Психологічні особливості морального самосвідомості в підлітковому віці

Федеральне агентство з освіти

Російський державний професійно-педагогічний університет

Інститут психології

Кафедра педагогічної психології

Дипломна робота

Психологічні особливості морального

самосвідомості в підлітковому віці

Виконавець:

ст. гр. ПП-505 М.В. Куц

Керівник:

ст. препод. каф. пед. психології

Н.Г. Церковнікова

Єкатеринбург

2005

ЗМІСТ

Введення

1 Теоретичні аспекти вивчення моральної самосвідомості в підлітковому віці

1.1 Самосвідомість як психологічна характеристика особистості

1.2 Особливості розвитку моральної самосвідомості в підлітковому віці

2 Емпіричне вивчення моральної самосвідомості в підлітковому віці

2.1 Організація емпіричного дослідження

2.2 Характеристика застосовуваних методів і методик

2.3 Результати дослідження

2.3.1 Результати дослідження моральної самосвідомості підлітків у взаємозв'язку з гендерною специфікою

2.3.2 Результати дослідження моральної самосвідомості підлітків у взаємозв'язку з віковою динамікою

2.3.3 Результати дослідження моральної самосвідомості підлітків у взаємозв'язку з рівнем суб'єктивного контролю

2.4 Програма з формування моральної самосвідомості для профілактики делінквентної поведінки

Висновок

Бібліографічний список

Додаток

ВСТУП

У даній дипломній роботі ми будемо розглядати моральна самосвідомість у підлітковому віці. Актуальність даного дослідження зумовлена ​​необхідністю психологічного аналізу ситуації, пов'язаної з тривалою духовно-моральним кризою, рішучим переглядом базових цінностей російського суспільства. У зв'язку з цим загострюються проблеми входження в суспільство, прийняття його основних цінностей, засвоєння норм, традицій і звичаїв. Збільшується кількість людей маргінальної орієнт ації, чиї уявлення, погляди і цінності не співвіднесені з загальноприйнятими і соціально схвалюються, а протиставлені ім.

Культурні, соціально-політичні та економічні перетворення в більшій мірі, ніж на інших категоріях населення, відображаються на підлітках. Розвиток особистості підлітка, формування якісно нового рівня самосвідомості опосередковується ситуацією, що склалася в російському суспільстві, яка характеризується своєрідним кризою особистості, що виявляється як криза її духовності і моральності. Без усвідомлення і оцінки особистістю своїх думок, почуттів, моральності, ідеалів і мотивів поведінки, власних дій та їх результатів стають практично неможливими співвіднесення підлітка із соціальними вимогами, побудова на їх основі системи особистісно значущих цінностей і успішна інтеграція в суспільство. Що, у свою чергу, без належної виховної роботи приводить до розвитку особистості по девіантної шляху, самотності чи догляду в групи асоціальної спрямованості та прийняття контрнорматівних цінностей.

Однією з провідних проблем педагогічної психології в сучасних умовах розвитку країни стає вивчення психологічних механізмів формування морально-етичної сфери особистості підлітків з метою створення особливої ​​виховного середовища для їх взаємодії з дорослими, умов для повноцінної самоактуалізації особистості, самостійного вироблення моральних і етичних цінностей. Входження в суспільство в якості повноправного громадянина має супроводжуватися розробкою нових психолого-педагогічних технологій і форм розвитку моральної самосвідомості підлітка.

Об'єкт дослідження - підлітки 14-16 - річного віку.

Предмет дослідження - моральна самосвідомість у підлітковому віці.

Мета дослідження - вивчення психологічних особливостей моральної самосвідомості підлітків з урахуванням гендерного ознаки, вікової динаміки та рівня суб'єктивного контролю.

Основна гіпотеза дослідження:

Існує специфіка розвитку моральної самосвідомості в підлітковому віці з урахуванням гендерного ознаки, вікової динаміки та рівня суб'єктивного контролю.

Гіпотези - наслідки:

1. Моральна самосвідомість підлітків з урахуванням гендерної специфіки розвивається в наступному напрямку: від «праморального» рівня моральної самосвідомості до «морального» рівню моральної самосвідомості з домінуванням афективного компонента у дівчаток - підлітків та когнітивного компонента у хлопчиків - підлітків.

2. Моральна самосвідомість, як дівчаток, так і хлопчиків - підлітків з урахуванням вікової динаміки розвивається у міру їх дорослішання: від «праморального» рівня до «морального» рівню моральної самосвідомості.

3. Моральна самосвідомість хлопчиків і дівчаток, - підлітків з урахуванням рівня суб'єктивного контролю за шкалами загальної інтернальності, інтернальності в галузі досягнень і інтеральності в області невдач розвивається від «праморального» рівня до «морального» рівню моральної самосвідомості в міру усвідомлення власної відповідальності за події у своєму житті , зростання соціальної зрілості. Для екстерналій характерний розвиток «праморального» рівня моральної самосвідомості, для «невизначеного типу», - частково «морального» рівня моральної самосвідомості, а для інтернали, - «морального» рівня моральної самосвідомості.

Завдання дослідження:

1. Вивчити і систематизувати наукову психологічну літературу з проблеми моральної самосвідомості особистості.

2. Підібрати адекватні методи та методики дослідження моральної самосвідомості підлітків.

3. Провести емпіричне дослідження моральної самосвідомості підлітків.

4. Розробити програму формування моральної самосвідомості підлітків для профілактики делінквентної поведінки.

Теоретико-методологічною основою дослідження є системний підхід (Б. Г. Ананьєв, А. А. Богданов, Л. С. Виготський, С. Л. Рубінштейн, В. Д. Шадриков), в контексті якого моральна самосвідомість розглядається в рамках основних ознак системності: цілісності, структурності, ієрархічності та динамічності; діяльнісний підхід та його основний принцип єдності свідомості і діяльності (С. Л. Рубінштейн), виходячи з якого психічні процеси протікають в діяльності; принцип детермінізму (О. Г. Асмолов, Л.І. Божович, С. Л. Рубінштейн), який розуміється в психології як закономірна і необхідна залежність психічних явищ від породжують їх факторів.

Приватним теоретичним підгрунтям роботи виступають положення Л.С. Виготського щодо розвитку моральної самосвідомості в підлітковому віці. Теоретичною основою емпіричного вивчення моральної самосвідомості особистості виступила психосемантична традиція у психологічних дослідженнях особистості (Є. Ю. Артем 'єва, В. Ф. Петренко, В. І. Похилько, Є. О. Федотова, А. Г. Шмельов).

Достовірність результатів дослідження забезпечувалися теоретичною обгрунтованістю розглянутої в дипломній роботі проблеми, адекватністю методів дослідження його завданням, цілям і логіці, репрезентативністю вибірки, застосуванням математичних методів обробки результатів.

1 ТЕОРИТИЧЕСКИЕ АСПЕКТИ ВИВЧЕННЯ МОРАЛЬНОГО САМОСВІДОМОСТІ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІКОМ

1.1 Самосвідомість як психологічна характеристика особистості

Феномен самосвідомості можна розглядати з різних точок зору, зокрема: філософії, етики, педагогіки, а також психології.

У рамках даної дипломної роботи ми будемо розглядати самосвідомість з точки зору психології.

У психології ж на феномен самосвідомості не є однозначною позиції. На думку В. Ф. Сафіна причина різного розуміння полягає в тому, що одні дослідники, наприклад, такі як С.Л. Рубінштейн, Л.С. Виготський, Р. Ленг, Р. Бернс, - підходять до даної проблеми з позиції психології особистості - «зсередини». Інші, зокрема, В.В. Столін, І.І. Чеснокова, - з позиції загальної психології, - процесуально. Одні позначають феномен самосвідомості в структурних термінах, наприклад, Є.Т. Соколова, інші, зокрема, О.М. Крилов, - з точки зору їх функцій, механізмів; одні розглядають його як формування, становлення, інші - як субстанцію і так далі [33].

Тут же необхідно відзначити, що деякі вітчизняні психологи, наприклад, такі як: А.А. Реан, А.В. Петровський, М.Г. Ярошевський ототожнюють феномен самосвідомості з поняттям «Я-концепція». Але, тим не менш, у вітчизняній психології більшість дослідників «Я-концепцію» розуміють як «продукт самосвідомості» [8, с. 346].

Таким чином, ми бачимо, що в психології немає однозначного уявлення щодо феномену самосвідомості, так як одні автори ототожнюють його з «Я-концепцією» (поняттям із зарубіжної психології), інші розводять ці поняття, вважаючи, «Я-концепцію» «продуктом самосвідомості ... і одночасно істотною умовою, моментом цього процесу »[8, с. 346]; «ядром» самосвідомості [1, с. 184].

У даній роботі ми будемо спиратися на розуміння самосвідомості як «процес усвідомленого ставлення людини до самої себе, що виражається в самооценивание даного відносини та регулювання на його основі дій і поведінки» [34, с. 16].

Отже, визначившись з поняттям феномену самосвідомості, звернемося до його структурі і компонентного складу, тобто розглянемо самосвідомість як установче утворення, що складається з трьох компонентів: когнітивного, афективного і поведінкового. Це дозволить нам визначити і зрозуміти «... в яких поняттях, індивід сприймає і описує себе, які властивості організму він усвідомлює більше, а які менш чітко, як поєднуються один з одним граничні компоненти цього образу ...» [18, с. 58].

«... Поки психологія була асоціальної, вона утруднялася відповісти на ці питання, оскільки звичні і зрозумілі їй інстинктивно - чуттєві компоненти (самопочуття, самовідчуття) органічно переплітаються тут з абстрактно - логічними (поняття« Я »), а когнітивні (пізнання своїх якостей - з ціннісно-орієнтаційні (рівень домагання, уявлення про сенс життя). Соціальна психологія знімає ці питання за допомогою теорії соціальних установок. ... Будь-яка соціальна установка містить у собі три взаємопов'язані компоненти: когнітивний (пізнавальний) - певні уявлення і думки про об'єкт; афективний (емоційний) - позитивні чи негативні почуття до об'єкта; поведінковий - готовність до певного способу дій щодо об'єкта ...

Розуміння «образу Я»: «Я» - ідеального і «Я» - реального, тобто «властивостей, які індивід приписує собі, і тими, якими він хотів би мати», (їх розбіжність на думку І. С. Кона, - цілком нормальне, природне наслідок зростання самосвідомості) [17, с. 102]; як соціальної установки (точніше, настановної системи) дозволяє представити його структуру не як випадковий набір компонентів (уявлення про своє тіло, психічних властивостях, моральних якостей тощо), а як деяку систему когнітивних, емоційних і поведінкових ознак.

Взагалі розуміння «образу Я» як настановної системи дозволяє інакше, більш коректно поставити проблему єдності і множинності «Я». Як ... відзначає В.А. Отрут, когнітивні елементи будь-якої соціальної установки «володіють властивостями диференційованості й узагальненості, властивостями транзитивності (перенесення знання або заснованого на знанні відносини з одного компонента на інший, а головне, в цій структурі діє принцип, згідно з яким знання як би« прагнуть »до логічної і психологічної узгодженості. Для самосвідомості ці моменти - транзитивність і прагнення до внутрішньої узгодженості - особливо важливі. «Образ Я» не зовсім звичайна настановна система. Оскільки об'єкт і суб'єкт встановлення тут збігаються, «образ Я» завжди індивідуальний і специфічний, якими б загальними не були його компоненти ... [17, С. 68-70].

