлено церебрально-органічною недостатністю тім'яно-потиличних відділів мозку. Тому психологічна корекція повинна бути більше сконцентрована не на зовнішній проявам відхилень у розвитку, а на дійсних джерелах, що породжують ці відхилення. Для ефективності психокорекції необхідні заняття з розвитку зорово-просторових функції дитини з ДЦП.
Ефективність психологічної корекції в значній мірі залежить від аналізу психологічної структури порушення і його причин. Складність і своєрідність порушень розвитку дитини вимагають ретельного методологічного підходу до його аналізу та психо-корекційним впливів. Розробка принципів, як основних, відправних ідей, надзвичайно важлива в теорії та практиці психологічної корекції (Л. М. Шипіцина, 2001).
Важливим принципом психологічної корекції є принцип комплексності. Згідно з цим принципом психологічну корекцію, можна розглядати як єдиний комплекс медико-психолого-педагогічних впливів. Ефективність психологічної корекції в значній мірі залежить від обліку клінічних і педагогічних факторів у розвитку дитини. Наприклад, комунікативні тренінги, які використовує психолог в клініці з метою оптимізації процесу спілкування дитини, не будуть ефективні, якщо психолог не враховує клінічні фактори і ту соціальне середовище (медперсонал, педагоги, батьки), в якій перебуває дитина.
Другий принцип психологічної корекції - особистісний підхід. Це підхід до дитини як цілісної особистості з урахуванням всієї складності і індивідуальних особливостей. У процесі психологічної корекції ми враховуємо не якусь окрему функцію чи ізольоване психічне явище у людини, а особистість в цілому. На жаль, цей принцип не завжди враховується в процесі групових тренінгів, психорегулирующим тренувань. При використанні різноманітних прийомів психо-корекційних впливів психолог не повинен оперувати такими поняттями, як узагальнена норма (вікова, статева, нозологічна). У процесі психологічної корекції ми орієнтуємося не на один якийсь параметр, а на особистість у цілому.
Третій принцип - діяльнісний підхід. Особистість проявляється і формується в процесі діяльності. Дотримання цього принципу є надзвичайно важливим у процесі психологічної корекції дітей і підлітків. Психокорекційна робота повинна будуватися не як проста тренування умінь і навичок дитини, не як окремі вправи з удосконалення психічної діяльності, а як цілісна осмислена діяльність, органічно вписується в систему повсякденних життєвих відносин дитини. Психокорекційні процес має проводитися з урахуванням основного, провідного виду діяльності дитини. Якщо це дошкільник - то в контексті ігрової діяльності, якщо школяр - то у навчальній діяльності. Однак, враховуючи специфіку та завдання психокорекційного процесу, слід орієнтуватися не тільки на провідний тип діяльності дитини, але і на той вид діяльності, який є особистісному значущим для дитини і підлітка. Особливо це важливо при корекції емоційних порушень у дітей. Ефективність корекційного процесу в значній мірі залежить від використання продуктивних видів діяльності дитини (наприклад, малювання, конструювання та ін.)
Четвертий принцип психологічної корекції - це єдність діагностики і корекції. Завдання корекційної роботи можуть бути правильно поставлені лише на основі повної психологічної діагностики не лише зони актуального, але і зони найближчого розвитку дитини. Схема і підбір діагностичних та психокорекційних методів і методик повинні відповідати нозології захворювання дитини, особливостям його вікових характеристик, фізичних можливостей, специфіці провідної діяльності, характерної для кожного вікового періоду. Процеси психологічної діагностики та корекції є взаємодоповнюючими процесами, що не виключають один одного. У самому процесі психологічної корекції закладено величезний діагностичний потенціал. Наприклад, ні при якому психологічному тестуванні так не розкриваються комунікативні здібності особистості, як у процесі групових психокорекційних занять. Або психогенні переживання дитини з найбільшою глибиною відображаються в процесі ігрової психокорекції. Процес психологічної діагностики містить у собі корекційні можливості, особливо при використанні повчального експерименту.
П'ятий принцип психологічної корекції - іеархіческій. Він базується на положенні Л. С. Виготського (1960) про провідну роль навчання в психічному розвитку дитини. Реалізація цього принципу означає цілеспрямоване формування психологічних новоутворень, вимагає максимальної активності дитини і носить випереджувальний характер, оскільки корекція спрямована не на актуальну зону, а зону найближчого розвитку дитини. Наприклад, для корекції мнестичних функцій у дитини необхідно розвивати розумові операції: аналіз, синтез, узагальнення. Навчання дитини використанню розумових операцій у процесі запам'ятовування матеріалу підвищить ефективність запам'ятовування більшою мірою, ніж прості тренування пам'яті.
Шостий принцип - каузальний. Реалізація цього принципу в психокорекційної роботи спрямована на усунення причин та джерел відхилень у психічному розвитку дитини. Залежно від першопричини розробляється стратегія психокорекції. Якщо причиною емоційного неблагополуччя дитини є сімейні конфлікти, неадекватні стилі сімейного виховання хворої дитини, то психокорекційні процес повинен бути спрямований на нормалізацію сімейних відносин. Якщо причиною емоційних порушень є резидуально-органічна недостатність ЦНС, то головною ланкою психологічної корекції повинне бути зниження емоційного дискомфорту дитини спеціальними методами психорегулирующим тренувань на тлі медикаментозної терапії.
Сьомий принцип психокорекції - тимчасової, тобто ранній початок онтогенетично послідовного впливу, що спирається на збереженій функції. Раннє виявлення патології доречевого та раннього мовного розвитку та своєчасне корекційна педагогічний вплив в дитячому і ранньому віці дозволяють зменшити, а в деяких випадках і виключити психомовного порушення у дітей з церебральним паралічем у старшому віці. Необхідність ранньої корекційної роботи при ДЦП випливає з особливостей дитячого мозку - його пластичності і універсальної здатності до компенсації порушених функцій, а також у зв'язку з тим, що найбільш оптимальними термінами дозрівання мовної функціональної системи є перші три роки життя дитини. Корекційна робота будується не з урахуванням віку, а з урахуванням того, на якому етапі психомовного розвитку перебуває дитина.
Основними напрямками психокорекційної роботи при ДЦП в ранньому та дошкільному віці є:
- Розвиток емоційного, мовного, предметно-дієвого і ігрового спілкування з оточуючими;
- Стимуляція сенсорних функцій (зорового, слухового, кінестетичного сприйняття і стереогноза), формування просторових і часових уявлень, корекція їх порушень;
- Розвиток передумов до інтелектуальної діяльності (уваги, пам'яті, уяви);
- Розвиток зорово-моторної координації і функціональних можливостей кисті і пальців; підготовка до оволодіння письмом.
Восьмий принцип - єдність корекційної роботи з дитиною та її оточенням, перш за все з батьками. У силу величезної ролі сім'ї, найближчого оточення в процесі становлення особистості дитини необхідна така організація соціуму, яка могла б максимально стимулювати цей розвиток, згладжувати негативний вплив захворювання на психічний стан дитини.
Досвід роботи психологів-педагогів у системі медико-корекційних установ показує, що основною метою є максимальне розвиток пізнавальних здібностей дітей з порушеннями психомоторного розвитку (І. А. Смирнова, 2003).
Психолог-педагог при цьому вирішує наступні завдання:
- Розвиток збережених сторін пізнавальної діяльності;
- Корекція відхилень у психічному розвитку;
- Формування компенсаторних способів пізнання навколишньої дійсності;
- Розвиток зорового сприйняття кольорів: розрізнення, називання кольорів, класифікація за кольором, рядообразованіе за інтенсивністю кольору;
- Розвиток зорового і дотикального сприйняття форм: розрізнення, називання, класифікацію, трансформація форм;
- Розвиток зорового і дотикального сприйняття величин: розрізнення, називання, класифікацію, трансформація, порівняння за величиною, рядообразованіе за величиною;
- Розвиток зорового і дотикального сприйняття фактури предметів: розрізнення, називання, класифікація;
- Розвиток зорового і дотикального сприйняття просторових відносин: розуміння, називання, орієнтування, трансформація;
- Розвиток слухового сприйняття немовних звуків;
- Розвиток темпо-ритмічного почуття: впізнавання і відтворення темпо-ритмічних структур. Розвиток мовлення передбачає:
- Розвиток фонематичної системи: диференціації звуків, фонематичного аналізу і синтезу, фонематических уявлень;
- Розвиток наочно-дієвих і наочно-образних форм мислення: встановлення тотожності об'єктів, порівняння об'єктів, моделювання за величиною і формою, розвиток здатності співвіднесення частин і цілого, класифікація об'єктів по одному-двом ознаками;
- Розвиток вербально-логічних форм мислення: визначення понять, класифікація предметів за категоріями, виключення предметів, відгадування загадок, розуміння переносних значень слів, визначення послідовності подій.
Підводячи підсумок вище наведеного слід зазначити, що корекційно-психологічна робота організується в рамках провідної діяльності. Порушення психічного та мовного розвитку при ДЦД значною мірою обумовлені відсутністю або дефіцитом діяльності дітей. Тому при корекційно-психологічних заходах стимулюється ведучий для даного віку вид діяльності: у дитячому віці емоційне спілкування з дорослим; в ранньому віці - предметна діяльність; в дошкільному віці - ігрова діяльність.
Так само досвід роботи існуючих спеціальних установ показав, що доцільно комплектувати групи, клінічно і психологічно неоднорідні як щодо опорно-рухової патології, так і щодо інтелектуального розвитку. Це не тільки дозволяє вирішити організаційні проблеми, але дійсно позитивно впливає на особистісний розвиток дітей. Медико-психолого-педагогічний вплив на дітей має реалізуватися комплексно зусиллями ряду фахівців. Важливо чітко визначити систему взаємодії фахівців для раціональної організації роботи.
Глава II. Психологічні особливості розвитку просторового сприйняття у дітей з вадами психомоторними
2.1. Зміст психологічних умов корекції порушень просторового аналізу і синтезу у дошкільнят з аномаліями психомоторного розвитку
В даний час важливість проблеми психічного розвитку та своєчасної корекції порушених функцій у дітей з відхиленнями в розвитку, широко обговорюється в спеціальній та психологічній літературі (В. І. Лубовский, 2003; І. А. Смирнова, 2003). Однак при аналізі подібних робіт було відзначено, що тільки незначна кількість дослідників приділяють увагу такого значимого компоненту психічних процесів як просторовий аналіз і синтез, і можливість включення корекційного процесу в звичну для даної групи дітей діяльність. Не вимагає зайвої аргументації віднесення просторових уявлень до базису, над яким надбудовується вся сукупність вищих психічних процесів - письмо, читання, мислення і т.п. Своєчасна психологічна діагностика та корекція порушень психомоторного розвитку, як показує досвід спеціальної психології (А. В. Семенович, 2002), дозволяє наблизити будь-який вид онтогенезу - до нормального перебігу, полегшити входження дитину в звичайну соціальне середовище. Очевидно, що така робота може бути ефективною тільки в межах міждисциплінарного підходу. Тим часом проблема оцінки їх порушень представляє відомі труднощі і як і раніше актуальна, що визначило мету дослідження.
Мета даного емпіричного дослідження - виявлення особливостей ефективної корекції функції просторового аналізу і синтезу у дітей з церебральними паралічами в процесі рухової діяльності.        
     Гіпотеза дослідження полягає в припущенні:
- Під час спеціально організованого корекційного процесу (включення в структуру психологічної корекції спеціально підібраних фізичних вправ), можливо сформувати у дітей з вираженими порушеннями психомоторного розвитку функції просторового аналізу і синтезу (орієнтування), необхідні для подальшого психічного розвитку, тобто сприяють не тільки ефективному пристосуванню дитини інваліда до навколишньої дійсності, а й дають можливість подальшого успішного навчання та соціальної адаптації.
Статистична гіпотеза дослідження: висунуте припущення буде підтверджено, якщо в результаті порівняння середніх величин показників рівня розвитку функцій просторового сприйняття в контрольній та експериментальній групах, будуть отримані статистично значущі відмінності.
Таким чином, виділяються наступні завдання експериментального дослідження:
- Виявити рівень розвитку просторового сприйняття у дошкільників з церебральним паралічем, що беруть участь в емпіричному дослідженні;
- Виявити особливості розвитку просторового сприйняття у дітей з психомоторними порушеннями займаються адаптивної фізичної культурою (АФК) за пропонованою методикою, шляхом порівняння з контрольною групою працює за загальноприйнятою програмою (ЛФК).
- Виявити роль порушень просторового аналізу і синтезу в психомоторному розвитку дитини;
- Розробити алгоритм корекції порушень просторового сприйняття засобами адаптивної фізичної культури.
Дослідження проводилося на базі відділення відновного лікування дітей з церебральними паралічами Державної Установи Наукового Центру «Здоров'я дітей» Російської Академії Медичних Наук (ГУ НЦЗД РАМН), у відділенні лікувальної фізкультури Дитячої психоневрологічної лікарні № 18 м. Москви. Загальна кількість піддослідних які взяли участь у психологічному дослідженні склали 80 дітей з ДЦП, віком від 6 до 8.5 років з різними формами церебрального паралічу, що знаходяться на реабілітації в даній установі. Рис.1.
Малюнок SEQ Малюнок \ * ARABIC 1.Співвідношення дітей з різними формами ДЦП в загальній вибірці \ S
Діти зі змішаною формою ДЦП склали 42%, з гемипаретической формою 23%, спастична форма 29%, гіперкінетична форма 6% піддослідних.
Підбір дітей з ДЦП для участі в дослідженні здійснювався на підставі аналізу медичної документації та висновків фахівців з урахуванням рухових можливостей піддослідних. Із загального числа дітей сформовані дві однорідні за формами церебрального паралічу групи, які були розділені на контрольну та експериментальну з рівною кількістю дітей у кожній (див. Додаток № 1).
У відповідності з цілями і завданнями проведеного дослідження виконані три етапи психологічного експерименту:
Перший етап - констатуючий: на даному етапі виконується діагностика рівня розвитку просторового аналізу і синтезу у дітей з психомоторними порушеннями у контрольній та експериментальній групах. Отримані результати по кожній застосованої діагностичної методикою реєструються в індивідуальній психологічній карті випробуваного.
Другий етап - формуючий: складання алгоритму програми психологічної корекції спрямованої на розвиток просторового сприйняття у дошкільників із ДЦП, та застосування даної корекційно-розвивальної методики в експериментальній групі.
Третій етап - контрольний: здійснюється повторна діагностика рівня розвитку просторового сприйняття в контрольній та експериментальній групах, за раніше застосованим психологічним методиками, на підставі отриманих результатів дослідження виконується порівняльний аналіз з даними першого етапу психологічного дослідження, що дозволяє виявити динаміку розвитку процесів просторового сприйняття у дітей з ДЦП та ефективність застосованого алгоритму корекційного впливу.
Оцінка рівнів сформованості процесів просторового аналізу і синтезу у дітей експериментальних груп здійснювалася відповідно до виділених чотирма рівнями оволодіння дитиною просторовими уявленнями протягом всього розвитку (за А. В. Семенович 2002). Рівні оцінюються в тій послідовності, в якій вони формуються і «шикуються» в онтогенезі (безумовно, слід зазначити, що ці рівні не просто «надбудовуються» один над одним у процесі розвитку, але перетинаються в часі, як би перекриваючи один одного).
Послідовно виявляється сформованість:
1. просторових уявлень про власному тілі;
2. просторових уявлень про взаємовідношення зовнішніх об'єктів і тіла;
3. рівня вербалізації просторових уявлень;
4. лінгвістичних уявлень.
1. Просторові уявлення про власному тілі
Аналізується сформованість уявлень дитини про просторові взаємини частин власного тіла:
- По відношенню до власної особи;
- По відношенню до тіла в цілому;
- По відношенню до руки.
Існують більш-менш сенсибілізовані варіанти дослідження подібних уявлень, так само як і полегшені варіанти, що включають зорову підтримку, тактильні відчуття і інші міжаналізаторні взаємодії.
2. Просторові уявлення про взаємовідносини зовнішніх об'єктів і тіла. Оцінка даних просторових уявленнях проводиться на дієвому рівні, за інструкцією дорослого. Аналіз взаєморозташування об'єктів у просторі проводиться у відповідності з основними осями тіла:
- Взаєморозташування об'єктів і тіла по вертикальній осі;
- Взаєморозташування об'єктів і тіла по горизонтальній осі (вперед і назад від тіла);
- Взаєморозташування об'єктів і тіла в напрямку вправо / вліво від основної осі.
3. Рівень вербалізації просторових уявлень.
Оцінюється можливість використання у власному мовленні прийменників і простих прийменникових конструкцій. Оцінка проводиться в послідовності та логіки виникнення їх у онтогенезі. Аналізується розуміння і використання прийменників у ставленні до власного тіла, далі на конкретних об'єктах (можливість називання взаємин предметів у просторі), розуміння і використання прийменників і слів, що відображають просторові взаємини об'єктів в образному плані. Послідовність аналізу та ж, що і на попередньому рівні, а сама процедура повинна передувати виконання завдань на дієвому рівні. Часто аналіз просторових уявлень про взаємовідношення зовнішніх об'єктів і тіла та рівня вербалізації просторових уявлень можливий після «єдиної» процедури.
4. Лінгвістичні подання (простір мови)
Оцінюються розуміння та можливість оперування складними мовними конструкціями, квазіпространственнимі (у тому числі просторово-часовими і причинно-наслідковими) уявленнями:
- Можливість словотворення;
- Формування порівняльних ступенів прикметників;
- Підбір антонімів і синонімів;
- Формування і розуміння пасивних мовних конструкцій;
- Оперування просторово-часовими і причинно-наслідковими уявленнями;
- Вирішення завдань з непрямим питанням.
Останнє в експериментальній групі не аналізувався, так як може бути адекватно досліджено лише у дітей шкільного віку.
Дані критерії були використані для дослідження функцій просторового сприйняття у дітей з церебральними паралічами увійшли в основну експериментальну групу, для чого застосовувалися деякі вітчизняні та зарубіжні діагностичні методики з урахуванням вікових норм розвитку. Нижче наводиться застосована нами схема дослідження, складена на підставі робіт наступних авторів: А.Р. Лурія (1969), М.В. Вовчик-Блакітіной, Р.Ш. Карімової, К.А. Семенової (1998), Е.С. Каліжнюк (1987), А.В. Семенович (1991), Ж. Піаже та Програми реабілітації дітей з відхиленнями в розвитку в Дитячій психоневрологічної лікарні № 18.
Застосовані в даному дослідженні діагностичні методики побудовані відповідно до особливостей рівня розвитку предметно-практичних маніпуляцій дошкільника. Допущені до застосування в спеціалізованих дитячих закладах Міністерством охорони здоров'я (наказ № 08-23 \ 15 від 3.11.75г.).
1. Метод нейропсихологічного обстеження «Виділення домінантної півкулі» запропонований А.Р. Лурія (1948), передує дослідженню зорово-просторового сприйняття, так як відомо, що найчастіше просторові порушення виявляються при ураженні лівої півкулі мозку при правобічних паралічах. Відзначається провідна рука в актах самообслуговування, в малюванні, проводяться проби на левшество (сплести пальці рук, схрестити на грудях), відмічається також ведуча нога (на яку краще спирається, який б'є по м'ячу і т. д.); виділяється провідний очей у пробі « подивися через трубочку », складену з паперу (важливо звернути увагу, якою рукою візьме трубочку і до якого віч дитина піднесе трубочку). Завдання по даній методиці підбираються експериментатором індивідуально для кожного обстежуваного, з урахуванням рухових можливостей дитини. Слід мати на увазі того, що діти із затримкою психічного розвитку та церебральними паралічами при рівномірному ураженні рук, пізніше, ніж однолітки визначають моторне перевагу, у зв'язку з цим вони пізніше виділяють провідну руку.
   2. При дослідженні зорового сприйняття перевіряється впізнавання зображення на кольорових, предметних і сюжетних картинках, предметних чорно-білих картинках, контурних, перевернутих, на заштрихованих і предметних недомальована картинках. Перевіряється розрізнення основної колірної гами.
3. Стереогноз - впізнавання предмета за м'язово-суглобом почуттю (методичні рекомендації Е. С. Каліжнюк. 1975), за допомогою обмацування без зорового контролю. Дослідження стереогноза у дітей з ДЦП проводиться у формі гри в «Чарівний мішечок». Здорові діти 6-7 років правильно визначають предмети за формою, фактурі, вазі, незалежно від величини. Діти з церебральними паралічами навіть у 6-7 річному віці, часто можуть визначити найбільш ураженої рукою предмет або знайти не задану іграшку в «чарівному мішечку» (астереогноз) або ж визначають її помилково. Важливо відзначити, що дослідження стереогноза у дітей з церебральними паралічами необхідно для адекватної корекційної роботи, спрямованої на відновлення цієї порушеної функції, оскільки на її основі і взаємодії з діяльністю інших аналізаторів формуються просторові уявлення.
4. Пальцьовий гнозис-здорові діти (6-7 років) чітко диференціюють пальці (великий, маленький, вказівний і т. д.), можуть вказати, до якого пальця доторкнувся експериментатор. Діти з церебральними паралічами у зв'язку з іррадіацією збудження часто плутають і не дізнаються пальці, особливо III і IV паралізованою руки, найбільш часто ці порушення спостерігаються у дітей з гемипаретической формою церебрального паралічу.
5. Пальцьовий праксис (метод нейропсихологічного обстеження)-відтворення пози пальців по м'язово-суглобового почуттю без зорового контролю. Здорові діти (6-7 років) легко справляються із завданням - відтворюють позу пальців пасивно, надану дитині експериментатором, наприклад, I-III-IV пальці зігнуті, II і V-розігнуті і т. д. У дітей 6-7 років, які страждають церебральними паралічами, слабка «пам'ять на рух», недостатній слідової кинестетический образ, без зорового контролю вони не можуть виконати завдання, в той час як по показу виконують задовільно (при відсутності виражених насильницьких рухів).
6. Метод контролю організаційно-просторової діяльності (запропонований академіком РАМН К. А. Семенова, 1978) - завдання даного методу включають в себе; здатність орієнтуватися в приміщенні, розвиток функцій дрібної моторики - перевіряється за столами «ручний вмілості», виконується за методикою Керна-Іірасека (включає два завдання - срісовиванія письмових букв і срісовиванія групи точок, тобто роботу за зразком) кожної дитини лунають аркуші паперу з представленими зразками виконання завдань (див. Додаток № 2). Завдання спрямовані на розвиток просторових відносин і уявлень, розвиток тонкої моторики руки і координації зору рухів руки. Завдання срісовиваніе письмових букв і срісовиваніе групи точок виявляє вміння хлопців відтворювати зразок.
  7. Сприйняття просторових ознак предметів (методика виконується за діагностичної зошити розробленої у Всеросійському науково-методичному Центрі відновного лікування ДЦП І. Ю. Левченко 1985).
а) величини - великий, маленький, найменший, рівні. Розрізнення ознак: «довгий-короткий", "високий-низький», «широкий - вузький», «товстий - тонкий», «рівні». Діти, які страждають церебральними паралічами, нерідко правильно диференціюють ці поняття, проте ж, у відповідях замінюють перераховані вище ознаки поняттями «великий-маленький»; плутають просторові ознаки предметів, наприклад, «короткий і вузький» та інші;
б) сприйняття і відтворення форми предметів: Діти, які страждають церебральними паралічами і затримкою психічного розвитку, істотно не можуть як у визначенні геометричної форми, так і у відтворенні форми предмета.
8. Сприйняття віддаленості предметів: Метод запропонований Е.С. Каліжнюк (1976), заснований на аналізі розуміння сюжету картинок випробуваним. Визначення віддаленості предметів у дітей з церебральними паралічами в дошкільному віці залишається нерідко на стадії нечітких аморфних визначень. Безсумнівно, формування адекватних визначень з вживанням прийменників, прислівників тісно пов'язане з осмисленням складних граматичних зворотів, що відображають просторові відносини (семантики простору).
9. Сприйняття просторових напрямів і схеми тіла. Метод розроблений А.В. Семенович (1988) за аналогією проб Хеда. Ці уявлення є моторним досвідом очей, рук, голови. Дитина послідовно виконує наочні рухові інструкції експериментатора по успішності виконання, яких можна судити про сформованість даних процесів у випробуваного. Формування просторового напрямки та схеми тіла відбувається різний і індивідуально в кожної дитини з церебральним паралічем і залежить нерідко від декількох факторів: від стану інтелекту, від рівномірності або нерівномірності ступеня ураження рук і також від локальної корковою патології тім'яно-потиличних відділів кори мозку.
10. Метод психологічного дослідження рівня сформованості просторового аналізу і синтезу (вдосконалений і адаптований до застосування у дітей з неврологічною патологією Г. Б. Абромовічем, 1935), включає в себе два субтести - «Складання фігур» і «Кубики Коса». У субтесте Коса дитина постійно бачить зразок-фігуру, яку він повинен скласти, а в субтесте «Складання фігур» він не має зразка перед собою. Саме такий неалгорітмізірованний конструктивний праксис без опори на зразок вимагає активної роботи просторової уяви і є найбільш важким для дітей з ДЦП.
11. Методика «Подання про переміщення равлики». Використана методика є двовимірним аналогом методики Ж. Піаже (див. Додаток № 3), при виконанні якої дитина оперує тривимірними об'єктами (адаптована для застосування у дітей з ДЦП відділенням наукової психології Дитячої психоневрологічної лікарні № 18). Ця методика була використана Ж. Піаже для вивчення розвитку уявлень "про переміщення об'єктів" у просторі. Дитина повинен був визначати (антиципированной) розташування равлики при її пересуванні по металевих стрічок різної форми (кільце, вісімка та ін.) В якості форми відповідей використовувалися малюнок і конструювання равлика з окремих частин (нога, голова, раковина). Ж.. Піаже були виділені три типи помилок: помилки "орієнтації", при яких равлик невірно розташовувалася по відношенню до напрямку переміщення (наприклад, була орієнтована в напрямку, протилежному напрямку руху), помилки "загального розташування" (наприклад, равлик розташована на внутрішньо , а зовні стрічки) і помилки "локального розташування" (наприклад, равлик кріпиться до стрічки не головою, а ногою або раковиною). Всі ці помилки, згідно Ж. Піаже, можуть мати місце у дітей у віці молодше 9 років. Помилки, при яких спостерігаються дефекти обліку структури самої равлики при її переміщенні і "незбереження" топологічних відносин між елементами равлики, або окремими елементами равлики і кругом ("незбереження" стосунків "всередині-зовні", "сусідство - разделенност'") не були описані Ж . Піаже у дітей з неврологічними порушеннями дошкільного віку. Дана методика була використана в такій модифікації: випробовуваного просили уявити розташування равлики при її переміщенні по картонне колу діаметром 10 см в заданих точках - (1, 2; 3.), І сконструювати її з окремих частин (ноги, голови і раковини), виготовлених з різнобарвного картону. Равлик - зразок при цьому постійно розташовувалася в положенні "I", переміщати її не дозволялося. Використана модифікація методики відрізнялася від методики, розробленої Ж. Піаже тим, що дитині потрібно представити розташування равлики, що переміщається не по поверхні різних металевих стрічок, а по зовнішній поверхні кола, а також тим, що конструювання равлики проводилося не з тривимірних частин, а з двовимірних . Для того щоб діфференціроват' порушення просторових подань від перцептивних дефектів і дефектів конструктивного праксису, проводилися контрольні досліди - конструювання равлики по наочному зразком. Вважалося, що дефекти конструктивного праксіеа і зорового сприйняття (наприклад, за типом сімул'танной агнозии) повинні будуть проявлятися і при конструюванні равлики по наочному зразком.
Якщо труднощі обліку топологічних відносин відзначалися як при конструюванні "за поданням", так і по наочному зразком, то вони розглядалися як прояви грубих дефектів топологічних представлень, що, за даними Ж. Піаже мають місце при виконанні найпростіших конструктивних проб у дітей у віці 2 - 3 років, або як прояв порушень праксису чи зорового сприйняття.
12.Оценка рухових можливостей піддослідних проводилася на підставі аналізу медичної документації. Даний аналіз був направлений на вивчення стану здоров'я, виявлення характеру і ступеня наслідків ДЦП та супутніх захворювань, рекомендацій фахівців про протипоказання застосування фізичних навантажень в системі корекційної роботи з даними випробуваними. Другим важливим моментом у дослідженні рухових функцій у дітей експериментальних груп є оцінка їх функціональної пристосовності до свого руховому дефекту. При аналізі порушень рухів у дитини враховувалося те, що в дитячому віці рухова система, особливо окремі її сторони, ще перебувають у процесі становлення. З цього випливає, що у дітей дошкільнят з даною неврологічної патологією менше, ніж у старших однолітків проявляється чіткість, локальність і ізольованість порушень рухів. Так само для виявлення рівня рухових можливостей дітей даних груп проводилася дослідження за методикою «Оцінка етапів фізичного розвитку» (розроблена в НДІ Педіатрії АМН СРСР, 1980), (див. Додаток № 4).
У проведенні даного діагностичного дослідження апаратні та комп'ютерні методики, спрямовані на виявлення рівня розвитку просторового аналізу і синтезу у дітей з ДЦП нами не застосовувалися у зв'язку з неврологічними особливостями даного захворювання і віком випробуваних, що відповідає поставленим умовам проведення експериментального дослідження фахівцями неврологами і психіатрами Дитячої психоневрологічної лікарні № 18.
2.2. Розвиток функцій просторового сприйняття у дітей з аномаліями психомоторного розвитку в умовах формуючого експерименту
Експериментальне дослідження складалося з трьох етапів: констатуючого, формуючого, контрольного.
Експериментальне психологічного експерименту взяли участь діти з психомоторними порушеннями контрольної та експериментальної груп (80 випробовуваних) на даному етапі була проведена діагностика вихідного рівня розвитку просторового сприйняття. Для вивчення оптико-просторової діяльності було застосовано низку відомих методик: виділення домінантної півкулі, розгляд групи фігур і складних зображень, поділ ліній, просторовий праксис, складання фігур та інші, викладені в подглаве 2.1. Всі діагностичні завдання пред'являлися випробуваним індивідуально. За даними обстеження експериментальної та контрольної груп були отримані наступні результати:
Методика № 1. «Виділення домінантної півкулі». Передує дослідженню зорово-просторового сприйняття, так як просторові порушення у дітей з ДЦП більш виражені при ураженні лівої півкулі. Дана методика є необхідною умовою для однорідного розподілу дітей з домінантним лівою півкулею у контрольній та експериментальній групах. Діагностика спрямована на виявлення стороннього переваги, тобто відзначається провідна рука в предметно-маніпулятивної діяльності випробуваного. За результатами обстеження підраховується коефіцієнт латерального переваги за формулою А.В. Семенович (2002): (П - Л)
КЛП. = --------------- * 100%
(П + Л)
КЛП .- коефіцієнт латерального переваги;
П - права сторона; Л - ліва сторона.
Результати від (-10) до (+10)-оцінюються як амбілатеральность; менше (-10) - лівосторонній перевагу; більше (+10) - правосторонній перевагу.
Отримані дані наведені в таблиці № 1.
Таблиця № 1. Результати виконання дітьми завдань за методикою «Виділення домінантної півкулі» А.Р. Лурія