Є.Т. Соколова також згодна з уявленнями І.С. Кона про трьох компонентній структурі самосвідомості, «представляє собою установче утворення, що складається з трьох компонентів - когнітивного, афективного і поведінкового, які мають незалежну логіку розвитку, однак у своєму реальному функціонуванні виявляють взаємозв'язок» [35, с. 407].

І.І. Чеснокова до структури самосвідомості включає самопізнання, емоційно-ціннісне ставлення особистості до себе, регуляцію поведінки особистості, тобто регулятивний, емоційний і когнітивний аспекти [45].

Столін В.В. виділяє три компоненти самосвідомості: самопізнання - від пізнання себе через порівняння з іншими; порівняння за типом «Я та Я»; самооцінка - певне емоційно-ціннісне ставлення до себе; самовиховання - процес самоврядування спрямований на усвідомлене зміну своєї особистості [36], які в свою чергу відображають суть когнітивного, емоційного та регулятивного компонентів відповідно.

Реан А.А. виділяє наступні структури самосвідомості, «знаходяться в нерозривній єдності трьох сторін: когнітивної (самопізнання), емоційної (відношення до себе) і регулятивної, інтегральним продуктом яких виступає образ« Я »[26, с. 117].

Для узагальнення отриманих результатів звернемося до таблиці 1.

Таблиця 1

Компоненти самосвідомості, виділені вітчизняними дослідниками

Таким чином, можна зробити висновок, що всі розглянуті нами автори (А. А. Реан, І. С. Кон, І. І. Чеснокова, Є. Т. Соколова, В. В. Столін) виділяють трьох компонентну структуру самосвідомості, але при цьому дотримуються неоднозначної термінології щодо розуміння «насиченості» цих компонентів. Вони виділяють афективний, емоційний, когнітивний, поведінковий і регулятивний аспекти самосвідомості. При цьому з наявністю і однозначним розумінням когнітивного компонента, суть якого зводиться до «певним уявленням і думок про об'єкт» [18] згодні всі розглянуті нами автори. Розбіжності спостерігаються в розумінні афективного і емоційного компонентів. Зокрема, А.А. Реан, І.І. Чеснокова, В.В. Столін виділяють емоційний компонент, а І.С. Кон, Є.Т. Соколова - афективний; під яким одні розуміють емоційно-ціннісне ставлення до себе, а інші позитивні чи негативні почуття до об'єкта. По суті, ці компоненти означають емоційне розуміння себе, інших, себе через інших. Тобто, їх можна ототожнити і умовно позначити як афективний компонент. Аналогічно можна поступити і з розумінням поведінкового і регулятивного компонента, де І.С. Кон і Є.Т. Соколова виділяють поведінковий компонент - «готовність до певного способу дій щодо об'єкта» [17], а А.А. Реан, І.І. Чеснокова, В.В. Столін - регулятивний; тобто, самоврядування, саморегуляція своєї поведінки, що в принципі за змістом тотожне.

Таким чином, структура самосвідомості зводиться до трьох компонентному будовою і включає в себе афективний, когнітивний, поведінковий компоненти. «Інформаційне наповнення цих структур пов'язане з самоідентифікацією, рефлексією і саморефлексією» [37, с. 239].

Аналіз психологічної літератури показав, що при дослідженні самосвідомості, його різних сторін, в основному вимірюють - самоставлення, самооцінку і локус контроль, як основні його складові [8].

Локус контроль - «це інтегрована характеристика самосвідомості, що зв'язує почуття відповідальності, готовність до активності і переживання« Я »; прояв суб'єктивної включеності особистості в діяльність» [8, с. 370].

Самооцінка - «певне емоційно-ціннісне ставлення до себе» [12, с. 145].

Самоставлення - «структурно-складне утворення, що включає в себе як загальне, глобальне почуття за чи проти самого себе, так і більш специфічні параметри: самоповага, аутосимпатії, самоінтерес або близькість до самого себе, очікуване ставлення інших» [8, с. 356].

Самосвідомість має рівневе будову. Ця ідея не раз висловлювалася у вітчизняній і світовій літературі. І.С. Кон формулює рівневу концепцію «Я образу», використовуючи поняття установки. Підстава для цієї концепції Кон знаходить у теорії диспозиционной регуляції соціальної поведінки В.А. Ядова. У цілому «Я образ» розуміється як установча система; установки володіють трьома компонентами: когнітивним, афективним, поведінковим.

Нижній рівень «Я образу» «становлять неусвідомлені, представлені тільки в переживанні установки, що традиційно асоціюються в психології з самопочуттям і емоційним ставленням до себе; вище розташовані усвідомлення і самооцінка окремих властивостей і якостей; потім ці приватні самооцінки складаються у відносно цілісний образ, і нарешті , сам цей «Я образ» вписується в загальну систему ціннісних орієнтації особистості, пов'язаних з усвідомленням нею цілей своєї життєдіяльності і засобів, необхідних для досягнення цих цілей »[18, С. 72-73].

І.І. Чеснокова пропонує розрізняти два рівні самосвідомості «за критерієм тих рамок, в яких відбувається співвіднесення знань про себе» [45, с. 61]. «На першому рівні таке співвіднесення відбувається в рамках зіставлення« Я »і іншої людини. Спочатку деякий якість сприймається і в іншій людині, а потім воно переноситься на себе. Відповідними внутрішніми прийомами самопізнання є переважно самосприйняття і самоспостереження. На другому рівні співвіднесення знань про себе відбувається в процесі аутокоммунікаціі, тобто в рамках «Я та Я». Людина оперує вже готовими, сформованими знаннями про себе. Як специфічного внутрішнього прийому самопізнання вказується самоаналіз і самоосмислення. На цьому рівні людина співвідносить свою поведінку з тією мотивацією, яку він реалізує. Оцінюються і самі мотиви з точки зору суспільних і внутрішніх вимог. Вищого розвитку самосвідомості на другому рівні досягає при формуванні своїх життєвих планів, життєвої філософії, суспільної цінності почуття, власної гідності.

Є. Дікстейн висловлює ідею про зв'язок заходи самоставлення з характером самосвідомості на різних рівнях. Таких рівнів, які одночасно є і стадіями, виділяється п'ять. Перший рівень пов'язаний з формуванням почуття автономності дитини, здатності досліджувати оточення здатності викликати турботу про себе. Відповідно міра самоповаги пов'язана з відмінностями у бажанні досліджувати оточення, викликати турботу про себе. На другому рівні у зв'язку з розвитком соціальної активності дитини мірою самоповаги стає ступінь успішності в певних діях і в порівнянні себе з іншими. На третьому рівні у зв'язку з формуванням здатності до самоспостереження мірою самоповаги стає ступінь досягнення «ідеалу Я». Четвертий і п'ятий рівні альтернативні і висловлюють різні варіанти розвитку. Четвертий рівень - рівень «Я» як інтегрованого та інтегруючого цілого. Мірою самоповаги на цьому рівні буде ступінь, з якою індивід усвідомлює і приймає кожен з аспектів свого існування. На п'ятому рівні самосвідомість характеризується виявленням відносності кордонів «Я», виходом на перший план рух вперед і змін, визнанням своєї обмеженості. Вимірювання самоставлення на цьому рівні проблематично і пов'язано з відмінностями в ступені чесності ставлення до себе і визнання мінливості свого «Я».

В.В Столін була сформульована концепція ступеневої будови самосвідомості, заснована на обліку характеру активності людини, в рамках якої формується і діє його самосвідомість.

В якості вихідного приймається відмінність змісту «Я образу» (знання або уявлення про себе; в тому числі і у формі оцінки вираженості тих чи інших рис) і самоставлення. Останнє - це переживання, відносно стійке відчуття, що пронизує самосприйняття та "Я образ».

У зміст «Я образу» виділяються дві найважливіші утворюють:

1. Знання про тих загальних рисах і характеристиках, які об'єднують суб'єкт з іншими людьми, приєднуються утворює «Я - концепції», або система ідентичності.

2. Знання, які виділяють «Я» суб'єкта в порівнянні з іншими людьми,-дифференцирующая утворює «Я-концепції». Це остання утворює зраджує суб'єкту відчуття своєї унікальності та неповторності.

Вертикальна структура самосвідомості розкривається як рівневе будову. Рівні самосвідомості визначені рівнем активності людини, що є як біологічним індивідом (організмом), соціальним індивідом і особистістю. Процеси самосвідомості та її інтегральні освіти обслуговують активність людини на кожному з рівнів виконуючи роль зворотного зв'язку інформацією про «внесок» суб'єкта в його активність. Оскільки характер активності і характер провідних потреб суб'єкта на кожному з рівнів різні, різні процеси, що відображають цю активність і підсумкові, інтегральні освіти самосвідомості.

На рівні біологічного індивіда (організму) активність суб'єкта визначена системою «організм - середовище», має, перш за все, руховий характер і викликається потребами в самозбереженні, нормальному функціонуванні, фізичне благополуччя. У надрах ... активності формується зворотній зв'язок у вигляді відчуття про положення тіла і його органів у просторі, які складаються в «схему тіла». Схема тіла - це «Я образ» організму, який треба відрізняти від фізичного «Я» суб'єкта володіє більш складною, біосоціальних природою. У схемі тіла не розділені диференціюють та приєднуються складова. На рівні організму формується також самопочуття ... Самопочуття - це біологічний аналог самовідношення, що відображає ступінь задоволеності потреб організму в благополуччя, цілісності, функціональному стані.

На рівні соціального індивіда активність людини підпорядкована іншої потреби - потреби в приналежності людини до спільності, у визнанні його цією спільністю. Ця активність регулюється усваевимимі індивідом соціальними нормами, правилами, статутами ... і так далі. «Я образ» полегшує людині орієнтацію в системі цих активностей, перш за все за рахунок формування своєї приєднується твірної - системи соціальних самоідентичності: статевої, вікової, етнічної, цивільної, соціально-рольовий ...

На рівні особистості активність суб'єкта викликається ... потребою в самореалізації - в праці, любові, спорті, - і реалізується за допомогою орієнтації на власні здібності, можливості, мотиви. Тому в «Я образі» провідне місце починає займати дифференцирующая утворює «Я концепції», що забезпечує не випадковість самовизначення особистості. Основою самоставлення стає потреба в самоактуалізації; власне «Я», власні риси та якості оцінюються у відношенні до мотивів, що виражає потреба в самореалізації і розглядається як її умова ... »[8, С. 352-353].

Таким чином, ми бачимо, що різні автори пропонують власні підходи до проблеми ступеневої будови самосвідомості. За заснування вони пропонують брати різноманітні критерії будови рівневої концепції самосвідомості. Так, зокрема, І.С. Кон формулює цю концепцію використовуючи поняття установки, при цьому спирається на теорію диспозиционной регуляції соціальної поведінки В.А. Ядова; І.І. Чеснокова пропонує розрізняти двох рівневої структури самосвідомості за критерієм співвідношення знань про себе; Є. Дікстейн висловлює ідею про зв'язок міри співвідношення з характером самосвідомості на різних рівнях (формування почуття автономності; розвитком соціальної активності; формування здатності до самоспостереження; розвиток «Я» як інтегративного і інтегруючого цілого; виявленням відносності кордонів «Я»); В.В. Столін була сформульована концепція ступеневої будови самосвідомості, заснована на обліку характеру активності людини (одночасно що є біологічним індивідом, соціальним індивідом і особистістю) в рамках якої формується і діє самосвідомість. Але, незважаючи на різноманітність підстав рівневого будови самосвідомості, необхідно відзначити, що вони мають спільні особливості: вертикальне будова, де спостерігається перехід від простого, «розпливчастого» - до більш складного, «сформованому» образу «Я». При цьому відмінною рисою є те, що всі рівні, будь-якого ступеня складності містять в собі афективний, когнітивний і поведінковий компонент самосвідомості.