К-латерального переваги	Кількість дітей (ісп.)	% *
(Від -10 до +10)	0 чол.	---------------
Більш (+10)	68 чол.	85%
Менш (-10)	12 чол.	15%

*(%)- Обчислюється із загальної кількості досліджуваних.
З урахуванням отриманих даних і форми дитячого церебрального паралічу, а так само рухових можливостей, діти розподілялися в контрольну та експериментальну групи (див. Додаток № 1).
Виконання завдань за методиками спрямованим на дослідження рівня розвитку функцій зорово-просторового сприйняття, сприйняття просторових напрямів і схеми тіла і процесів контролю організаційно-просторової діяльності в дітей з психомоторними порушеннями, оцінювалися в контрольній та експериментальній групах за традиційною для психології системі оцінок продуктивності психічної діяльності. У онтогенетичного плані вона пов'язана з поняттям зони найближчого розвитку:
«0» - виставляється у тих випадках, коли дитина без додаткових роз'яснень виконує запропоновану експериментальну програму;
«1» - відзначається ряд дрібних погрішностей, виправлених самим піддослідним без участі експериментатора;
«2» - випробуваний в змозі виконати завдання після декількох спроб, розгорнутих підказок і навідних питань;
«3» - завдання недоступне навіть після докладного багаторазового роз'яснення з боку експериментатора.
Аналіз отриманих емпіричних даних проводили за наступною схемою:
- Підраховували середній бал за виконання завдань;
- Отримані оцінки переводили у відсотки успішності виконання завдань, що відповідають рівню розвитку психічних функцій;
- Підраховувався середній відсоток для кожної проби.
Отримані дані дозволяють скласти розширений нейропсихологический профіль у контрольній та експериментальній групі, що є досить важливим для оцінки динаміки розвитку функцій просторового аналізу і синтезу у дітей з ДЦП в ході психологічного експерименту. Крім того, це дозволяє зробити висновок про рівень сформованості тих чи інших психічних функцій, про їх якісні особливості, про ступінь вираженості їх дефицитарности. Факторна недостатність психічних функцій графічно представлена ​​у діаграмі № 1 і № 2.
Діаграма № 1. Факторна недостатність психічних функцій у дітей контрольної групи .*
\ S
* (Констатуючий етап)
Недостатність або порушення психічних функцій в контрольній групі склали:
5% - порушення зорового сприйняття;
9% - порушення кінестетіческіго Гнозис;
18% - порушення стереогноза;
34% - порушення слухомоторной координації;
40% - порушення кінестетичного праксису;
58% - порушення конструктивної діяльності;
64% - порушення зорово-просторової організації рухів;
74% - порушення сприйняття просторових напрямів і схеми тіла
Діаграма № 2. Факторна недостатність психічних функцій у дітей експериментальної групи .*
\ S
* (Констатуючий етап)
Недостатність або порушення психічних функцій в експериментальній групі склали:
5% - порушення зорового сприйняття;
10% - порушення кінестетичного Гнозис;
16% - порушення стереогноза;
32% - порушення слухомоторной координації;
40% - порушення кінестетичного праксису;
60% - порушення конструктивної діяльності;
62% - порушення зорово-просторової організації рухів;
75% - порушення сприйняття просторових напрямів і схеми тіла
За даними представлених у діаграмах видно, що з більшою частотою виявляються порушення сприйняття просторових напрямів і схеми тіла (74% -75%) і зорово просторові порушення (64% -62%). Останні при виконанні завдань часто поєднувалися із дзеркальною графічної діяльністю, тому можна припустити єдиний фактор їх походження - порушення просторового аналізу і синтезу. Так само незначні порушення відзначені при виконанні проб на зоровий і слуховий гнозис, діти відчували труднощі в конструктивній діяльності, у запам'ятовуванні просторових характеристик елементів моторної програми. Отримані дані свідчать, що порушення просторового аналізу і синтезу є специфічними для всіх форм церебрального паралічу і вказують на недорозвинення функцій просторового сприйняття у дітей контрольної та експериментальної груп.
Крім того, успішність виконання схеми завдань оцінювалася на підставі кількісного аналізу, за наступною формулою коефіцієнта продуктивності психічної діяльності (А. В. Семенович, 2002):
S вз.

Стаття I. До пр. = --------------- * 100%

ОКЗ
Кпр .- коефіцієнт продуктивності;
S вз .- сума вірно виконаних завдань;
ОКЗ - загальна кількість тестових завдань.
Отримані результати обстеження випробовуваних контрольної та експериментальної груп представлені в таблицях № 2, № 3.
Таблиця № 2. Коефіцієнт продуктивності психічної діяльності при виконанні тестових завдань дітьми контрольної групи. *
* (Констатуючий етап)

До пр.псіхіческой діяльності	Кількість виконаних завдань з 10	Кількість дітей	% *	Рівень точності виконання завдань
100 - 98	9 - 10	---------	-------	Високий
89 - 75	7 - 8	7	17,5%	Вище середнього
69 -50	5 - 6	21	52,5%	Середній
Менше 45	Менш 4	12	30%	Нижче середнього

* (%) Обчислюється від загальної кількості дітей контрольної групи (40).
За даними таблиці коефіцієнт продуктивності психічної діяльності в контрольній групі склав: До пр. = 54,7
Таблиця № 3. Коефіцієнт продуктивності психічної діяльності при виконанні тестових завдань дітьми експериментальної групи .*
* (Констатуючий етап)

До пр.псіхіческой діяльності	Кількість виконаних завдань з 10	Кількість дітей	% *	Рівень точності виконання завдань
100 - 98	9 - 10	---------	-------	Високий
89 - 75	7 - 8	6	15%	Вище середнього
69 -50	5 - 6	24	60%	Середній
Менше 45	Менш 4	10	25%	Нижче середнього

* (%) Обчислюється від загальної кількості дітей експериментальної групи (40).
За даними таблиці коефіцієнт продуктивності психічної діяльності в експериментальній групі становив: До пр. = 53,5
Як видно з таблиць № 2 і № 3, переважна більшість дітей (52,5; 60%) контрольної та експериментальної групи мають середній показник коефіцієнта продуктивності психічної діяльності. Зазначені результати графічно представлені у діаграмі № 3.
Діаграма № 3. Показники коефіцієнта продуктивності психічної діяльності у дітей з ДЦП контрольної та експериментальної груп .*
\ S
* (Констатуючий етап)
З діаграми випливає, що при виконанні тестових завдань спрямованих на виявлення рівня розвитку функцій просторового аналізу і синтезу, коефіцієнт продуктивності психічної діяльності в дітей контрольної та експериментальної груп не перевищив середній рівень.
Порівняльний аналіз не виявив достовірних статистичних відмінностей розвитку функцій просторового сприйняття в контрольній та експериментальній групі.
Отримані дані дозволяють зробити наступні висновки:
- Загальний рівень розвитку процесів просторового аналізу і синтезу у випробовуваних розташовується, в основному, в діапазоні затримки психічного розвитку;
- Структура порушень психічних функцій відрізняється вираженою диспропорциональностью;
- Дані просторові порушення вимагають своєчасної психолого-педагогічної корекції, необхідної для подальшого успішного психомоторного розвитку дітей з ДЦП.
Формуючий етап психологічного експерименту включає в себе, складання алгоритму програми психологічної корекції спрямованої на розвиток просторового аналізу і синтезу у дошкільнят з дитячим церебральним паралічем за допомогою групових фізичних вправ і застосування даної корекційно-розвивальної методики в експериментальній групі.
При розробці алгоритму корекції порушень просторового аналізу і синтезу засобами адаптивної фізичної культури враховувалося, що просторове сприйняття (орієнтування) розвивається в умовах різноманітних видів діяльності дітей: в іграх, спостереженнях, в процесі виконання фізичних вправ, у трудовій діяльності, а так само при малюванні і конструюванні. Повноцінність оволодіння знаннями про простір, здатність до просторового орієнтування забезпечується взаємодією рухово-кінестетичного, зорового і слухового аналізаторів під час здійснення різних видів діяльності дитини, спрямовані на активне пізнання навколишньої дійсності. Розвиток просторового орієнтування і уявлення про просторі відбувається в тісному зв'язку з формуванням відчуття схеми свого тіла, з розширенням практичного досвіду дітей, зі зміною структури предметно-ігрового дії, пов'язаного з подальшим вдосконаленням рухових вмінь. Створювані просторові уявлення знаходять своє відображення і подальший розвиток у предметно-ігрової, образотворчої, конструктивної і побутової діяльності дітей. Оволодіння зазначеним знаннями про простір передбачає: вміння виділяти і розрізняти просторові ознаки, правильно їх називати і включати адекватні словесні позначення в експресивну мова, орієнтуватися в просторових відносинах при виконанні різних операцій, пов'язаних з активними діями.
Далі наводиться схема основних етапів корекційного комплексу без детального опису конкретних занять і проведених вправ.
Формування просторових уявлень (ПРОГРАМА ФПП) *
* Повний опис програми наводиться у додатку № 5.
Програма складається з п'яти основних ускладнюються етапів, спільною метою яких є розвиток просторового сприйняття і формування довільної регуляції діяльності дитини за допомогою групових фізичних вправ.
У відповідності з основними принципами корекційно-розвиваючої роботи всі завдання, переважно ігрові, повинні бути побудовані за принципом образності, мають вікову співвіднесеність, тобто враховують загальний рівень розвитку дитини (у тому числі психічного і рухового). Слід зазначити, що на всіх «рухових» етапах ті чи інші регуляції формуються в послідовності, що відповідає ходу нормального онтогенезу, - як загальним законам розвитку, так і законам розвитку рухів (розділ 1.1).                       
Етап 1 полягає в роботі над власним тілом. Важлива фіксація уваги на відчуттях (на рівні м'язових) повного розслаблення або, навпаки, повної напруги. Весь етап проходить в основному в положенні «лежачи на спині», послідовно проводиться робота з окремими м'язовими комплексами: напруга, а потім повне розслаблення окремих частин тіла в чіткій послідовності: «згори вниз». Далі виконуються ігрові завдання, орієнтовані на виконання ізольованих рухів кінцівками та частинами тіла в певній послідовності: рука (права, ліва) і так далі, закінчуючи м'язами гомілки і стопи.
Етап 2 полягає в роботі над послідовною серією довільних рухів. Даний етап проводиться як лежачи на спині, так і в положенні «сидячи» і «стоячи». Слід звернути особливу увагу на послідовність подачі дитині завдань з метою перенесення контролю за виконанням ззовні (контроль з боку дорослого) безпосередньо на контроль за власними діями самою дитиною (інтерорізація навичок щодо П. Я. Гальперіну). Виконання серій довільних рухів повинне відбуватися спочатку за зразком (показу) і одночасно по розгорнутій мовної інструкції, коли покроковий контроль забезпечується фахівцем.
Етап 3 робота на цьому етапі також ведеться відповідно до законів розвитку рухів: спочатку елементарних в проксимальних частинах кінцівок, з поступовим ускладненням і включенням все більш дистальних частин кінцівок (Проксима-дистальний закон), у напрямку від голови до ніг (цефало-каудальний закон ) з поступовим підключенням в складних послідовних рухах «всього тіла». Робота на даному етапі включає в себе виконання завдань і в позі рачки (різні варіанти повзання). На даному етапі, як і на попередньому, слід звернути особливу увагу на послідовність подачі дитині завдань з метою перенесення контролю за виконанням ззовні (контроль з боку дорослого) безпосередньо на контроль за власними діями самою дитиною.
На етапі 4 найбільша увага приділяється можливості довільної регуляції власне вищих психічних функцій дитини. Він являє собою поєднання рухових завдань і довільного володіння, в першу чергу, власної мовної активністю. Тут доречно використання різних варіантів «вербальних» ігор, поряд з груповими руховими, коли дитині доводиться «чекати своєї черги», обмежуючи тим самим (тобто, організовуючи довільність) не тільки моторну, але й мовну активність.
Етап 5 полягає в системі поступово ускладнюються ігор за правилами, в тому числі і завдань, що мають за мету розвиток просторового аналізу і синтезу у дітей з психомоторними недоліками. З метою реалізації цього етапу можна використовувати окремі завдання і вправи, запропоновані А.В. Семенович (2002). Варто тільки пам'ятати, що послідовність використовуваних завдань і вправ має відповідати заявляється принципам: законам розвитку рухів і послідовності формування рівнів довільності психічної активності.
Робота за даною програмою передбачає в основному групову форму, де кількість дітей визначається в першу чергу психологічним діагнозом, вираженістю проблем і віком дітей. У випадках грубого несформованості просторового сприйняття програма може бути використана в індивідуальній формі при бажаному підключенні дитини до роботи в малій групі на 4-му чи 5-му етапі. Слід зазначити, що кожне конкретне заняття не може, природно, складатися тільки з будь-яких відпрацьовуються рухів: подібна організація занять з дитиною фактично неможлива. Структура кожного заняття швидше являє собою поєднання фізичних вправ і методів психолого-педагогічної корекції психічних функцій у дітей з психомоторними порушеннями.
На контрольному етапі психологічного експерименту, виконана повторна діагностика рівня розвитку просторового сприйняття в контрольній та експериментальній групах, за раніше застосованим психологічним методиками. На підставі отриманих результатів дослідження виконано порівняльний аналіз з даними першого етапу психологічного дослідження, що дозволяє виявити динаміку розвитку процесів просторового сприйняття у дітей з ДЦП та ефективність застосованого алгоритму корекційного впливу.
При повторному виконанні завдань на контрольному етапі, за методиками спрямованим на дослідження рівня розвитку функцій зорово-просторового сприйняття, сприйняття просторових напрямів і схеми тіла і процесів контролю організаційно-просторової діяльності, дітьми контрольної та експериментальної групи. Були отримані результати, на підставі яких складався розширений нейропсихологический профіль, для оцінки динаміки розвитку функцій просторового аналізу і синтезу у дітей з ДЦП вході психологічного експерименту. Графічне зображення отриманих даних представлено в діаграмах № 4; № 5.
Діаграма № 4. Факторна недостатність психічних функцій у дітей експериментальної групи .*
\ S
* (Контрольний етап)
Недостатність або порушення психічних функцій в експериментальній групі склали:
5% - порушення зорового сприйняття;
10% - порушення кінестетичного Гнозис;
12% - порушення стереогноза;
9% - порушення слухомоторной координації;
24% - порушення кінестетичного праксису;
47% - порушення конструктивної діяльності;
27% - порушення зорово-просторової організації рухів;
43% - порушення сприйняття просторових напрямів і схеми тіла
Діаграма № 5. Факторна недостатність психічних функцій у дітей контрольної групи .*
\ S
* (Контрольний етап)
Недостатність або порушення психічних функцій в контрольній групі склали:
5% - порушення зорового сприйняття;
9% - порушення кінестетичного Гнозис;
16% - порушення стереогноза;
34% - порушення слухомоторной координації;
40% - порушення кінестетичного праксису;
56% - порушення конструктивної діяльності;
62% - порушення зорово-просторової організації рухів;
70% - порушення сприйняття просторових напрямів і схеми тіла
Порівняльний аналіз результатів представлених у діаграмах показав, що рівень вираженості порушень психічних функцій за останніми показниками в контрольній групі значно вище, ніж у дітей з експериментальної групи. Кількісний аналіз результатів дослідження в контрольній та експериментальній групах дозволило виявити статистично значущі відмінності (табл. 4). Розвиток функцій просторового сприйняття у дітей експериментальної групи значно вище, ніж у контрольній групі. Статистично не значимими є відмінності за першими трьома симптомокомплексу, у зв'язку з особливостями фізіологічного характеру. Для оцінки статистичної достовірності відмінностей між середніми показниками використовувався χ 2-критерій.
Таблиця № 4. Показники факторної недостатності психічних функцій у дітей експериментальної та контрольної груп

Психічні функції	Контрольна група	Експериментальна група	Різниця показників	Статистична значимість
Зорове сприйняття	5%	5%	----	----
Кинестетический гноз	9%	10%	1	----
Стереогноз	16%	15%	1	----
Слухомоторной координація	34%	9%	25	0,05
Кинестетический пракс	40%	24%	16	0,05
Конструктивна діяльність	56%	47%	9	0,05
Зорово-просторова організація дв.	62%	27%	35	0,05
Сприйняття витягну. напр. і схеми тіла	70%	43%	27	0,05

Представлені в таблиці дані факторної недостатності психічних функцій, свідчать про позитивну динаміку розвитку процесів просторового аналізу і синтезу у дітей експериментальної групи займаються за запропонованим алгоритмом корекційного впливу в порівнянні з контрольною групою працює за загальноприйнятою методикою.
Поряд з цим, на контрольному етапі психологічного експерименту була проведена повторна оцінка продуктивності психічної діяльності дітей з ДЦП (контрольної та експериментальної груп), при виконанні тестових завдань за даними методиками. Оцінка виконувалась за формулою коефіцієнта продуктивності (К пр.) психічної діяльності (див. вище). Отримані результати наведені в таблицях № 5, № 6.
Таблиця № 5. Коефіцієнт продуктивності психічної діяльності при виконанні тестових завдань дітьми експериментальної групи *
* (Контрольний етап)

До пр.псіхіческой діяльності	Кількість виконаних завдань з 10	Кількість дітей	% *	Рівень точності виконання завдань
100 - 98	9 - 10	4	10%	Високий
89 - 75	7 - 8	12	30%	Вище середнього
69 -50	5 - 6	19	47,5%	Середній
Менше 45	Менш 4	5	12,5%	Нижче середнього