Маючи складну рівневу структуру та компонентний склад, самосвідомість всебічно відбивається на психічних процесах і поведінці особистості, що відзначається в ряді робіт. Для більш детального аналізу цього впливу необхідно розглянути основні функції самосвідомості або, як зазначають А.А. Налчаджан і В.В. Столін, - основні напрямки його впливів на діяльність людини.

Вони виділяє наступні функції: мотивуюча функція, участь в целеобразованіе (у підборі цілей, відповідних «Я концепції»); накладення заборони на певні дії; детермінація відносин з оточуючими, вплив на розвиток тих чи інших рис особистості і всієї її структури; здійснення функції самоконтролю в процесі реалізації різних дій, функція залучення людини до життя інших людей і соціальних груп »[23, с. 6]. Таким чином, самосвідомість виконує мотивуючу і регулятивну функції.

Розглянувши основні аспекти феномену самосвідомості, підведемо підсумки. Отже, самосвідомість - це «процес усвідомленого ставлення людини до самої себе, що виражаються в самооценивания даного відносини та регулювання на його основі дій і поведінки». Самосвідомість має складну структуру, яка зводиться до трикомпонентного будовою і включає в себе: компоненти: афективний, когнітивний, поведінковий, - ототожнюються з такими психологічними характеристиками, як самооцінка, самоставлення і локус контроль.

Інформаційне накопичення цих характеристик пов'язано з такими механізмами як: самоідентифікація, рефлексія і саморефлексія.

А так само самосвідомість крім компонентного складу має рівневе будову. Але не існує єдиного погляду на цю проблему. Різні автори пропонують власні підходи. Так, наприклад, І.С. Кон формулює рівневу концепцію «Я образу», використовуючи поняття установки, спираючись на теорію диспозиционной регуляції соціальної поведінки В.А. Ядова; І.І. Чеснокова пропонує розрізняти двох рівневу структуру самосвідомості за критерієм тих рамок, в яких відбувається співвіднесення знань про себе; Є. Дікстейн висловлює ідею про зв'язок заходи самоставлення з характером самосвідомості на різних рівнях (розвитком соціальної активності, формуванням почуття автономності дитини, формуванням здатності до самоспостереження, розвитком «Я» як інтегрованого та інтегруючого цілого, виявленням відносності кордонів «Я»); В.В. Столін була сформульована концепція ступеневої будови самосвідомості, заснована на обліку характеру активності людини (одночасно що є біологічним індивідом, соціальним індивідом і особистістю) в рамках якої формується і діє самосвідомість. Але, незважаючи на різноманітність підстав будови рівневих концепцій самосвідомості, необхідно відзначити, що вони мають загальні: вертикальне будова, де спостерігається перехід від простого, «розпливчастого» - до більш складного, «сформованому» образу «Я». При цьому відмінною рисою є те, що всі рівні, будь-якого ступеня складності містять в собі, афективний, когнітивний і поведінковий компонент самосвідомості.

Маючи складну рівневу концепцію будови і компонентний склад, самосвідомість робить на психічні процеси і поведінку особистості всебічне, глобальний вплив. Самосвідомість виконує мотивуючу і регулятивну функції. Розвиток і вдосконалення цих функцій здійснюється в міру становлення особистості, де важливим є підлітковий період, так як саме в цей час формуються, встановлюються і розвиваються когнітивний, афективний і поведінковий компоненти самосвідомості.

1.2 Особливості розвитку моральної самосвідомості в підлітковому

віці

Мораль - це «моральні норми поведінки, стосунки з людьми, а також сама моральність» [24, с. 365].

Взагалі в більшості навчань моральність ототожнюється з мораллю. У зарубіжній психології моралі питання про існування «моральної позиції людини» морального вчинку, моральної свідомості і т.п. взагалі не виникає: західні психологи вживають такі поняття як «моральне пізнання», «моральний вчинок», «моральна особистість».

Але, не дивлячись на це В.В. Знаків вважає, що потрібно розрізняти мораль як форму суспільної свідомості (систему норм, вимоги до правил поведінки та міжособистісних відносин, пропонованих людині суспільством) і моральність як характеристику психологічної структури особистості (неприйнятності або приймає ці вимоги, яка усвідомлює їх необхідність і що відчуває внутрішню потребу у виконанні моральних норм, проходженні їм) [14].

Таким чином, в даній роботі ми так само будемо розрізняти мораль і моральність. Під мораллю ми будемо розуміти «підсистему ціннісних орієнтацій особистості» [1, с. 34] на систему норм, вимоги до правил поведінки та міжособистісних відносин, пропонованих людині суспільством. Під моральністю, - характеристику психологічної структури особистості неприйнятності або приймальною вимоги суспільства, яка усвідомлює їх необхідність і що відчуває внутрішню потребу у виконанні моральних норм, проходженні ім.

Отже, моральна самосвідомість можна визначити як процес усвідомленого ставлення людини до самої себе, що виражається в самооценивания даного відносини та регулювання на його основі дій і поведінки з урахуванням системи норм, вимог до правил поведінки та міжособистісних відносин, пропонованих людині суспільством. А моральне самосвідомість визначається як інтегративне особистісне утворення, що виявляється в процесі усвідомлення, оцінки та регуляції людиною своїх дій, думок, почуттів, моральності, на основі співвідношення їх з моральними вимогами і цінностями соціуму.

Моральна свідомість, моральна самосвідомість формується поетапно, і в «кожному віковому періоді діють свої психологічні механізми та закономірності» [10, с. 174]. Вивченням психологічних механізмів і закономірностей самосвідомості, моральної самосвідомості в підлітковому віці займалися такі вчені як: Л.І. Божович, М.І. Боришевський, Л.С. Виготський, Л. Колберг, В.А. Крутецкий, Ж. Піаже, А.А. Хвостов і ін

У нашій роботі ми не прагнемо розглянути всі наявні концепції дослідження даного питання у вітчизняній та зарубіжній психології. Тому зупинимося лише на найбільш впливових, на наш погляд, допомагають побачити сучасний стан проблеми та тенденції її розвитку.

«Великий вплив на формування психології моралі в зарубіжній психології, предметом якої є вивчення сукупності проблем морального розвитку особистості, її морального самосвідомості та поведінки і характерною рисою якої виступає своєрідний синтез емпіричної психології, прикладної етики та практичної педагогіки, справила теорія когнітивного розвитку Ж. Піаже.

Основною темою його досліджень стали питання, пов'язані з формуванням пізнавальних здібностей дитини та впливом їх на поведінку.

Ж. Піаже виділяє три стадії морального мислення дітей шкільного віку: «морального реалізму» (10-11 років), «моральної кооперацію» (підлітковий вік), «морального рівності» (юнацтво і дорослішання). Теорія когнітивного розвитку виходить з того, що люди різняться не тільки за обсягом своїх моральних знань і по розумінню моральних принципів, але і по типу міркувань, супроводжуючих дії та оцінки. Звідси робиться твердження про важливість моральних знань і переконань для поведінки людей, починаючи з дитячого віку.

Найбільш повно теорія когнітивного розвитку дістала відображення у послідовника Ж. Піаже, американського психолога Л. Колберга, основна мета якого полягала у з'ясуванні питання, що таке моральний розвиток особистості і як воно досягається, виходячи з паралелізму логічної і моральної стадій розвитку особистості.

Розглядаючи моральний розвиток людини, Л. Колберг вибудовує цілу систему, в якій виділяє такі рівні як «доморальном», «конвенциальной моралі» і «автономної моралі», в кожному з яких, задля отримання замість благ, заохочень, у свою чергу, він передбачає певні стадії розвитку.

Так, «доморальном рівень» представлений наступними стадіями: нульовий - «добре те, що я хочу, і що мені подобається»; першої - слухняність зі страху бути покараним, другий - характеризується гедонізмом, слухняністю.

Рівень «конвенциальной моралі» представлений третьою стадією, на якій дитині властива орієнтація на думку значущих для нього людей, має місце конформність; і четвертою стадією, для якої типова орієнтація на підтримку встановлених правил і форм поведінки.

Рівень «автономної моралі» є найвищим. Він пов'язаний з внутрішньоособистісних підходом до вирішення моральних проблем. Цей рівень включає п'яту стадію, представлену позицією «А», для якої характерні утилітаризм і судження про мораль як результаті суспільного договору, і позицією «В», пов'язаної з орієнтацією на вищий закон і власну совість, а також шосту стадію, що характеризується орієнтацією особистості на універсальні етичні принципи, дотримання яких зумовлено совістю особистості.

Вершиною рівня «автономної моралі», є сьома стадія, де моральні цінності відображають філософський сенс, і людина сама може генерувати їх. На цю стадію, - зауважує Л. Колберг, - піднімаються деякі особистості. Дана стадія не типова і не має загального характеру.

Теорія Л. Колберга має важливе, на наш погляд, значення для дослідження нашої проблеми. По-перше, вчений розглядає мораль як особливий спеціальний феномен, по-друге, ця теорія має яскраво виражену практичну спрямованість: у ній представлена ​​розгорнута характеристика моральних якостей особистості, знання яких корисне при виборі дифференцирующих методів виховного впливу, по-третє, у названій теорії акцентується увага на питанні критеріїв морального (що вважати правильним і неправильним, моральним і аморальним).

У той же час дана теорія, на нашу думку, має ряд обмежень. По-перше, її представники виходять з методологічно неспроможного визначення самого поняття «мораль». По-друге, у розглянутій нами теорії спостерігається розрив між стадіями і рівнями морального розвитку особистості та її реальною поведінкою, бо тут кожна людина є лише «моральним філософом», тобто тільки розмірковує про моральні проблеми, рефлексує їх, але не діє. Мораль при цьому, - залишається абстрактною теоретичною конструкцією, якої свідомість особистості опановує на рівні когнітивного міркування, а поведінка виявляється підлеглим не законам моралі, а своїм власним законам. По-третє, у цій теорії не дається відповіді, що є джерелом, причиною переходу від однієї стадії морального розвитку до іншої, не розкриваються психологічні механізми цього процесу. По-четверте, слід відзначити, що один і той же рівень морального розвитку може бути у особистостей з різним рівнем інтелекту і, навпаки, один і той же рівень інтелектуального розвитку спостерігається у осіб з різним рівнем моральності.

На нашу думку, рівень розвитку моральної свідомості особистості не може бути наслідком одного лише розумового розвитку. Моральне самосвідомість - це продукт і соціально-економічного розвитку, й бажання самої особистості бути моральною, і її власної активної діяльності з морального вдосконалення та самоосвіти.

Таким чином, розглянуті теоретичні положення представників зарубіжних психологічних шкіл дозволяють підкреслити, що моральний розвиток особистості та її свідомість розглядається ними у відриві від соціальних чинників, роль яких, як відомо, у формуванні особистості в цілому величезна.