* (%) Обчислюється від загальної кількості дітей експериментальної групи (40).
За даними таблиці коефіцієнт продуктивності психічної діяльності в експериментальній групі становив: До пр. = 62,2
Таблиця № 6. Коефіцієнт продуктивності психічної діяльності при виконанні тестових завдань дітьми контрольної групи .*
* (Контрольний етап)

До пр.псіхіческой діяльності	Кількість виконаних завдань з 10	Кількість дітей	% *	Рівень точності виконання завдань
100 - 98	9 - 10	---------	-------	Високий
89 - 75	7 - 8	7	17,5%	Вище середнього
69 -50	5 - 6	24	60%	Середній
Менше 45	Менш 4	9	22,5%	Нижче середнього

* (%) Обчислюється від загальної кількості дітей контрольної групи (40).
За даними таблиці коефіцієнт продуктивності психічної діяльності в контрольній групі склав: До пр. = 50,7
Кількісний аналіз отриманих даних, представлених в таблицях (№ 5,6) вказує, що коефіцієнт продуктивності психічної діяльності дітей в експериментальній групі статистично значимо вище (p <0.01) по всіх рівнях точності виконання завдань, ніж у дітей контрольної групи. Якісний аналіз показав, що діти контрольної групи правильно розуміли інструкцію, намагалися виділити загальну форму конструкції, але правильно розташувати деталі в просторі їм було практично недоступне навіть при навчальних і допоміжних процедурах. При аналізі помилок, допущених при виконанні тесту Косса, було виділено два основних види: помилки соположенія, коли діти контрольної групи грубо, схематично відтворювали зразок, і зворотне відтворення форми; коли правильно сконструйована форма розташовувалася в перевернутому вигляді. Незначні труднощі спостерігалися у випробовуваних двох груп при виконанні проб на зоровий і слуховий гнозис. Діти експериментальної групи відчували труднощі у просторовій організації рухів, в запам'ятовуванні просторових характеристик елементів моторної програми.
Таким чином, рівневий і кількісний аналіз продуктивності психічної діяльності дітей з церебральним паралічем, показує якісні зміни процесів просторового аналізу і синтезу, розвиток яких достовірно вище (p> 0.05) у дітей експериментальної групи, ніж ті ж показники у дітей контрольної групи. Загальний коефіцієнт продуктивності виконання тестових проб для експериментальної групи склав: До пр. = 62,2; в контрольній групі: До пр. = 50,7. Зазначені результати графічно представлені у діаграмі № 6.
Діаграма № 6. Показники коефіцієнта продуктивності психічної діяльності у дітей з ДЦП контрольної та експериментальної груп на констатирующем і контрольному етапі психологічного експерименту.
\ S
На підставі отриманих результатів встановлено, що за всіма критеріями, обраним для визначення рівня розвитку функцій просторового сприйняття, між контрольною та експериментальної групами є відмінності, і ці відмінності є статистично значущими, що підтвердило висунуту гіпотезу дослідження.
Висновки
У теоретичному огляді нами були розглянуті основні
підходи до проблеми формування моторних і психічних функцій у дошкільнят з психомоторними вадами розвитку. Багато вітчизняні та зарубіжні автори вказують на важливість своєчасної і комплексної корекції порушених психічних функцій у дітей з відхиленнями в розвитку. Однак при аналізі подібних робіт було відзначено, що тільки незначна кількість дослідників приділяють увагу такого значимого компоненту психічних процесів як просторовий аналіз і синтез, і можливість включення корекційного процесу в звичну для даної групи дітей діяльність. У результаті аналізу психологічної літератури було зазначено про важливість тілесного аспекту в дошкільному віці, у зв'язку з властивою дитині даного віку інстинктивної потреби в русі, домінуванні кинестетической перцепції в пізнанні навколишнього світу.
Застосовані в даному дослідженні експериментально-діагностичні завдання дозволили виявити рівень розвитку просторового сприйняття, а так само роль порушень просторового аналізу і синтезу у розвитку психіки дітей з психомоторними порушеннями контрольної та експериментальної груп. Різного роду недостатність зорово-просторових функцій, була відзначена у 100% піддослідних, з більшою частотою виявляються порушення сприйняття просторових напрямів і схеми тіла (74% -75%) і зорово просторові порушення (64% -62%). Порівняльний аналіз даних свідчить, що порушення просторового аналізу і синтезу є специфічними для всіх форм церебрального паралічу і вказують на недорозвинення функцій просторового сприйняття у дітей контрольної та експериментальної груп.
Порівняльний аналіз відмінностей рівня розвитку функцій просторового сприйняття у дітей контрольної та експериментальної групи і статистична обробка даних показали, що коефіцієнт продуктивності психічної діяльності дітей в експериментальній групі статистично значимо вище (p <0.01) по всіх рівнях точності виконання завдань, ніж у дітей контрольної групи.
Результати, отримані в ході емпіричного дослідження, підтвердили висунуту гіпотезу про те, що в ході спеціально організованого корекційного процесу (включення в структуру психологічної корекції спеціально підібраних фізичних вправ), можливо сформувати у дітей з вираженими порушеннями психомоторного розвитку функції просторового аналізу і синтезу (орієнтування) , необхідні для подальшого психічного розвитку, тобто сприяють не тільки ефективному пристосуванню дитини інваліда до навколишньої дійсності, а й дають можливість подальшого успішного навчання та соціальної адаптації.
Таким чином, грунтуючись на результатах експериментального дослідження можна зробити висновок про те, що розроблений алгоритм корекції, сприяють успішному розвитку у дітей процесів просторового аналізу і синтезу.
Висновок
У даній роботі були розглянуті психологічні умови корекції порушень просторового аналізу і синтезу у дітей з психомоторними вадами за допомогою фізичних вправ.
У цей час увага значної частини педагогів, психологів та соціальних працівників притягнуто до проблем фізичного і психічного розвитку дітей дошкільного віку. Це обумовлено тим, що дошкільний період є періодом найбільш важливим з точки зору найбільш інтенсивного розвитку, періодом формування фундаменту фізичного і психічного здоров'я дитини. Своєчасна і адекватна психолого-педагогічна допомога дітям, які страждають на ДЦП. є необхідною умовою корекції їх стану та подальшої соціалізації. При аналізі літератури було відзначено, що деякі дослідники приділяють увагу такого значимого компоненту психологічної корекції порушень просторового аналізу і синтезу як розвиток рухової сфери у дітей з психомоторними недоліками. Дана обставина визначило науковий інтерес до проблеми взаємозв'язку тілесного і психічного розвитку дошкільників з дитячим церебральним паралічем.
Результати теоретичного аналізу та узагальнення даних науково-методичної літератури дозволяють відзначити, що в дослідженнях вітчизняних і зарубіжних фахівців відзначається уповільнений розвиток психомоторних функцій у дітей з церебральним паралічем, особливо на ранніх етапах постнатального онтогенезу. Спеціальні психологічні дослідження особливостей розвитку сенсорних, когнітивних і інтелектуальних процесів при ДЦП у зарубіжній та вітчизняній літературі представлені вкрай недостатньо. Ряд авторів пов'язують порушення пізнавальних процесів при ДЦП з недорозвиненням моторних функцій. У дослідженнях інших авторів підкреслюється, що порушення сприйняття предметів, візуально-просторової орієнтації при ДЦП обумовлено рухової недостатністю, і зі збільшенням ступеня тяжкості дефекту ці порушення більш виражені. Дані автори вказують, що порушення функцій сприйняття предметів, візуально-просторової орієнтації при ДЦП характеризується рухової недостатністю церебрально-органічного походження.
На підставі теоретичного аналізу різних підходів до проблеми розвитку та корекції порушених просторових функцій у дітей з ДЦП та висунутої гіпотези, були виділені цілі і завдання дослідження. У відповідності з цілями і завданнями проведеного дослідження виконані три етапи психологічного експерименту.
Результати емпіричного дослідження показали: Різного роду недостатність зорово-просторових функцій, була відзначена у 100% піддослідних, з більшою частотою виявляються порушення сприйняття просторових напрямів і схеми тіла (74% -75%) і зорово просторові порушення (64% -62%). Отримані дані свідчать, що порушення просторового аналізу і синтезу є специфічними для всіх форм церебрального паралічу і вказують на недорозвинення функцій просторового сприйняття у дітей контрольної та експериментальної груп. Отримані дані дозволили зробити наступні висновки, що загальний рівень розвитку процесів просторового аналізу і синтезу у випробовуваних розташовується, в основному, в діапазоні затримки психічного розвитку, структура порушень психічних функцій відрізняється диспропорциональностью.
На формуючому етапі психологічного експерименту, складено алгоритм програми психологічної корекції спрямованої на розвиток просторового аналізу і синтезу у дошкільнят з дитячим церебральним паралічем за допомогою групових фізичних вправ. Дана корекційно-розвивальна методика застосовувалася на групових заняттях ЛФК в експериментальній групі.
Виконана на контрольному етапі психологічного експерименту, повторна діагностика рівня розвитку просторового сприйняття в контрольній та експериментальній групах, за раніше застосованим психологічним методиками, дозволила на підставі отриманих результатів дослідження виявити динаміку розвитку процесів просторового сприйняття у дітей з ДЦП та ефективність застосованого алгоритму корекційного впливу.
Порівняльний аналіз результатів показав, що рівень вираженості порушень психічних функцій за останніми показниками в контрольній групі значно вище, ніж у дітей з експериментальної групи.
Кількісний аналіз отриманих даних, вказує, що коефіцієнт продуктивності психічної діяльності дітей в експериментальній групі статистично значимо вище (p <0.01) по всіх рівнях точності виконання завдань, ніж у дітей контрольної групи. Таким чином, рівневий і кількісний аналіз продуктивності психічної діяльності дітей з церебральним паралічем, показує якісні зміни процесів просторового аналізу і синтезу, розвиток яких достовірно вище (p> 0.05) у дітей експериментальної групи, ніж ті ж показники у дітей контрольної групи.
Таким чином, результати отримані в ході емпіричного дослідження, підтвердили висунуту гіпотезу про те, що в ході спеціально організованого корекційного процесу (включення в структуру психологічної корекції спеціально підібраних фізичних вправ), можливо сформувати у дітей з вираженими порушеннями психомоторного розвитку функції просторового аналізу і синтезу ( орієнтування), необхідні для подальшого психічного розвитку, тобто сприяють не тільки ефективному пристосуванню дитини інваліда до навколишньої дійсності, а й дають можливість подальшого успішного навчання та соціальної адаптації.
Грунтуючись на результатах експериментального дослідження можна зробити висновок про те, що розроблений алгоритм корекції, сприяють успішному розвитку у дітей процесів просторового аналізу і синтезу. Зазначений алгоритм впроваджено у практику корекційного процесу в спеціалізованому дитячому закладі.
Практична значущість дослідження визначається тим, що виявлені закономірності взаємодії та впливу таких психічних процесів, як просторове сприйняття, сенсорно-рухові інтеграції на розвиток і вдосконалення предметно-маніпулятивної діяльності, та успішне виконання фізичних вправ дітьми, що страждають дитячими церебральними паралічами. Сформульовано та реалізовано основні положення висунутої гіпотези. Створено умови для підвищення рухової активності, розширення сфери соціального спілкування та створення базових передумов для підготовки до навчальної та трудової діяльності даного контингенту дітей. Це висуває відповідні вимоги до організації комплексної реабілітації дітей з ДЦП в корекційних установах, в кінцевому рахунку, саме це дає можливість розробити науково обгрунтовану, індивідуальну і досить ефективну програму психолого-педагогічної реабілітації дитини, без якої неможливо його повноцінна інтеграція в суспільство. Отримані результати дозволяють, надалі, перейти до більш глибокого вивчення проблеми просторових порушень та їх впливу на розвиток психіки дитини з ДЦП, для подальшої розробки профілактичних і корекційних програм для дітей з психомоторними порушеннями.
Список літератури
1. Абрамович - Ліхтман Р.Я. Про особливості нервово-психічного розвитку дітей / / Тези доповідей науково-практичної конференції з питань навчально-виховної роботи у школах для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату. Л., 1965.
2. Арапетянц Е. Ш., Ананьєв Б.Г. Мозкові механізми та еволюція сприйняття простору. М., 1966, - 358 с.
3. Архипова Є.Ф. Корекційна робота з дітьми з церебральними паралічами (доречевой період). М.: Просвещение, 1989, 190 с.
4. Бадалян Л.О. Актуальні проблеми еволюційної неврології і розвиток мозку дитини / / Методологічні аспекти науки про мозок. М., 1983.
5. Бадалян Л.О., Журба Л. Т., Тімоніна О. В. Дитячий церебральний параліч. Київ, Здоров'я, 1988, 327 с.
6. Бернштейн Н.А. Про побудову рухів. М., Медгиз, 1947, 495 с.
7. Вассерман Є.Л., Катишева М.В. Багатомірне клініко-нейропсихологическое дослідження вищих психічних функцій у дітей з церебральними паралічами / / Огляд психіатрії та медичної психології ім. В.М. Бехтерева, 1998, № 2 с.45-52
8. Вассерман Є.Л., Катишева М.В., Нікітіна Л.М. Клініко-психологічний аналіз проблем, що виникають у школі у дітей з цереброорганіческім синдромом: / / Дефектологія, 1999, № 4, с.3-8
9. Величковський Б.М., Зінченко В.П., Лурія А.Р. Психологія сприйняття. М.: Изд-во МГУ, 1975. "245с.
10. Воронова Р.А. Досвід вивчення просторових відносин у дітей, що мають ураження опорно-двігатзльного апарату. - Известия АПН РРФСР, 1936, вип.86, с.65-98.
11. Сприйняття і діяльність / За ред. А. Н. Леонтьєва. - М.: Изд-во МГУ, 1976. - 519с.
12. Вигогскій Л.С. Вибрані психологічні дослідження. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1956. - 519с.
13. Виготський Л.С. Розвиток вищих психічних функцій. - М.: Изд-во АПН РРФСР, 1960. - 500С.
14. Гаджієв С.Т. Порушення наочної інтелектуальної діяльності при ураженні лобових часток мозку. М., 1966, с.618-640.
15. Гальперін П.Я. Формування початкових геометричних понять в учнів. Вид-во МДУ, М., 1967. 74 с.
16. Глезерман Т.Б. Мозкові дисфункції у дітей. М., 1983, 170 с.
17. Данилова Л.А. Методи корекції мовного і психічного розвитку у дітей з церебральним паралічем. Л., 1969, 140 с.
18. Данилова Л.А., Стоку К., Казіцина Г.М. Особливості логопедичної роботи при дитячому церебральному паралічі. СПб., 1997, 78 с.
19. Діти з гострим церебральним паралічем. Керівництво за освітою. Під ред. Хеннінг Рай та Міріам Скьюортен. М., ЮНЕСКО, 1989, 138 с.
20. Єрмоленко Н.А., Скворцов И.А., Неретіна А. Ф. Клініко-психологічний аналіз розвитку рухових, перцептивних, інтелектуальних і мовних функцій у дітей з церебральними паралічами / / Журнал неврології і психіатрії, 2000, № 3, с. 19-23
21. Журба Л.Т., Мастюкова Є.М. Порушення псіхоматорного розвитку дітей першого року життя. М., 1981, 180 с.
22. Іпполітова М.В. До питання про подолання просторово-часових порушень у дітей з церебральним паралічем / / Спеціальна школа, 1967, № 3, с. 12-18.
23. Іпполітова М.В. Корекційно-виховна робота з дітьми дошкільного віку, що страждають церебральними паралічами / / У збірнику: Нариси з патології мови і голоси. Під ред. С.С. Ляпідевського. Вип. 3. М., 1967, С. 214-223.
24. Іпполітова М.В., Мастюкова Є.М. Виховання дітей із церебральним паралічем у родині: книга для батьків. М.: Просвещение, 1993, 110 с.
25. Іпполітова М.В,, Чернобровкіна Є.Д. Педагогам і вихователям про дітей з відхиленнями у розвитку. Методичний посібник. М., ІКП РАО, 1994,80 с.
26. Іваницька І.М. Дитячий церебральний параліч (огляд літератури) / / Альманах «Зцілення» М., 1993, с.41-65
27. Качнєв В.І. Методологія наукового дослідження. - М.: Московський регіональний соціально-економічний інститут, 2000. 46 з
28. Каліжнюк. Е. С. Психічні порушення при дитячих церебральних паралічах. М, 1987,130 с.
29. Каппелло Б., Фаррічеллі М., Соре В. Особи з фізичними аномаліями / / Основи ортопедагогікі / Под ред. Е. Брукарт, М., 1999, с.101-174.
30. Комплексна реабілітація дітей з дитячим церебральним паралічем.
Методичні рекомендації. М., НВТ «БІМКО-Д», 1998, 68 с.
31. КорневА.Н. Нейропсихологічні методи дослідження. Психодіагностичні методи в педіатрії та дитячої психоневрології. Спб, 1991, 95С.
32. Корекційно-педагогічна робота в школі для дітей з порушеннями опорно-рухового апарату / Под ред. І.А. Смирнової. - СПб.: ІСПіП, 2000, 99 с.
33. Леонтьєв О.М. Еволюція психіки. М., 1999, 416 с.
34. Лурія А.Р. Розвиток конструктивної діяльності дошкільника. Питання психології дитини дошкільного віку. М., 1948, 96 с.
35. Лурія А.Р. Вищі кіркові функції людини та їх порушення при
локальних ураженнях мозку., М., 2000, 270 с.
36. Мамайчук І. І. Динаміка деяких видів пізнавальної діяльності у дошкільників з церебральним паралічем / / Дефектологія, 1976, № 3
37. Мамайчук І. І. Психологічна служба в дитячій клініці ортопедичної / / Психологічний журнал, 1988, т.9, № 2
38. Мамайчук І.І. Нейропсихологічні дослідження гностичних процесів у дітей з різними формами дитячого церебрального паралічу. / / Невропатології і психіатрії, 1992, с. 42-47
39. Мамайчук І. І. Психологія дизонтогенеза та основи психокорекції. СПб.: Вид-во СпбГУ, 2001, 158 с.
40. Мастюкова Є.М. Про розвиток пізнавальної діяльності у дітей з церебральними паралічами / / Дефектологія, 1973, № 6
41. Мастюкова Є.М. Особливості особистості учнів з церебральним паралічем / / Особливості психофізичного розвитку учнів спеціальних шкіл для дітей з порушенням опорно-рухового апарату / Под ред. ТА. Власової. М.: Педагогіка, 1985, с. 70-89
42. Мастюкова Є.М. Фізичне виховання дітей з церебральним паралічем. М., «Просвещение», 1991, 240 с.
43. Методика адаптивного нейропсихологічного дослідження для дитячих невропатологів: Методичні рекомендації. М., 1988, 90 с.
44. Семенова К.А. Рухові розлади при ДЦП. М., 1999. 383 с.
45. Семенович А.В. Нейропсихологическая діагностика. М., 2002. 232 с.
47. Цвєткова Л.С. Відновне навчання при локальних ураженнях мозку. - М «: Педагогіка, 1972. - 271с.
48. Шемякін Ф.Н. До психології просторових уявлень. Вчені записки Державного інституту психології, 1940, 1.1, с.197-256.
49. Шемякін Ф.Н. Орієнтація у просторі. - В кн.: Психологічна наука в СРСР. М., 1959., С.140-192.
50. Шемякін Ф.Н. Деякі теоретичні проблеми дослідження просторових сприймань і уявлень. - Питання психології, 1968, № 4, с.18-28.
51. Ельконін Д.Б. Психологія гри. М., 1978 .- 158 с.
Додаток
Додаток № 1.
Підбір дітей з ДЦП для участі в дослідженні здійснювався на підставі аналізу медичної документації та висновків фахівців з урахуванням рухових можливостей піддослідних. Загальна кількість піддослідних які взяли участь у психологічному дослідженні склали 80 дітей, у віці від 6 до 8.5 років з різними формами церебрального паралічу.
Із загального числа дітей сформовані дві однорідні за формами церебрального паралічу групи, які були розділені на контрольну та експериментальну з рівною кількістю дітей у кожній.
Таблиця № 1.Іспитуемие експериментальної групи

ім'я дитини	вік *	Стороннє перевагу в \ к.	Форма ДЦП
1. Рустам Г	6.09	П.	Спастическая
2. Даша Б.	6.11	П.	Змішана
3. Павло Б.	7.0	Л.	Гіперкінетична
4. Даня Б.	7.07	П.	Змішана
5. Аня А.	7.09	П.	Змішана
6. Катя А.	7.01	П.	Спастическая
7. Давид Г	6.09	П.	Гіперкінетична
8. Іра Р.	8.0	Л.	Спастическая
9.Саша С.	6.09	Л.	Змішана
10. Іра Д.	6.04	П.	Спастическая
11. Олег Д	7.01	П.	Гемипаретической
12. Аліна Є.	8.0	П.	Змішана
13. Таня Ж	6.03	П.	Гіперкінетична
14. Павло 3.	8.0	Л.	Змішана
15. Ваня До	6.11	П.	Спастическая
16. Костя До	7.0	П.	Гіперкінетична
17. Коля К.	6.0	П.	Змішана
18. . Андрій До	6.11	П.	Спастическая
19. Коля Л.	6.04	П.	Спастическая
20. Віка Л.	7.07	Л.	Гемипаретической
21. Даша Л.	8.0	П.	Змішана
22. Туги Л.	7.01	П.	Гемипаретической
23. Єгор Л.	6.05	П.	Змішана
24. Карина Л.	6.09	П.	Змішана
25 Костя М.	7.06	П.	Спастическая
26. Олена М.	7.0	П.	Гемипаретической
27. Микита М.	8.0	П.	Змішана
28. Женя М.	6.02	П.	Змішана
29. Даша Н.	6.06	П.	Гемипаретической
30. Чанг Н.	7.03	П.	Спастическая
31. Діма Н.	8.0	П.	Гіперкінетична
32. Даша П.	7.04	П.	Змішана
33. Ліля П.	6.06	П.	Змішана
34. Христина П.	6.02	П.	Спастическая
35. Саша У.	8.0	Л.	Гемипаретической
36. Коля П.	6.0	П.	Змішана
37. Федя П.	6.10	П.	Гемипаретической
38. Аліна П.	6.07	П.	Гіперкінетична
39. Поліна М.	7.11	П.	Спастическая
40. Вова І.	8.0	П.	Змішана

* Вік вказаний на момент початку експерименту - 15 жовтня 2003р.
Таблиця № 1а. Піддослідні контрольної групи

ім'я дитини	вік *	Стороннє перевагу в \ к.	Форма ДЦП
1. Умалат Г	7.09	П.	Гіперкінетична
2. Діма Б.	6.11	П.	Змішана
3. Павло Б.	7.02	Л.	Спастическая
4. Даша Б.	7.07	П.	Змішана
5. Аня Г.	7.09	П.	Змішана
6. Катя Г.	7.01	П.	Спастическая
7. Арсен Г	6.09	П.	Гіперкінетична
8. Іра Д.	8.0	Л.	Спастическая
9.Саша Д.	6.09	Л.	Змішана
10. Іван Д.	6.04	П.	Спастическая
11. Олег Д	7.01	П.	Гемипаретической
12. Аліна М.	8.0	П.	Змішана
13. Таня З	6.03	П.	Гіперкінетична
14. Андрій С.	8.0	Л.	Змішана
15. Ваня До	6.11	П.	Спастическая
16. Косл До	7.0	П.	Гіперкінетична
17. Коля Р.	6.0	П.	Змішана
18. . Андрій До	6.11	П.	Спастическая
19. Коля Л.	6.04	П.	Спастическая
20. Валя Л.	7.07	Л.	Гемипаретической
21. Даша Н.	8.0	П.	Змішана
22. Азамат Л.	7.01	П.	Гемипаретической
23. Єгор Г.	6.05	П.	Змішана
24. Карина М.	6.09	П.	Змішана
25 Коля М.	7.06	П.	Спастическая
26. Оля М.	7.0	П.	Гемипаретической
27. Вася Ж.	8.0	П.	Змішана
28. Жора М.	6.02	П.	Змішана
29. Рома С.	6.06	П.	Гемипаретической
30. Данило Р.	7.03	П.	Спастическая
31. Діма Н.	8.0	П.	Гіперкінетична
32. Даша М.	7.04	П.	Змішана
33. Наташа О.	6.06	П.	Змішана
34. Олеся О.	6.02	П.	Спастическая
35. Сара Ч.	8.0	Л.	Гемипаретической
36. Коля Ш.	6.0	П.	Змішана
37. Рустам В.	6.10	П.	Гемипаретической
38. Ганна Ш.	6.07	П.	Гіперкінетична
39. Паша І.	7.11	П.	Спастическая
40. Вкаа І.	6.03	П.	Змішана