Проблема моральної самосвідомості знайшла також відображення і у вітчизняній психології. Шляхи її вивчення були зумовлені положеннями теорії свідомості, розробленими в працях С.Л. Виготського, О.М. Леонтьєва, Л.С. Рубінштейна та інших психологів, які розглядали свідомість, в тому числі і моральну свідомість, як результат суспільно-історичного розвитку індивіда, підкреслювали його соціальну обумовленість і зв'язок з діяльністю і поведінкою людини »[4].

Л.С. Виготський, - основоположник вивчення самосвідомості в підлітковому віці, вважає, що розвиток функції самосвідомості відбувається в шести напрямках, з яких і складаються основні моменти, що характеризують структуру самосвідомості підлітка.

Перший напрямок - це зростання і виникнення власного образу. Підліток починає все більше «обгрунтовано і пов'язане» впізнавати себе.

Другий напрямок у розвиток самосвідомості веде цей процес з поза в усередину. Буземан говорить, що спочатку діти знають лише власне тіло. Лише в 12-15 років виникає свідомість, що існує внутрішній світ і в інших людей. Власний образ переноситься у всередину. Спочатку він охоплює сновидіння і почуття. Важливо, що розвиток у другому напрямок не йде паралельно з наростанням самосвідомості в першому напрямку.

Третій напрям розвитку самосвідомості - це інтегрування. Підліток все більше і більше починає усвідомлювати себе як єдине ціле. Окремі риси все більш і більш стають в його самосвідомості рисами характеру, частиною цілого.

Четверте напрямком розвитку самосвідомості є відмежування власної особистості від навколишнього світу, свідомості відзнаки та своєрідності своєї особистості. Надмірне розвиток самосвідомості може призвести до замкнутості, до болісних переживань відокремленого які часто відрізняють перехідний вік.

П'ята лінія розвитку полягає в переході до суджень про себе за внутрішнім моральним критеріям, які починають застосовуватися дитиною та підлітком для оцінки своєї особистості і які запозичуються ними з «об'єктивною» культури. Буземан каже, що до одинадцяти років дитина судить себе за шкалою: сильний - слабкий, здоровий - хворий, гарний - потворний. За стадією «зігфрідовской» моралі, згідно з якою тілесні чесноти і краса становлять усі, у розвитку дитини слід мораль умінь. Дитина гордий тим, що він вміє робити те чи інше, завдяки чому він може здобути повагу дорослих.

Під впливом дорослих, що висувають формулу «ти повинен нам коритися», дитина входить у стадію оцінки, яка визначається тим, що хочуть від нього дорослі. Багато дітей, особливо дівчатка, зупиняються на стадії моралі покори.

Наступний щабель розвитку призводить до колективної моралі і досягається (хоча й не всіма) до 17-ти років.

Шоста - і остання лінія розвитку самосвідомості та особистості підлітка залежить від наростання інтеріндивідуальний варіації. По мірі все більш зрілого розвитку задатків і великої тривалості впливу середовища люди все менше стають схожими один на одного.

Таким чином, встановлюється три істотні моменти, що характеризують самосвідомість в перехідному віці:

1. рефлексія, і засноване на ній самосвідомість, представлені в розвитку, де самосвідомість похідний факт у психології підлітка, що виникає не шляхом відкриття; а шляхом тривалого розвитку;

2. виявлення зв'язку між розвитком самосвідомістю і соціальним розвитком підлітка (де розходження необхідно пояснювати з точки зору іншої структури, іншого типу самосвідомості);

3. самосвідомість - сутність, піддається емпіричному аналізу, де рефлексія впливає перебудовувати спосіб на суб'єкт, виступає третинним умовою формування особистості, її внутрішніх, моральних критеріїв (первинне умова - спадковість, задатки; вторинне - навколишнє середовище).

Таким чином, ми бачимо, що виникнення самосвідомості означає перехід до нового принципу розвитку, до утворення третинних ознак; справжній зміст розвитку функцій в перехідному віці, що складається з утворення нових зв'язків, нових відносин, нових структурних зчеплень між різними функціями [10; 11].

Подібний аналіз розвитку функції самосвідомості та їх впливу на розвиток психічних процесів і особистості підлітка дає можливість зробити висновок про динамічність розвитку самосвідомості, його структур, про перехід на якісно інші рівні в міру становлення особистості.

Хвостов А.А. вважає, що моральна самосвідомість має досить складну структуру. Він виділяє в ньому моральні цінності, принципи, концепції «аморалізму», боргу і справедливості, уявлення про моральні якості особистості. Він вважає, що ці компоненти зумовлюють, зокрема, рішення моральних конфліктів, ставлення до норм поведінки, в тому числі і до норм тактовності та ввічливості [41, с. 41].

Таким чином, проведений аналіз літератури з досліджуваної проблеми моральної самосвідомості показав, що його дослідження в даний час ведеться в основному через його окремі компоненти: афективний, когнітивний, поведінковий, що дозволяє визначити значимість різних компонентів, їх питома вага в структурі досліджуваного явища, але не дає повного уявлення про нього.

Вважаємо, що це обмеження можна уникнути, якщо слідувати основним методологічним принципам дослідження моральної свідомості: детермінізму, діалектики, структурності, цілісності, системності, зв'язку свідомості і діяльності, до розгляду яких ми й переходимо.

Детерміністський підхід у дослідженні моральної свідомості особистості яскраво простежується у роботі П.Д. Зотова-Матвєєва, дозволяє зробити висновок, що розвиток моральної свідомості особистості здійснюється під впливом як зовнішньої, так і внутрішньої детермінації.

У роботах вітчизняних вчених (Л. І. Анциферова, А. А. Бодалева, Б. Ф. Ломова, С. Л. Рубінштейна, Е. В. Шорохової) підкреслюється, що соціальне не просто зовнішнє для людини, воно тісно пов'язане з внутрішнім , здатне в певних умовах творити це внутрішнє. Ці дві детермінації не можна протиставляти, тому що та і інша надають певний вплив на розвиток моральної свідомості особистості.

Протиставлення «зовнішнього» і «внутрішнього» можна зняти, якщо підійти до досліджуваного явища з діалектико-матеріалістичної позиції. Цей підхід дозволяє розглядати в єдності «зовнішнє» і «внутрішнє», соціальне й індивідуальне, фізіологічне і психічне

Отже, моральна свідомість як складний феномен містить у собі соціальне і індивідуальне, це, дозволяє сказати про існування «одного в іншому». Саме тому розгляд даного феномена можливо лише при опорі на діалектико-матеріалістичну методологію.

Принцип структурності »передбачає розглядати досліджуване явище як певну систему взаємопов'язаних компонентів, дозволяє проникнути всередину досліджуваного нами феномена, побачити його активізують і регулюючі механізми, його внутрішню будову.

Принцип цілісності можна охарактеризувати як своєрідне узагальнення, трансформацію категорій «частина» і «ціле», законів їх взаємодії.

Ціле є синтезом частин, причому синтез такий, що у цілого з'являються властивості якісно нового типу у порівнянні з частинами його складовими. У цьому значенні поняття «частина» і «ціле» відбивають якісну різнорідність явищ і внутрішню диференціацію об'єктів, останнє передбачає поділ їх на елементні (частини) і складені (ціле), а також розмежування на просте і складне.

Принцип системності давно отримав вираз у працях багатьох психологів: у культурно-історичної концепції Л.С. Виготського в «фізіології активності» Н.А. Бернштейна, а також у роботах С.Л. Рубінштейна, О.М. Леонтьєва та інших психологів.

Застосування системного підходу дозволить нам виявити етапність у розвитку і зміні даного явища, розкрити його сутність, структуру, тобто внутрішню організацію, взаємозв'язок компонентів, його функції, активність, життєдіяльність, так само як і функції, що становлять моральну свідомість елементів. Встановивши при цьому, як ці останні «працюють» на загальні функції; його інтегративні, системні фактори, механізми, що забезпечують цілісність системи, її вдосконалення і розвиток; його взаємодію із зовнішнім середовищем, в тому числі зв'язок з більш великим цілим (суспільною свідомістю), його історію, початок і джерело виникнення, становлення, тенденції та перспективи розвитку.

Принцип зв'язку свідомості і діяльності, ще в 30-х роках вітчизняний психолог С.Л. Рубінштейн висловив думку про єдність психіки, свідомості та діяльності. «Діяльність і свідомість, - писав він, утворюють органічне ціле, не тотожність, але єдність» [30, с. 636].

Найтісніший зв'язок свідомості і діяльності випливає, по-перше, з тієї обставини, що головна функція свідомості полягає в тому, щоб дати індивідууму можливість взаємин зі світом на основі його діяльності, по-друге, з тієї обставини, що діяльність завжди є активністю особистості; по-третє, компоненти свідомої регуляції діяльності розвиваються тільки в процесі активних взаємодій між людиною і світом, причому хід цього розвитку визначається якістю діяльності, яка, у свою чергу, детермінується внутрішніми і зовнішніми умовами взаємодії.

У результаті діяльнісного підходу явища в моралі розглядаються як продукти людської діяльності, а остання стає об'єктом аналізу, так як встановлена ​​залежність структури свідомості від структури діяльності. Через діяльність реалізуються моральні якості особистості, і одночасно здійснюється форма зв'язку її з суспільством.

Отже, свідомість та діяльність тісно пов'язані між собою. Усі психічні процеси (вольові, емоційні, пізнавальні) завжди протікають в якійсь діяльності, щоб, у свою чергу, впливати на цю діяльність, визначаючи і регулюючи її [4].

Таким чином, спираючись на теоретичні положення Л.С. Виготського, а так само на положення системного підходу, представниками якого є Н.А. Бернштейн, О.М. Леонтьєв, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубінштейн та ін, що враховує вище перераховані принципи. Ми будемо розглядати особливості становлення моральної самосвідомості в підлітковому віці.

Але перш, ніж перейти до розгляду особливостей становлення та розвитку моральної самосвідомості, визначимо межі підліткового віку. Аналіз психологічної літератури показав, що найбільш адекватно межі підліткового віку в періодизації, запропонованої Д.Б. Ельконіна, де акцент робиться не на фізичному розвитку організму, а на появі психологічних новоутворень, обумовлених зміною і розвитком провідних типів діяльності. У даній періодизації «... кордону подростничество встановлюються між 10-11 і 15-16 роками» [38, с. 193].

«Своєрідність підлітка полягає в тому, що у нього з'являється інтерес до свого внутрішнього світу, його поведінка і діяльність починають опосередковано самосвідомістю. Відбувається усвідомлення себе з точки зору своїх індивідуальна (фізичних, функціональних), особистісних та суб'єктних якостей. У цьому полягає вищий рівень розвитку особистості, що дозволяє підлітку самому здійснювати відбір бажаних якостей, їх тренування і свідоме управління власною поведінкою на основі цих якостей, тобто займатися самовихованням.

Для молодшого підлітка (11-12 років) характерна яскраво виражена потреба в самоствердженні. Вперше усвідомлюючи свої достоїнства і недоліки, він починає активно, у відповідності зі своїми уявленнями про власні якості, прагнути зайняти певну позицію в класному колективі. А.П. Краківський у своєму дослідженні встановив, що у п'ятикласників самооцінка стабілізується в порівнянні з учнями четвертих класів, у яких визначення своїх можливостей коливається в залежності від критичних зауважень дорослих і від власних успіхів або невдач. Оскільки п'ятикласник починає вперше оцінювати не тільки свої вчинки, але і якості своєї особистості, спостерігається їх значна переоцінка. Своєрідність даної фази підліткового періоду полягає в тому, що формується особистість орієнтується головним чином на вольові і фізичні властивості, що виконують соціальну функцію і що виступають в якості критеріїв регуляції внутрішньогрупових відносин.

Потреба підлітка зайняти положення, відповідне його уявленням про себе, може вплинути на його поведінку, змінити ставлення до вчителя. У свою чергу успіхи у навчальній діяльності можуть виступати як кошти самоствердження. Посилення соціальних контактів і визначення власної позиції у групі знаходить своєрідне вираження у відносинах з дорослими у вигляді негативних реакцій на їхні вимоги (впертість).

Встановлення більш тісних відносин з однолітками проявляється в тому, що утворюються малі групи, їх члени проводять разом час, діляться враженнями, активно підтримують і захищають одне одного. У цей час у хлопців складаються критерії, за допомогою яких визначаються їх симпатії і за якими вони вибирають собі друзів, оцінюють себе. У п'ятих класах, наприклад, хлопчики віддають перевагу більш сильних, спритних, вольових друзів.

Виділенню саме вольових особливостей сприяє фізична і функціональна перебудова організму у молодших підлітків. Школяр орієнтується на ті якості, які у нього ще не розвинені, але перебувають у фазі свого найближчого розвитку.

Зауважимо, що в самооцінці і в оцінці психічних здібностей своїх однолітків молодший школяр орієнтується, перш за все, на результати навчальної діяльності, на здібності і схильності. Це означає, що розвиток інтелекту в перші роки шкільного життя є необхідною передумовою подальшої соціалізації та становлення особистості в підлітковий період.

У наступній фазі підліткового віку (13-14 років) відбувається соціальна переорієнтація особистості, яка виражається в появі «комплексу дорослості». Новий тип соціальних контактів, зачіпаючи моральну сферу відносин, починає регулюватися більш складним набором особистісних якостей. Поряд з вольовими сюди входять різного роду моральні якості та оцінки. Перехід на новий щабель соціального розвитку вимагає більш високого рівня самосвідомості, виділення і формування саме тих властивостей, які забезпечують складаються взаємини. Оскільки для старшого підлітка особливої ​​значущості набуває світ дорослих, ставлення і оцінка останніх мають вирішальний вплив на розвиток його самосвідомості. У цей період рівень самооцінки підлітка характеризується значними коливаннями під впливом педагогічних впливів. Старший підліток виявляє підвищену чутливість до моральних вчинків дорослих, особливо до прояву доброти, справедливості по відношенню до нього.

На формування самосвідомості особистості впливають ціннісні орієнтації. У дослідженні Н.А. Волкової, було показано, що найбільш інтенсивний розвиток самосвідомості у зв'язку з ціннісними орієнтаціями відбувається саме в підлітковому віці 12-13 років.

Важливо відзначити, що зміни у самосвідомості та його структурні перетворення відбуваються не тільки в процесі навчально-пізнавальної діяльності та спілкування.

У учнів ПТУ (15-16 років) формування образу «Я» протікає під впливом їх професійного навчання. У дослідженні, виконаному Т.Л. Миронової під керівництвом Є.А. Климова, була простежується динаміка усвідомлення себе як фізичного, соціальної істоти і як суб'єкта навчально-виробничої діяльності у підлітків різних років навчання в ПТУ.

Розширення обсягу властивостей особистості відбувається також за рахунок включення естетичних якостей, що виконують соціальну функцію. В. Н. Куніцина показала, що у восьмих класах у словесних автопортретах учнів з'являється емоційно-естетична характеристика зовнішності, співвіднесення її з ідеалом, виникає інтерес до анатомо-фізіологічних особливостей свого організму. Оцінка власних фізичних можливостей у свою чергу впливає на формування таких рис, як замкнутість або товариськість, що ускладнюють або полегшують соціальні контакти. Отже, можна сказати, що у формуванні характерологічних властивостей особистості підлітка бере участь і естетичний компонент »[32, С. 185-187].

Отже, можна сказати, що розвиток самосвідомості підлітка в самому загальному вигляді виглядає наступним чином. «Спочатку це просто накопичення уявлень про самого себе. У зв'язку з цим відбувається все більше впізнавання себе, все більш обгрунтоване все більш чіткий. Потім, у міру узагальнення цих уявлень, відбувається їх ннтеріорізація. Подальша інтеграція самосвідомості підлітка приводить його до усвідомлення себе в єдності всіх проявів, до усвідомлення своєї особливості, оригінальності, нарешті, з'являється здатність судження щодо себе і самооцінки своєї особистості »[45, с. 62].

Але, тим не менш, за результатами, хоча і не численних досліджень, зокрема, Лібін А.В., Тюменева Ю.А., Хасан Б.І. можна виділити гендерні відмінності у моральному розвитку підлітків. У хлопчиків моральний ідеал носить більш узагальнений характер, має велику опору в раціональному мисленні, виявляються розбіжності у формі ідеалу. Дівчата, мабуть, частіше знаходять свій ідеал у найближчому оточенні, спираючись насамперед на почуття; хлопчики шукають його в більш широкому діапозоні, більш спираючись на раціональну думку. Для дівчаток умовою виникнення маси конфліктів є жорстке розділення «Я-жіночого» і шкільної номативно. Нормативність ж є «тотальним, нерозчленованим фрустратором» [40]. Для дівчаток нормативне експериментування переноситься на кінець шкільного віку, в чому вони кардинально відрізняються від хлопчиків-підлітків, у яких закономірно сталася в молодшому шкільному віці интериоризация нормативності дозволяє йому уникати фрустрацій і адекватно відповідати вимогам дійсності [20; 40].

Тут можна зробити висновок про те, що при глобальній розробленості проблем підліткового віку в працях вітчизняних і зарубіжних дослідників на сьогоднішній день залишаються недостатньо розкритими питання гендерної специфіки моральної самосвідомості підлітків.

Таким чином, підбиваючи підсумки, можна сказати, що проведений аналіз літератури з досліджуваної проблеми моральної самосвідомості в підлітковому віці показав, що його дослідження в даний час ведеться в основному через його окремі компоненти: афективний, когнітивний, поведінковий. Це дозволяє визначити значимість різних компонентів, їх питома вага в структурі досліджуваного явища, але не дає повного уявлення про нього.

Вважаємо, що це обмеження можна уникнути, якщо слідувати основним методологічним принципам дослідження моральної свідомості: детермінізму, діалектики, структурності, цілісності, системності, єдності зв'язку свідомості і діяльності.

Ці принципи передбачають, що розвиток моральної свідомості особистості здійснюється під впливом як зовнішньої, так і внутрішньої детермінації; дають можливість розглядати досліджуване явище як певну систему взаємопов'язаних компонентів; дозволяють розглядати в єдності «зовнішнє» і «внутрішнє», соціальне й індивідуальне, фізіологічне і психічне . А так само дають можливість визначити етапність у розвитку і зміні даного явища, розкрити його сутність, структуру; пізнати ціле за допомогою синтезу його частин. Дозволяють розглядати явища в моралі як продукти людської діяльності, де мораль стає об'єктом аналізу, так як встановлена ​​залежність структури свідомості від структури діяльності. Через діяльність реалізуються моральні якості особистості, і одночасно здійснюється форма зв'язку її з суспільством.

Саме ці принципи, зокрема, принцип структурності, враховуються в культурно-історичної концепції С.Л. Виготського, а так само представниками системного підходу: Н.А. Бернштейном, Б.Ф. Ломова, О.М. Леонтьєвим, С.Л. Рубінштейном та іншими. Тому, в даній роботі при дослідженні моральної самосвідомості підлітків, ми будемо керуватися принципом структурності, а так само спиратися на положення концепції С.Л. Виготського.

Це дозволить нам судити про становлення моральної самосвідомості підлітка за допомогою накопичення їм уявлень про самого себе, потім за ступенем впізнавання себе, все більш обгрунтованого і все більш зв'язкового. Далі, у міру узагальнення цих уявлень, відбувається їх интериоризация. Подальша інтеграція самосвідомості підлітка повинна привести його до усвідомлення себе в єдності всіх проявів, до усвідомлення своєї особливості, оригінальності. І тільки тоді з'являється здатність судження щодо себе і самооцінки своєї особистості, в тому числі, і з моральних, моральним критеріям.

2 ЕМПІРИЧНЕ ВИВЧЕННЯ МОРАЛЬНОГО

САМОСВІДОМОСТІ У ПІДЛІТКОВОМУ ВІКОМ

2.1 Організація емпіричного дослідження

Дослідження моральної самосвідомості підлітків проводилося у вечірній змінній загальноосвітній школі (ВСОШ) № 193 та в середній загальноосвітній школі № 115. Обидва названих навчальних заклади розташовані в м. Єкатеринбурзі.

Дослідження проводилося з 1.03.05 по 28.03.05. Вибірка представлена ​​51 людиною (від 14 до 16 років, середній вік 15,33 року) з них 25 дівчат і 26 хлопчиків. До участі в дослідженні залучалися учні підліткового віку (від 12 до 16 років), в даному випадку не досягли 17 років (тобто, не переступили шістнадцятирічний кордон).

Збір емпіричних даних здійснювався переважно на другому і третьому уроках, як з першої, так і з другої зміни (10ч 10мин - 11ч 40мин; 13ч 30мин - 15ч 00мін); при індивідуальній роботі з учнями, - протягом всього навчального дня. Перед організацією дослідження учнів мотивували наступним чином: їм давалася інформація про те, що вони беруть участь у дослідженні світогляду сучасної молоді, особливостей характеру, думок, вчинків. Говорилося про те, що нам цікаво особиста думка кожного учня, а так само, те, що ця інформація, щодо кожного учня не буде розголошена педагогам, а буде представлена ​​лише в узагальненому, узагальненому вигляді. Тут же відзначили, що результати будуть повідомлені і самим хлопцям.

Безпосередньо процедура збору емпіричних даних проходила без відхилень. У МОУ ВСОШ № 193, внаслідок невеликої комплектації класів (9 - 11 осіб), була можливість організувати простір для індивідуальної роботи (розсадити по одному за парти). У середній загальноосвітній школі № 115 за партами сиділи переважно по дві людини, тому робився акцент на тому, що це індивідуальна робота і цікаво особиста думка кожного учня, відстежувалося виконання завдань. Труднощів з виконанням завдань у підлітків не виникало.

При індивідуальному зборі інформації робота проходила в кабінеті психолога, наодинці з підлітком. Тут труднощі виникали так само в основному у підлітків вечірньої школи і полягали в «браку слів (на язиці крутиться, а сказати не можу)», що, ймовірно, пов'язано з обмеженим словниковим запасом. У цілому, можна сказати, що хлопці йшли на контакт, були налаштовані дружелюбно, зацікавлені в процедурі дослідження. Задавали багато питань про результати, коли вони будуть відомі і повідомлять їм. Яскраво виражених протестів і відмов від дослідження не спостерігалося, всі активно брали участь у процедурі збору інформації.