* Вік вказаний на момент початку експерименту - 15 жовтня 2003р
Додаток № 2.
Методика Керна-Іірасека (включає два завдання - срісовиванія письмових букв і срісовиванія групи точок, тобто роботу за зразком) кожної дитини лунають аркуші паперу з представленими зразками виконання завдань. Завдання спрямовані на розвиток просторових відносин і уявлень, розвиток тонкої моторики рук і координації зору рухів руки. Завдання срісовиваніе письмових букв і срісовиваніе групи точок виявляє вміння випробуваного відтворювати зразок.
Њ RD SQW Ϋ
Z Ν U Κ
● ► ● ● ● ▼ ● ▲

-------------------------------------------------- --------------------------------------------
Додаток № 3.
Методика «Подання про переміщення равлики» (Ж. Піаже)
А В

У

Конструювання равлики при її переміщенні по колу
А - конструювання за поданням
В - зразок для контрольного копіювання
Додаток № 4.
  ОЦІНКА ЕТАПІВ ФІЗИЧНОГО РОЗВИТКУ.
1. СТАБІЛІЗАЦІЯ ГОЛОВИ
0. Не утримує
1. Намагається підняти
2. Підводить незначно, не утримує
3. Піднімає, утримує 5 рахунків, можливе мимовільне відхилення голови в бік, нахил
4. Піднімає в повному обсязі, можливі вільні повороти.
5. Норма
II. ТОРЗІЯ
0. Повороту немає
1. Намагається, піднімає надплечье і руку, протилежну повороту
2. Виконує поворот "блоком".
3. Поворот з елементами "торзіі", можливо через положення сидячи, з опорою на руки
4. Поворот виконує вільно, з наявністю "Торзіі"
5. Норма
III. РОЗВИТОК ВІЛЬНОГО СИДІННЯ
а) лежачи на спині
0. Не сідати.
1. Сідає на п'яти або з поворотом тулуба на бік або живіт.
2. Сідає з опорою на руки і фіксацією ніг.
3. Сідає з фіксацією ніг.
4. Сідає з прямими ногами без допомоги рук з незначною фіксацією
5. Норма.
IV. а) вставання на карачки І СТОЙКА Рачки
0. Намагається піднятися, піднімаючи таз, коліна зігнуті.
1. Піднімає таз, стоїть з опорою на передпліччя і коліна.
2. Варто з опорою на прямі руки, сидячи на п'ятах, опора на кулак.
3. Встає правильно, стоїть стійко, пальці рук зігнуті.
4. Встає і варто правильно, але пальці рук напівзігнуті, може переносити вагу тіла вперед, назад, вправо, вліво.
5. Встає правильно, стоїть стійко, витримує опір.
б) трьохопорне І двухопорний СТОЯНОВ
0. Не виконує.
1. У трехопорной стійці нестійкий, опускається на п'яти.
2. Пальці стиснуті в кулак, нога ротирована всередину, утримує 5 рахунків.
2. Трьохопорне стійку виконує, намагається виконати двухопорний. стійку.
3. Трьохопорне виконує, двухопорний утримує до 5 рахунків.
4. Виконує з повною амплітудою, акт руху вперед.
5. Виконує правильно, витримує опір.
V. ПЕРЕСУВАННЯ Рачки
0. Не пересувається
1. Пересувається вперед, нескоординовані:
2. Вперед нескоординовані, часто падає, пальці рук зігнуті.
3. Вперед-правильно, тому-нескоординовані.
4. Пересувається правильно вперед і назад.
5. Правильно в будь-якому напрямку, ритмічно, реципрокні.
VI. СТОЙКА НА КОЛІНАХ
0. Не варто. .
1. Варто з підтримкою в області тазостегнових суглобів.
2. Стоїть біля опори, т / стегон. суглоби напівзігнуті, таз нахилений вперед.
3. Варто самостійно, широко розставивши коліна, балансуючи руками.
4. Самостійно, випроставшись, утримуючи руками предмет.
5. Варто прямо, стійко, виконує повороти і перенесення ваги тіла вперед, назад, вправо, вліво.
VII. ВЕРТИКАЛЬНА СТОЙКА
0. Не варто.
1. Варто з доп. опорою.
2. Варто з опорою на милиці чи канадські палички.
3. Варто без доп. опори, балансуючи руками зберігаючи рівноваг. Намагається стрибати на двох ногах.
4. Варто стійко, навантажуючи більше схоронну ногу.
5. Варто стійко. Виконує підстрибування на місці і з просування вперед.
VIII. ХОДЬБА
0. Не ходить.
1. Пересувається в брусах або з ходілкой. Перенесення ваги тіла відсутня.
2. Перебіжки від опори до опори, балансуючи руками.
3. Ходить, балансуючи руками 3-10 кроків.
4. Ходить без підтримки, можливий перекат. Під контролем - ритмічно і скоординовано.
5. Ходьба з перекатом, координовано, в заданому темпі. По сходах - без дод. опори.
IX. ФУНКЦІЯ ВЕРХНІХ КІНЦІВОК
0. Не використовує.
1. Використовує в опорі, як підтримку при нескладних маніпуляціях.
2. Виконує прості рухи (хват, утримання, перенос).
3. Використовує як допоміжну при самообслуговуванні, маніпуляція з предметами. Елементи координації в ходьбі.
4. Використовує в повному обсязі, але зберігається моторна незручність, темп уповільнений, координація в ходьбі задовільна.
5. Норма.
Додаток № 5.
Формування просторових уявлень (ПРОГРАМА ФПП)
В якості корекційно-розвивальної дана програма успішно може бути використана при роботі з дітьми (як дошкільного, так і молодшого шкільного віку), з порушеннями психомоторного розвитку.
Програма включає в себе п'ять етапів:
Етап 1. Формування власне просторових уявлень. Користуватися тут потрібно всім багатим арсеналом зовнішніх опор, маркерів, які змусили б його буквально переконатися в тому, що існує права і ліва сторона, верх і низ і т.д. Роботу на цьому етапі необхідно починати з маркування руки дитини (як правило, лівої). Основною умовою є те, що ці «маркери» присутні постійно: дитина не знімає їх ні вдень, ні вночі.
На цьому етапі здійснюється робота з формування уявлень про власній особі, теле (рівень простору власного тіла). Початком є ​​робота безпосередньо над схемою тіла, а надалі продовжується на об'єктах, розташованих по відношенню до тіла з точки зору «вертикальної організації» простору тіла (його вертикальної осі). Вправи виконуються у вихідному положенні стоячи, підбираються відповідно до руховими можливостями дітей даної групи.
На підетапи 1А робота починається перед дзеркалом з аналізу розташування частин обличчя за параметрами: вище всього: нижче всього: вище, ніж: нижче, ніж:
- Дитина і психолог стають поруч обличчям до дзеркала і з промовлянням виконують одні й ті ж самі дії: «над головою», «під носом», «перед очима» і т.п.
У зіставленні з цими уявленнями в роботу вводяться прийменники: «НАД», «ПІД», «МІЖ»: що знаходиться над?; Що знаходиться під? Аналізуються відмінності між цими уявленнями (щодо характеристик частин особи).
На підетапи 1Б в аналогічному ключі аналізується положення інших
частин тіла: - рук (пальці, долоня, зап'ястя, лікоть, плече);
- Безпосередньо тіла (шия, плечі, груди, спина, живіт);
- Ніг (стопа, гомілка, коліно, стегно).
Робота точно так само проводиться за вертикальної осі, спочатку перед дзеркалом, потім через етап руху, промацування (на рівні тактильних і пропріоцептивних відчуттів), а потім із закритими очима. Прийменники і слова, що позначають взаєморозташування частин, вводяться в зазначеному вище порядку.
На підетапи 1В основним є відпрацювання і аналіз розташування об'єктів у зовнішньому просторі (рівень розташування об'єктів по відношенню до власного тіла), але також безпосередньо по вертикальній осі. Через подання «ВИЩЕ, НІЖ ...», «НИЖЧЕ, НІЖ ...», прийменники «НАД», «ПІД» і «МІЖ» аналізується взаєморозташування об'єктів, нагадується відмінність між «ВИЩЕ» і «НАД», а також «НИЖЧЕ» і «ПІД».
Етап 2 присвячений роботі з формування уявлень про власному тілі (продовження роботи над схемою тіла), об'єктах, розташованих по відношенню до тіла, і взаємовідносини об'єктів з точки зору «горізонтальнойной організації» простору (по горизонтальній осі) - спочатку тільки з формування простору «попереду ». Визначення напрямків у просторі щодо свого тіла є наступним етапом формування просторових уявлень.
Приблизний комплекс вправ:
- «Руху в одному напрямку». Запропонуйте дитині: витягнути руку вправо, відставити ногу вправо, повернути голову вправо, нахилити голову до правого плеча, зробити три нахилу вправо, присісти на праве коліно і т.д. Так само відпрацьовуються інші напрямки - зліва, зверху, знизу, спереду і ззаду.
- «Що знаходиться праворуч від мене?». Попросіть дитину, не повертаючись, перелічити те, що знаходиться праворуч від нього. Після цього повернутися направо і знову перелічити те, що тепер знаходиться справа. Покрутіть його і запитаєте: «Що тепер праворуч від тебе?». Аналогічно відпрацьовуються напрямки ліворуч, спереду і ззаду.
- «Повернись направо, повернись наліво». Для цієї гри вам знадобиться великий м'яч. Ведучий стоїть у центрі, з чотирьох сторін - гравці. Гравець командує водящему: «Праворуч!» Той кидає м'яч направо і тільки після цього повертається в ту ж сторону. Гравець з м'ячем знову командує («Праворуч!», «Наліво!», «Вперед!», «Назад!").
На підетапи 2А за активної участі дітей аналізується, що «не можна описати словами «ВИЩЕ», «НИЖЧЕ», «НАД», «ПІД» розташування частин тіла, якщо воно знаходиться в горизонтальному положенні ».
Після цього можливий перехід до об'єктів за межами й введення подання: «БЛИЖЧЕ К. ..», «ДАЛІ ВІД ...». У подальшій роботі на підетапи 2А аналіз розташування об'єктів в горизонтальному просторі проводиться тільки по відношенню до себе як до об'єкта (відлік ведеться від власного тіла). Далі необхідно провести ряд вправ в порівнянні вертикальної і горизонтальної організації об'єктів у просторі, включаючи власне тіло, і переносу понять «ВИЩЕ», «НИЖЧЕ» у горизонтальну плоске (тобто «робочу» площину столу, навчальної парти). Першим обов'язковою умовою, є маркування лівої руки у всіх дітей експериментальної групи, кольоровим браслетом: - «зліва» - це там, де червоний браслет.
Приблизний комплекс вправ:
- «Хто де стоїть?». У цю гру можуть грати не менше трьох дітей. Ставиться завдання - позначити місце людини, що стоїть в колоні (попереду або позаду) або в шерензі (праворуч і ліворуч). Наприклад: «Де варто Петя щодо тебе?» Потім діти в довільному порядку міняються місцями, і гра продовжується.
- «Диспетчер і літак». За наявності просторого приміщення можна попросити дитину уявити себе літаком, а психолога - диспетчером, прокладає літаку дорогою з поворотами.
- «Робот». Дитина зображує робота, точно і правильно виконує команди людини: «Один крок вперед, два кроки праворуч, стрибок вгору, три кроки наліво, вниз (присісти) тощо». Потім діти грають у неслухняного робота, який виконує всі команди навпаки: йде не вперед, а назад; замість того щоб підстрибнути вгору, присідає; повертає не праворуч, а ліворуч.
Після того як дитина почне, не помиляючись, відповідно до умови, швидко виконувати ці завдання, ускладните програму: «Крок наліво правою ногою; два кроки вперед, починаючи з лівої ноги (і т.д.)».
- «Передай м'яч назад». У цю гру може грати будь-яку кількість дітей, стоячи в колоні. Перший передає м'яч назад і відразу ж сам біжить в кінець колони; другий виявляється першим і повторює дії першого гравця і т.д. За командою дорослого або першого гравця м'яч передається зверху (знизу, праворуч, ліворуч). Спочатку дітям пропонується вголос промовляти назва напряму, в якому вони передають м'яч.