2.2 Характеристика застосовуваних методів і методик

Відповідно до логіки дослідження та з метою перевірки висунутої гіпотези використовувалися такі методи та методики: 1) вивчення і теоретичний аналіз наукової літератури в галузі загальної, вікової, педагогічної, психосемантики, реабілітаційної педагогіки, пов'язаної з проблемою розвитку і становлення моральної самосвідомості підлітків; 2) методи математико-статистичного аналізу: факторного, контент-аналізу, 3) Опитувальник рівня суб''ектівного контролю (УСК) Є.Ф. Бажина, Е.А. Голинкіна, А.М. Еткинда. В якості основного інструменту дослідження моральної самосвідомості був використаний метод репертуарних решіток (Дж. Келлі), представлений в модифікованої під предметну область дослідження техніці репертуарних решіток, аналізованої за формально-структурним і змістовно-смисловим характеристикам системи конструктів. Передбачалося, що отримані емпіричні результати будуть взаємно доповнювати один одного. Для кількісної обробки даних використовувався пакет прикладних програм корпорації StatSoft inc. - SPSS 10.0.

«Техніка репертуарних решіток» Дж. Келлі відноситься до ідеографічних технікам - це метод вивчення індивідуально-особистісних конструктів, опосередковуючи сприйняття при аналізі особистісного смислу понять. Методика була запропонована Дж. Келлі у 1955 році. В основу методики була покладена теорія особистісних конструктів Дж. Келлі [16].

Ми зупинили свій вибір на цій методиці, оскільки вона є найбільш придатною для вивчення категоріальних систем (категоріальної структури індивідуального і групового моральної самосвідомості). Тим більше, що психосемантична методи дозволяють представити суб'єкта як носія системи собственнихсмислов.

Спочатку здійснювалася модифікація репертуарної решітки під предметну область дослідження за допомогою виявлення в учасників дослідження значущих для них вчинків, досить яскраво відображають моральну позицію. За допомогою контент аналізу (див. дод. 2) були знайдені однаково значущі вчинки у двох досліджуваних групах. Вони були збалансовані за шкалою соціального схвалення / несхвалення, що дозволило виявити список вчинків, що використовується як список елементів репертуарної оціночної решітки.

Елементи модифікованої оціночної решітки

Метод репертуарних решіток (бланк методики див. дод. 1) був так само застосований у зв'язку з тим, що саме він, при всіх його перевагах, найбільш адекватно дозволив б емпірично виявити ставлення до самого себе і оточуючих, подання про ідеали і особистісних цінностях, потенціал саморозвитку особистості. Тим більше що цей метод у психології вважається «хорошим бо позбавлений ряду очевидних недоліків традиційних тестологических методів дослідження особистості але при цьому його валідність найчастіше постулюється, а не доводиться емпірично» [47, С. 86-87]. За даними Ф. Франселла і Д. Банністера [39] коефіцієнти надійності Реп-тесту, коливаються від 0,3 до 0,98. Але як вони запевняють «цінність решітки повинна визначатися не її високою або низькою надійністю, а можливістю з її допомогою дослідити і уточнювати ці проблеми» [39, С. 146-147].

Взагалі, критеріями адекватності вибору і можливості застосування методик збору емпіричних даних були зміст поставлених цілей і завдань, характеристики предмета дослідження, врахування можливостей і обмежень методик, їх точності та надійності вимірювання, а також об'єктивні умови та існуючі можливості проведення дослідження.

Опитувальник рівня суб'єктивного контролю (УСК) Є.Ф. Бажина, Е.А. Голинкіна, А.М. Еткинда (метод - опитувальник особистісний) був створений в рамках теорії локусу контролю Дж. Роттера (locus of control) [42]. Стандартизація опитувальника проводилась його авторами на вибірці з 84 студентів вузу (середній вік - 20,4 року) [9]. Є також статистичні характеристики опитувальника УСК, отримані на піддослідних підліткового та раннього юнацького віку (див. табл. 2).

Таблиця 2

Статистичні характеристики

опитувальника (за даними Зайченко Т.Г., 1989) [26]

Підтверджуючи валідність УСК, його автори вказують на зв'язку шкал опитувальника з іншими особливостями особистості (наприклад, з деякими чинниками опитувальника «16 - PF Р. Кеттелла»). Надійність за даними авторів вельми висока [9, С. 355-356]. Опитувальник має сім шкал: Іо - загальної інтернальності; Ід - інтернальності в області досягнень; Ін - інтернальності в області невдач; Іс - інтернальність у галузі сімейних відносин; Іп - інтернальності у сфері виробничих відносин; Їм - інтернальності в області міжособистісних відносин; З - інтернальності в області здоров'я і хвороби. У даній роботі ми будемо спиратися лише на шкали, що мають статистичні характеристики для підліткового віку: Іо, Ід, Ін (див. дод. 3).

УСК був використаний в якості допоміжної методики для підтвердження наявного рівня сформованості поведінкового компонента моральної самосвідомості підлітків, так як метод репертуарних решіток при всіх своїх перевагах, тим не менш, акцент робить на «вичленення» когнітивного та афективного компонентів самосвідомості.

2.3 Результати дослідження

З метою вивчення моральної самосвідомості підлітків у взаємозв'язку з гендерною специфікою, віком та рівнем суб'єктивного контролю ми застосовували модифіковану техніку репертуарних решіток, так як саме вона найбільш адекватно дозволяє емпірично виявити ставлення до самого себе і оточуючих, подання про ідеали і особистісних цінностях, потенціал саморозвитку особистості . При опис і визначення формування моральної самосвідомості ми спиралися на концепцію розвитку морального самосвідомості Церковніковой Н.Г. [43]. Результати за даною методикою дозволили представити наступну картину:

2.3.1 Результати дослідження моральної самосвідомості підлітків

у взаємозв'язку з гендерною специфікою

У цілому по групі хлопчиків-підлітків були виділені два найбільш інформативних чинники: двофакторна структура, яка пояснює 42,316% загальної дисперсії (див. дод. 4). Перший фактор: «Демонстрація ненормативного (неодобряемого) поведінка-вибір способів поведінки, що приводять до прийняття оточуючими» пояснює 26,995% дисперсії і представлений такими елементами, як: «наркоманія друзів» (-0,441), «хуліганів» (-0,529), «спробував пити спиртне »(-0,773),« почати палити »(-0,724),« перевести бабусю через дорогу »(0,681),« не кидалово »(0,558),« завести тварину »(0,550),« почати вчитися »(0,487) , «зустріч коханої людини» (0,473).

Другий чинник «Одностайність - егоїстичний протест» пояснює 15,312% дисперсії і представлений наступними елементами: «спробував пити спиртне» (- 0,407), «почати палити» (- 0,419), «розбити скло» (0,560), «зустріч коханої людини» ( - 0,524), «нерозуміння батьків» (0,508), «тусовка» (0,416), «наркоманія друзів» (0,430). Таким чином, описуючи особливості моральної самосвідомості хлопчиків-підлітків, слід зазначити сформованість «праморального» рівня самосвідомості. У смисловій сфері присутній поняття «морального» рівня самосвідомості: «порядність», «чесність», «розум», «довіра», але вони виступають в якості задоволення егоїстичних потреб, бажання бути значущим в товаристві друзів, можливо, вони ще не до кінця усвідомлені.

У цілому по групі дівчат-підлітків виявлено два інформативних чинники: двофакторна структура, яка пояснює 40,925% загальної дисперсії (див. дод. 4). Перший чинник «Незгода - одностайність» пояснює 27,748% дисперсії і представлений такими елементами, як: «почати палити» (- 0,902), «спробувати пити спиртне» (-, 835), «зустріч коханої людини» (0,532). Другий чинник «Турбота - безсилля» пояснює 13,177% дисперсії і представлений наступними компонентами: «перевести бабцю через дорогу» (0,787), «завести тварину» (0,782), «хуліганів» (- 0,575), «наркоманія друзів» (- 0,563) .

Для даної групи характерна вираженість «праморального» і «морального» рівнів самосвідомості (їх афективного і поведінкового компонентів). У своїй поведінці вони керуються такими орієнтирами, як «сором», «гордість», «борг», «добродушність», «співчуття» і т.д. Але при цьому можуть надавати «допомогу» «на зло», бути одночасно і «цікавими» і «хуліганка», тобто у них не зовсім повно сформований когнітивний компонент самосвідомості, необхідний для регулювання притримування нормативно-схвалюваного поведінки.

У цілому описані особливості моральної самосвідомості підлітків з урахуванням гендерної специфіки дозволяють зробити висновок про його незрілості у хлопчиків, що виявляється в прагненні керуватися егоїстичними спонуканнями, прагненні бути значимими. У дівчаток же спостерігається сформованість «праморального» рівня самосвідомості, його зростання в морально-етичному плані.

2.3.2 Результати дослідження моральної самосвідомості підлітків

з урахуванням вікової динаміки

У групі хлопчиків чотирнадцятирічного віку були виділені два найбільш інформативних фактора (див. дод. 4): двофакторна структура, яка пояснює 40,83% загальної дисперсії. Перший чинник «Прагнення до надання допомоги та підтримки іншим - схильність до руйнуючій власне здоров'я поведінки» у даної групи пояснює 27,74% дисперсії, є біполярним та структурно складається з наступних елементів: «перевести бабусю через дорогу» (0,657), «завести тварину »(0,444),« почати палити »(- 0,858),« спробувати пити спиртне »(- 0,865).

Другий чинник «Потреба в близьких відносинах - почуття відповідальності» пояснює 10,89% загальної дисперсії, представлений такими елементами, як «зустріч коханої людини» (0,751), «не кидалово» (0,534), «нерозуміння батьків» (- 0,695), «наркоманія друзів» (- 0,669).

Незважаючи на те, що у смисловій сфері учасників дослідження представлені поняття «праморального», «морального», а так само «морального» рівня моральної самосвідомості домінуючим є «праморальний» рівень (особливо афективний і поведінковий компоненти), як найбільш розвинений і сформований. Можливо, це послужить поясненням здібності учасників дослідження діяти, спираючись на поведінкові реакції та моральні цінності дуже емоційно, пропускаючи свої вчинки через призму «страху і безстрашності», «радощі і печалі», «відданості і зради», а також «класного і жахливого» . Таким чином, для хлопчиків чотирнадцятирічного віку характерна спрощеність емоційних реакцій, егоцентрична спрямованість поведінки, реагування на кшталт «тут і зараз».

У групі хлопчиків п'ятнадцятирічного віку були виділені 2 найбільш інформаційного чинника (див. дод. 4): двофакторна структура пояснює 45,698% загальної дисперсії. Перший чинник «Втрата власної значущості - прагнення до збереження почуття власної гідності» у даної групи пояснює 30,923% дисперсії, він складається з елементів: «почав палити» (- 0,874), «спробував спиртне» (- 0,779), «не кидалово» ( 0,522).

Другий чинник «Свобода вибору при егоїстичних спонукань - обмеження свободи дій» пояснює 14,725% загальної дисперсії, його аналіз дозволяє говорити про характерні особливості і мотивації відносини учасників дослідження до інших людей, він представлений такими елементами, як «наркоманія друзів» (0,751), « тусовка »(0,614),« почати вчитися »(- 0,640),« зустріч коханої людини »(- 0,612).

У п'ятнадцятирічних підлітків, незважаючи на присутність у смисловій сфері конструктів, що відображають усвідомлення цінностей «свободи» і «відповідальності», найбільш розвиненим в якісному і кількісному відношенні і є джерелом мотівообразованія виступає рівень праморального свідомості. Для них характерні інфантильні судження про гідних особистісних моральних якостях (самовпевненості, самозакоханості, безвідповідальності, культурності), заохочення позитивного ставлення і впливу асоціальних людей, конфлікт між потребою у співпраці з близькими людьми і спрямованістю поведінки на реалізацію власних егоїстичних прагнень.

У групі хлопчиків, які досягли шістнадцятирічного віку, були виявлені два найбільш інформативних чинники: двофакторна структура, яка пояснює 48,574% загальної дисперсії (див. дод. 4).

Перший чинник «Усвідомлення недосконалості своїх дій - аффіліатівние потреба в поведінці» у даної групи пояснює 33,754% дисперсії, він складається з наступних елементів «пробував пити спиртне» (- 0,511), «хуліганів» (- 0,681), «почав палити» (- 0,676), «не кидалово» (0,739), «почав вчитися» (0,645), «нерозуміння батьків» (0,577).

Другий чинник «Безпорадність по відношенню до себе - прагнення до надання допомоги іншим» пояснює 14,816% дисперсії, він складаються з наступних елементів: «спробувати пити спиртне» (- 0,763), «почати палити» (- 0,613), «завести тварину» ( 0,824), «перевести бабусю через дорогу» (0,433).

Описуючи особливості моральної самосвідомості шістнадцятирічних підлітків, можна скасувати істотний вплив «праморального» рівня самосвідомості. Підлітки схильні орієнтуватися на власні інтереси, при цьому висловлюючи потреба в теплих емоційних відносинах.

Суперечливість емоційних станів («щастя» через «гіркоту» і «ненависть»), неоднозначність оцінки позитивних вчинків (і «добре», і «не так», «необхідність», «досвід»), амбівалентність ставлення до діяльності свідчить про представленості всіх компонентів «праморального» рівня самосвідомості та їх важливої ​​ролі в поведінці. При цьому проглядаються перспективи морального розвитку підлітків у досить непоганий представленості в кількісному і якісному відносини «морального» рівня самосвідомості. Підлітки готові керуватися стали вже особистими моральними цінностями «добра», «чесність» і «довіри».

Таким чином, у хлопчиків, з урахуванням вікової динаміки, у міру їх дорослішання, при стійкому функціонування «праморального» рівня самосвідомості помітне зростання в морально-етичному плані. Що особливо помітно при порівняльному аналізі моральної самосвідомості чотирнадцятирічних і шістнадцятирічних підлітків. Де, в першому випадку, ми спостерігаємо, не дивлячись на вираженість всіх трьох рівнів моральної самосвідомості, деяку інфантильність, спрощеність емоційних реакцій, «однобокість» виділення конструктів. У другому ж випадку ми вже можемо спостерігати зрілість «праморального» рівня самосвідомості, перспективи до розвитку «морального» рівня самосвідомості, сформованість уявлення про моральні цінності, прагнення ними керуватися, але можливо ще не «вміння» або не готовність ними керуватися.

У групі дівчаток чотирнадцятирічного віку були виділені два найбільш інформативних чинники: двофакторна структура, яка пояснює 36,634% загальної дисперсії (див. дод. 4). Перший чинник «Відторгнутість - душевне тепло» пояснює 22,594% дисперсії. Він представлений такими компонентами, як «пробувати пити спиртне» (- 0,868), «почати палити» (- 0,859), «зустріч коханої людини» (0,554). Другий чинник «Прагнення до надання допомоги - хуліганство» пояснює 14,039% дисперсії і представлений такими елементами, як «завести тварину» (- 0,770), «перевести бабусю через дорогу» (- 0,791), «хуліганів» (0,522). У цій групі досліджуваних підлітків найбільш наповненими є афективний і поведінковий компоненти «праморального» рівня самосвідомості, хоча так само виражені «моральний» і «моральний» рівні самосвідомості. Интериоризация цінностей «здоров'я», «совісті», «любові», «вірності», «розуму» і т.д. дозволяють їм регулювати поведінку на основі власних переконань.

У групі п'ятнадцятирічних дівчаток були виділені два найбільш інформативних чинники: двофакторна структура, яка пояснює 45,261% загальної дисперсії (див. дод. 4). Перший чинник «Самовираження непрінімаемимі соціумом засобами - ставлення до соціально схвалюваним вчинків» пояснює 31,542% дисперсії, представлений наступними компонентами: «завести тварину» (- 0,838), «перевести бабусю через дорогу» (- 0,791), «хуліганів» (0,522), «наркоманія друзів» (0,468). Другий чинник «Прагнення до самоствердження - придушення індивідуальності» пояснює 13,869% дисперсії і представлений такими компонентами, як «почати курити» (- 0,884), «спробувати пити спиртне» (- 0,763), «нерозуміння батьків» (0,529). Таким чином, дівчата даної групи поряд із сформованим «праморальним» рівнем самосвідомості розкривають і «моральний» рівень моральної самосвідомості, і особливо поведінкового і афективного компонентів. Дівчатка орієнтуються в своїй поведінці на такі поняття, як «чесний», «сердечний», «мудрість», «розум». При цьому спроби звернути на себе увагу, «знайти» свою індивідуальність; критичність сприйняття оточуючих; емоційне спустошення після невдач роблять сприйняття і прийняття моральних норм і цінностей дуже нестійким, неоднозначно оцінюваними суспільством.

У дівчаток шістнадцятирічного віку найбільш інформативні два фактори: двофакторна структура, яка пояснює 56,62% загальної дисперсії (див. дод. 4). Перший фактор «Надання допомоги - безпорадність» пояснює 41,243% дисперсії і представлений такими елементами, як «завести тварину» (- 0,878), «почати палити» (0,806), «спробувати пити спиртне» (0,805), «наркоманія друзів» (0,674 ), «перевести бабцю через дорогу» (- 0,615). Другий чинник «Відчуття знедоленості - підтримку власної значущості» пояснює 15,377% дисперсії і представлений наступними компонентами: «наркоманія друзів» (0,605), «перевести бабцю через дорогу» (- 0,472), «хуліганів» (0,928), «почати вчитися» ( - 0,842), «не кидалово» (- 0,768). У цій групі найбільш представлені поведінковий компонент «праморального» і «морального» рівнів моральної самосвідомості при досить високому розвитку афективної сфери. Для учасників дослідження в даній групі важливо відчувати себе прийнятим у колі близьких людей, друзів. Але при цьому немає чітко сформованих орієнтирів, цінностей, на які вони будуть керуватися. Світ пізнається за допомогою проб і помилок, що викликають яскраві афективні реакції («стресу», «алкоголю» і т.д.).

Таким чином, у дівчаток, з урахуванням вікової динаміки, у міру їх дорослішання спостерігається сформованість «праморального» рівня самосвідомості, зростання в морально-етичному плані. При цьому чотирнадцятирічних дівчаток відрізняє вираженість «праморального» рівня самосвідомості з поступовою интериоризацией моральних цінностей. Для шестнадцатілетнеіх ж дівчат характерна вираженість поряд з «праморальним» і «морального» рівня самосвідомості, тобто вже з вираженою интериоризацией моральних цінностей і норм, але ще не керівництво ними при оцінюванні своєї поведінки, а лише пошук за допомогою їх соціального схвалюваних орієнтирів.

У цілому, у хлопчиків у міру дорослішання при стійкому функціонуванні «праморального» рівня моральної самосвідомості помітний ріст і в морально-етичному плані, проте він визначається лише досвідом спостереження, усвідомлення і прийняття моральних норм і цінностей, а не готовністю ними керуватися. У дівчаток також спостерігається сформованість «праморального» рівня самосвідомості, зростання в морально-етичному плані від інтеріоризації моральних цінностей, через експериментування в їх виборі до керівництва або щодо себе, оточуючих, хоча, при цьому, не завжди однозначно схвалюваності суспільством, так як використовують оточуючих людей в якості засобу досягнення цілей.

2.3.3 Результати дослідження моральної самосвідомості підлітків

з урахуванням рівня суб'єктивного контролю (УСК)

Перш ніж перейти до опису отриманих результатів, необхідно сказати, що при дослідженні моральної самосвідомості з урахуванням УСК, ми орієнтувалися лише на три шкали: загальної інтернальності (Іо), інтернальності у галузі досягнень (Ід), інтернальності в області невдач (Ін). Так як, лише для них є статистичні характеристики, отримані на піддослідних підліткового та раннього юнацького віку. І останнє важливе зауваження. «При проведенні діагностики слід принципово виходити з того, що деякі випробовувані не можуть бути явно віднесені до інтернали або екстерналії. Їх можна умовно позначити як «невизначений тип», або амбінали. До числа таких досліджуваних ми відносимо тих, хто за кількістю набраних балів потрапляє в проміжне положення: вкрай правий межа за екстернальності і вкрай лівий межа але інтернальності. Такий підхід дозволяє уникнути існуючої в цьому питанні некоректності, коли при певному досягнутому показнику N говорять про екстернальності, а вже при показнику N +1 - про інтернальності »[29]

У групі хлопчиків - підлітків за шкалою загальної інтернальності (Іо) з високим рівнем вираженості інтернальності суб'єктивного контролю (УСК) були виділені три найбільш інформативних фактора (див. дод. 5) трехфакторную структура, яка пояснює 57,848% загальної дисперсії. Перший чинник «Пасивність у пізнанні буття - ініціативність у перетворенні простору» у даної групи пояснює 23,650% дисперсії, є біполярним і складається з наступних елементів: «почати вчитися» (- 0,884), «почати палити» (- 0,790), «завести тварину »(0,712),« розбити скло »(0,410).

Другий чинник «Прагнення до незалежності - уникнення зобов'язань» пояснює 20,369% дисперсії, також є біполярним і представлений наступними елементами: «нерозуміння батьків» (0,852), «завести тварину» (0,684), «зустріч коханої людини» (- 0,595). Третій чинник «Заперечення неприйнятних способів поведінки - прагнення до збереження власної значущості за допомогою вибору схвалюється суспільством поведінки» пояснює 13,825% дисперсії, є біполярним та включає в себе наступні елементи: «наркоманія друзів» (- 0,780), «нерозуміння батьків» (- 0,700) , «зустріч коханої людини» (0,583), «не кидалово» (0,554).

Найбільш повно в цій групі сформований «моральний» рівень самосвідомості, частково «моральний». Хлопчики - підлітки схили у своїх діях орієнтуватися на власні сили; моральні цінності «добра», «гідності», «людяності» і «відданості»; морально-етичні принципи, прагнучи до «незалежності», «проходу», тобто до подолання « заступоренності », активного перетворення особистого простору і" буття ".

У цій же групі досліджуваних, за загальною шкалою інтернальності (Іо) виділилася група підлітків - «невизначений тип» в якій були виділені два найбільш інформативних фактора (див. дод. 5): двофакторна структура, яка пояснює 40,878% загальної дисперсії. Перший чинник «Зневажливе ставлення до себе - надання допомоги іншим» пояснює 25,511% дисперсії, є біполярним та включає в себе наступні елементи: «спробувати пити спиртне» (- 0,811), «почати палити» (- 0,699), «завести тварину» ( 0,683), «перевести бабусю через дорогу» (0,662). Другий фактор "притримування схвалюваного поведінки - відкидання порицаемого поведінки» пояснює 15,367% дисперсії і включає наступні компоненти: «не кидалово» (0,753), «почати вчитися» (0,675), «почати палити» (- 0,529).