Примітка. Момент переходу від вертикальної осі (вертикальної організації простору) до горизонтальної (простору, в якому в основному і відбувається навчальна діяльність дитини) є одним з найбільш важливих, ключових моментів оволодіння просторовими уявленнями. Після вироблення навички орієнтації в просторі щодо себе можна переходити до орієнтації інших об'єктів щодо один одного і себе відносно інших об'єктів.
   На підетапи 2Б за аналогією з переходом від понять «ВИЩЕ», «НИЖЧЕ» до понять «НАД», «ПІД» відпрацьовуються (спочатку на рівні тіла - насамперед рук - і тільки після цього на рівні зовнішніх об'єкті прийменники «ПЕРЕД» і «ЗА».
- «Примхливий фотограф». Психолог-фотограф, бажаючи зробити знімок звірів, шукає кадр. Його помічникові (дитині) треба розсадити: корову - праворуч від зайця, ведмедика - зліва від мишки і т.д. Фотограф весь час незадоволений і просить помічника щоразу по-новому пересаджувати звірів.
Ускладнена завдання виконується за двоступеневою інструкції: «Посади качку праворуч від ведмедя, а птицю - зліва від лисиці». Модифікація завдання - дитина сама каже: «Я посадив лева праворуч від ведмедя». Інші діти або дорослий його перевіряють. Потім один із дітей стає фотографом, дає інструкцію іншим і перевіряє її виконання.
- «Біжи на нове місце». Діти стають в колону. Психолог або дитина-ведучий говорить: «Я стою перед Петром». Петя повинен перебігти в самий кінець колони, тому. Інша дитина каже: «Я стою ззаду Віті», і Вітя біжить в самий початок колони, вперед. Ускладнення завдання: потрібно бігти в протилежному напрямку. Аналогічно - стоячи в шерензі: «Я стою праворуч від ...» (з пересуванням вліво і т.д.).
Підетапів 2В полягає в переході аналізу горизонтального простору «попереду» в аналіз «бічного» горизонтального положення. Робота відбувається точно так само, починаючи з власного тіла (рук, ніг) з перехід »на зовнішні об'єкти, розташовані в горизонтальній площині« збоку »даному випадку на цьому етапі ще не важливо: зліва чи справа, але аналізовані з позицій близькості: «БЛИЖЧЕ, ЧИМ ...», «ДАЛІ, НІЖ ...».
Етап 3 присвячений роботі над подальшим вдосконаленням схеми ті з упором на «ПРАВО-ЛІВУ» орієнтування (щодо основної вертикальної осі дитини, тобто його хребта), з наступною орієнтацією на аналіз взаєморозташування об'єктів у просторі з точки зору «сторонності» по відношенню, в першу чергу, до власного тіла. Робота на підетапи 3 А починається з аналізу розташування об'єкт (оточуючих дитини предметів) навколо його власного тіла з формуванням таких понять, як «ЛІВОРУЧ», «СПРАВА», «лівіше», «Право».
Ігри для розвитку просторового орієнтування
«Лелека»
Одна дитина - «лелека». У декількох кроках від нього знаходиться інша дитина - "заблукав у лісі». Побачивши «лелеки», звертається до нього:
«Лелека, лелека довгошиїй, покажи додому дорогу».
«Топ правою ногою, Топал лівою ногою. Знову - правою ногою, Знову - лівою ногою. Після - правою ногою, Ось тоді прийдеш додому, "- відповідає йому« лелека ».
«Скакалка»
Дітям пропонується обійти яка лежала на підлозі скакалку праворуч; пройти вздовж скакалки; по скакалці; стрибнути двома ногами вперед через скакалку, повернутися праворуч і пройти вздовж скакалки до її кінця, повернутися обличчям до кінця скакалки і пройти по скакалці до іншого кінця.
«Колоди»
Діти йдуть, переступаючи через лежать колоди - палиці. Пройшовши, зупиняються. Психолог: «Перед вами дві стежки. Одна йде на право, інша ліворуч. Ми підемо наліво ». Діти йдуть по скакалці або по шнуру.
                                                «Перехрестя»
На підлозі викладаються шнури, що перетинають один одного під прямим кутом. В одного кінця стоїть інструктор з сигналами світлофора. Діти підходять до перехрестя. За сигналом психолога (червоний) марширують на місці, по жовтому сигналу доходять до перехрестя і марширують на місці, за зеленим сигналом йдуть вправо, вліво або вперед.
Продовження підетапи 3 А характеризується роботою над тими частинами власного тіла, які можуть відображати метричні співвідношення по осі:
«ПРАВО - ЛІВОРУЧ». На цьому етапі використовується комплекс завдань, що вимагають аналізу розташування окремих частин рук, а потім ніг. В першу чергу робота проводиться з ведучою рукою дитини (відповідно провідною ногою):
- Щодо правої руки - те, що «ДАЛІ, то« права »;
- Щодо лівої руки - те, що «ДАЛІ», то, відповідно, «лівіше». За аналогією з цим комплексом завдань зазначені представлення відпрацьовуються і закріплюються відповідно на правій і лівій ногах.
Підетапів ЗБ формування просторових уявлень полягає в переході до аналізу взаєморозташування об'єктів у зовнішньому просторі з позиції «право-лівою» орієнтування. Відпрацьовуються подання: «ЛІВОРУЧ ВІД ...»,« СПРАВА ВІД ...», «лівіше, НІЖ ...»,« прав, ніж ...». Необхідно постійно повертатися до вже засвоєним раніше уявленням: «ВИЩЕ», «НИЖЧЕ», «НАД», «ПІД», «ПЕРЕД», «ЗА», «ДАЛІ», «БЛИЖЧЕ», чергуючи ці просторові уявлення (та їх вербальні позначення ) з освоюваних у цей момент.
- «Мамо, поверни праворуч ...». Ця гра може призначатися і для роботи батьків з дітьми. Грати можна на дитячому майданчику, по дорозі до школи, в квартирі (подорожуючи по кімнатах). Дитина каже: «Мамо, поверни направо». Мама: «Повертаю, йду». - «Тепер наліво». - «Слухаю, повертаю». Якщо він ще не збагнув, як скомандувати, то повинен зупинити маму командою: «Стій!». Якщо повертати не треба, а на шляху яку-небудь перешкоду, то дається команда: «Візьми правіше (лівіше)».
- «Передай м'яч назад». У цю гру може грати будь-яку кількість дітей, стоячи в колоні. Перший передає м'яч назад і відразу ж сам біжить в кінець колони; другий виявляється першим і повторює дії першого гравця і т.д. За командою дорослого або першого гравця м'яч передається зверху (знизу, праворуч, ліворуч). Спочатку дітям пропонується вголос промовляти назва напряму, в якому вони передають м'яч.
Для завершення оволодіння топологічними, координаторні і метричними виставами з виходом на цілісне уявлення про простір необхідно відпрацювати просторове уявлення «ЗЗАДУ» як у його метричної частини - ближче до мене (ззаду), далі від мене (ззаду), так і координаторні частини - ззаду зверху, ззаду знизу, ззаду ліворуч, ззаду справа. Комплекс контрольних завдань в цілому аналогічний контрольним завдань кожного етапу розділу. Необхідно звернути увагу на ступінь автоматизації і інтерорізаціі сформованих навичок у цілісному комплексі метричних і координатних уявлень дитини. Представлення «ЗЗАДУ» рекомендується формувати з дітьми не молодше 5-річного віку.
Етап 4. Формування квазіпространственних уявлень
Цей етап присвячений формуванню в першу чергу числових порядкових, тимчасових і через них - інших квазіпространственних і власне лінгвістичних уявлень. Таким чином, саме на, цьому етапі формується спільність поглядів на кількісних просторово-часових поняттях і їх співвідношеннях. Одночасно відбувається закріплення матеріалу попередніх етапів.
Приклад: - «Розкладемо по порядку». Дитина розкладає будь предметний ряд у напрямку зліва направо, промовляючи при цьому, наприклад: «Першим йде ананас, другим - яблуко, третьої - полуниця (до десяти зображень)». Потім стрілкою зліва направо позначається напрям, в якому розкладалися фрукти і овочі. Далі визначається те, що було намальовано «до» будь-якого із зображень і «після» нього. Вихідна довжина ряду вибирається відповідно до актуальних можливостей дитини.
- «Пронумеруємо ряд». Пронумеруйте ряд, складений в попередній вправі. Разом з дитиною знайдіть число «перед» зазначеним (попереднє) і число «після», «за» зазначеним (наступну). При цьому акцент робиться на те, що, визначаючи число, що стоїть «за» і «перед» яким-небудь, ми рухаємося відповідно по ходу стрілки (зліва направо) і проти неї (справа наліво). Точно так само відпрацьовується розуміння того, що кількість «перед» знаходиться зліва від еталону в числовому ряду, а число «після» - справа.
На підетапи 4А надзвичайно важливою є можливість закріплення числового ряду (або заволодіння ним) через послідовне зображення тих чи інших об'єктів в певному напрямку (зліва - направо).
Наприклад:
- «Ряд чисел». З опорою на числовий ряд від 1 до 10 поясніть, що чим лівіше в ряду стоїть число, тим воно менше, і навпаки. Назвіть перше число ліворуч, перше число справа. Яка з них більше?
- «Моя кімната». У знайомому дитині просторі слід обговорити, що де стоїть: «Якщо стати обличчям до вікна, то праворуч буде що? .. а ліворуч? .. (І т.д.) ». Йому дається інструкція: «Покажи верхній правий кут попереду» і т.д. Далі визначається те, що було «ДО» будь-якого з предметів і, відповідно, «ПІСЛЯ» нього.
Етап 5. На цьому етапі формуються навички орієнтування та аналізу часу на циферблаті стрілочних годин. Аналізуються уявлення: «що було раніше», «що пізніше», «що до ...»,« що після ...», тобто що сталося спочатку, а що - потім. В останню чергу, після сформованого уявлення по цих позиціях, відпрацьовується впізнавання часу на всьому циферблаті.
Примітка. Цей етап цілком спирається на міцне засвоєння етапів 1-3, але може зажадати більш тривалого часу при роботі з ліворукими дітьми. Робота по даному етапу доцільно проводити з дітьми шкільного віку.
Діаграма № 3. Показники коефіцієнта продуктивності психічної діяльності у дітей з ДЦП контрольної та експериментальної груп на констатирующем і контрольному етапі психологічного експерименту.
\ S
Рівневий та кількісний аналіз продуктивності психічної діяльності дітей з церебральним паралічем, показує якісні зміни процесів просторового аналізу і синтезу, розвиток яких достовірно вищий у дітей експериментальної групи, ніж ті ж показники у дітей контрольної групи. Загальний коефіцієнт продуктивності виконання тестових проб для експериментальної групи склав: До пр. = 62,2; в контрольній групі: До пр. = 50,7.
Діаграма № 1. Факторна недостатність психічних функцій у дітей з ДЦП контрольної та експериментальної груп на Експериментальне психологічного експерименту.
\ S
1 - порушення зорового сприйняття;
2 - порушення кінестетичного Гнозис;
3 - порушення стереогноза;
4 - порушення слухомоторной координації;
5 - порушення кінестетичного праксису;
6 - порушення конструктивної діяльності;
7 - порушення зорово-просторової організації рухів;
8 - порушення сприйняття просторових напрямів і схеми тіла.
Діаграма № 2. Факторна недостатність психічних функцій у дітей з ДЦП контрольної та експериментальної груп на контрольному етапі психологічного експерименту.
\ S
1 - порушення зорового сприйняття;
2 - порушення кінестетичного Гнозис;
3 - порушення стереогноза;
4 - порушення слухомоторной координації;
5 - порушення кінестетичного праксису;
6 - порушення конструктивної діяльності;
7 - порушення зорово-просторової організації рухів;
8 - порушення сприйняття просторових напрямів і схеми тіла.