Найбільш наповненим у цієї групи в якісному і кількісному відношенні є поведінковий і трохи в меншій мірі когнітивний та афективний компоненти всіх рівнів морального самосвідомості (від «праморального» до «морального»). Наявність конструктів «любові» і «вірності» дозволяє припустити, що в даній групі досліджуваних є передумови до формування реальної поведінки з освоєння вищих моральних почуттів. Интериоризация цінностей «честі», «відданості», «справедливості» і «здоров'я» говорить на користь того, що досліджувані цієї групи можуть регулювати свою поведінку на основі власних принципів і переконань. При цьому вони прагнуть до «самовдосконалення».

Необхідно відзначити, що в цій же групі хлопчиків - підлітків з низькими показниками за шкалою загальної інтернальності - «екстерналій» не було виділено значущих чинників при придушенні критичних значень менш 0,40, а також менш 0,1, що не дозволяє нам, для збереження достовірності отриманих результатів, робити описові висновки.

Таким чином, в групі досліджуваних хлопчиків - підлітків за шкалою загальної інтернальності спостерігається тенденція формування «морального» рівня самосвідомості, його зростання, у міру збільшення значень за шкалою загальної інтернальності. Що дає можливість припустити про значимість соціальної зрілості підлітків даної групи у формуванні «морального» рівня самосвідомості.

У цій же групі досліджуваних підлітків за шкалою інтернальності в галузі досягнень (Ід) не виділилася підгрупа підлітків з низькими показниками - «екстерналій». Це дозволяє припустити, що більшість цих підлітків, схильні свої успіхи пояснювати власними зусиллями, а не випадковим подіям. Аналіз результатів за цією ж шкалою, але вже з високими значеннями («інтернали» у галузі досягнень) дозволив описати групу хлопчиків - підлітків в якій були виділені два найбільш інформативних фактора (див. дод. 5): двофакторна структура, яка пояснює 46,407% загальної дисперсії . Перший чинник «Відокремлення - прагнення до встановлення теплих емоційних відносин» пояснює 25,766% дисперсії, є біполярним та включає в себе такі компоненти, як: «почати палити» (- 0,834), «спробувати пити спиртне» (- 0,713), «нерозуміння батьків »(0,698),« перевести бабусю через дорогу »(0,614),« не кидалово »(0,404). Другий чинник «Відповідальність - безвідповідальність» пояснює 20,641% дисперсії, є біполярним і представлений наступними компонентами: «почати вчитися» (- 0,799), «розбити скло» (0,776), «не кидалово» (- 0,671).

У юнаків - підлітків з високими показниками інтернальності в області досягнень достатньо насичені поведінковий і афективний компоненти, в дещо меншому ступеню, - когнітивний компонент всіх рівнів самосвідомості: «праморального,« морального »,« морального ».

Цінність дружніх відносин і важливість відчуття своєї значущості та потрібності в сукупності з позитивною оцінкою таких моральнихпонятій, як «добропорядність» і «чесність», керівництво в своїй поведінці поняттями, виходячи з потреби у схваленні («честь»), а також у «самоповагу» , ухвалення суспільством характеризує цю підгрупу підлітків, - інтернали в галузі досягнень.

У цій же групі хлопчиків за шкалою інтернальності в галузі досягнень, була виділена підгрупа підлітків «амбіналов» або «невизначений тип» з двома найбільш інформативними факторами: двофакторна структура, яка пояснює 41,972% загальної дисперсії (див. дод. 5). Перший фактор - «Цінність особистості іншого - не цінність власного здоров'я» пояснює 27,298% дисперсії, він складається з наступних елементів: «завести тварину» (0,781), «перевести бабусю через дорогу» (0,718), «спробувати пити спиртне» (- 0,734 ), «нерозуміння батьків» (0,422), «почати палити» (- 0,553).

Другий фактор "притримування соціально схвалюється поведінки-відкидання не приймаються суспільством способів поведінки» пояснює 14,678% дисперсії і наповнений такими елементами, як «не кидалово» (0,725), «почати навчається» (+0,6999), «почати палити» (- 0,651 ), «спробувати пити спиртне» (0,471), «хуліганів» (- 0,448).

Описуючи особливості моральної самосвідомості хлопчиків «невизначеного типу» за шкалою інтернальності в галузі досягнень можна відзначити суттєвий вплив «праморального» рівня самосвідомості. Слід зазначити, що підлітки кілька інфантильно судять про моральні норми, всього лише з позиції «добра» і «зла», «добре», «погано» Прагнуть їм відповідати для отримання схвалення своєї поведінки з боку оточуючих. Але при цьому слід відзначити, що підлітки вже готові керуватися інтеріорізованих цінностями «добра».

Таким чином, у підгрупі хлопчиків «не визначеного типу» за шкалою інтернальності в галузі досягнень спостерігається сформованість «праморального» і частково «морального» рівня і самосвідомості.

У цілому, по групі хлопчиків - підлітків, досліджуваних за шкалою інтернальності в галузі досягнень можна сказати, що у них сформовано «праморальний» рівень моральної самосвідомості, частково «моральний». Спостерігається зростання моральної самосвідомості у міру зміцнення позицій усвідомлення власної відповідальності за своє життя, успіхи і досягнення.

За шкалою інтернальності в області невдач (Ін) хлопчиків також не було виділено однієї підгрупи, - підлітків з високими показниками, тобто інтернали в області невдач. Ймовірно, для них характерно покладати провину за не удачі і поразки на випадкові події, факти, інших людей.

Для групи хлопчиків екстерналій за шкалою (Ін) було виділено два найбільш інформативних чинники: двофакторна структура, яка пояснює 46,407% загальної дисперсії (див. дод. 5). За насиченістю в якісному і кількісному плані вона майже аналогічно двухфакторной структурі підлітків екстерналій в галузі досягнень. Перший чинник «Відокремлення - прагнення до встановлення близьких емоційних стосунків» пояснює 25,766% дисперсії і включає такі елементи: «почати палити» (- 0,834), «спробувати пити спиртне» (- 0,713), «не розуміння батьків» (0,698), « перевести бабусю через дорогу »(0,614),« не кидалово »(0,404).

Другий чинник «Відповідальність - безвідповідальність» пояснює 20,641% дисперсії і представлений наступними компонентами: «почати навчається» (- 0,799), «розбити скло» (0,776), «не кидалово» (- 0,671).

Таким чином, у даної групи підлітків сформований «моральний» рівень моральної самосвідомості, а так само «праморальний» і «моральний». Вони наповнені поведінковим і афектних компонентами, і трохи в меншій мірі, - когнітивним.

Для групи хлопчиків підлітків «не визначеного типу» за шкалою Ін було виділено два найбільш інформативних чинники: двофакторна структура, яка пояснює 41,972% загальної дисперсії (див. дод. 5), також за аналогією з двох факторної структурою підлітків «невизначеного типу» в області досягнень . Перший фактор - «Цінність особистості іншого - не цінність власного здоров'я» пояснює 27,298% дисперсії, він складається з наступних елементів: «завести тварину» (0,781), «перевести бабусю через дорогу» (0,718), «спробувати пити спиртне» (- 0,734 ), «нерозуміння батьків» (0,422), «почати палити» (- 0,553).

Другий чинник «Прагнення до соціально схваленим поведінці-відкидання не прийнятних способів поведінки» пояснює 14,678% дисперсії і наповнений такими елементами, як «не кидалово» (0,725), «почати навчається» (0,699), «почати палити» (- 0,651), «спробувати пити спиртне» (0,471), «хуліганів» (- 0,448). Тут так само сформованими є «праморальний» і частково «моральний» рівні моральної самосвідомості.

Загалом, як про моральним самосвідомості групи досліджуваних хлопчиків - підлітків, спираючись на результати вираженості УСК, можна сказати, що ріст і розвиток моральної самосвідомості відбувається в міру збільшення власної відповідальності за шкалою загальної інтернальності і шкалою інтернальності в галузі досягнень. За шкалою інтернальності в області невдач спостерігається дзеркальна картина: формування моральної самосвідомості відбувається по мірі «списання» з себе відповідальності за свої невдачі. Моральна самосвідомість частково сформовано у «невизначеного типу» підлітків за шкалою інтернальності в області невдач і повністю у екстерналій за цією ж шкалою.

У групі дівчат - підлітків за шкалою загальної інтернальності (Іо) з високим рівнем вираженості інтернальності УСК було виділено два найбільш інформативних чинники: двофакторна структура, яка пояснює 47,968% загальної дисперсії. Перший чинник «Прагнення до турботи про близьких - безвідповідальність по відношенню до себе» пояснює 29,189% дисперсії і включає в себе такі компоненти, як: «почати палити» (- 0,873), «спробувати пити спиртне» (- 0,623), «перевести бабусю через дорогу », (0,696),« завести тварину »(0,810).

Другий чинник «Чуйність - безсердечність» пояснює 18,778% дисперсії і складається з таких елементів як: «не кидалово» (0,842) «перевести бабусю через дорогу», (0,564), «хуліганів» (- 0,448).

Найбільш повним тут є «праморальний» і «моральний» рівні моральної самосвідомості. Ця група досліджуваних підлітків визнає і керується у своїй поведінці принципами «розуму», «доброти», «мудрості» і «чесність»; сінях її за допомогою «турботи», «взаєморозуміння» і «поваги».

У групі дівчаток за шкалою загальної інтернальності також визначена підгрупа «невизначеного типу», в якій виділено два найбільш інформативних чинники: двофакторна структура, яка пояснює 38,078% загальної дисперсії. Перший чинник «Недолік емоційного тепла - потреба в емоційно теплі стосунки» пояснює 23,210% дисперсії і складається з таких елементів як: «почати палити» (- 0,920), «спробувати пити спиртне» (- 0,877), «зустріч коханої людини» (0,611 ).

Другий чинник «Незалежність - залежність» пояснює 14,868% дисперсії і включає такі елементи: «хуліганів» (0,748), «перевести бабусю через дорогу» (0,572), «не кидалово» (- 0,425).

У дівчаток даної підгрупи найбільш наповненим є афективний компонент всіх рівнів морального самосвідомості. Це дозволяє нам припустити про наявність у них поведінки по засвоєнню вищих моральних почуттів «любові» і «вірності». Але, тим не менш, це засвоєння кілька егоїстично і зв'язано з «розвагою», «симпатією» і «заохоченням», які регулюються досить простими моральними категоріями «добра» і «зла» на рівні «можна» і «не можна». Отже, у дівчаток «не визначеного типу» за шкалою загальної інтернальності сформований «праморальний» і частково «моральний» рівні самосвідомості.

У дівчаток - підлітків з низькими показниками за шкалою загальної інтернальності, - екстерналій виділено два найбільш інформативних чинники: двофакторна структура, яка пояснює 47,037% загальної дисперсії. Перший чинник «Досвід - безопитность» пояснює 31,364% дисперсії і представлений наступними елементами: «почати палити» (0,867), «спробувати пити спиртне» (0,885), «не кидалово» (- 0,618), «зустріч коханої людини» (- 0,587 ).

Другий чинник «Тоска - розвага» пояснює 15,672% дисперсії і складається з елементів: «нерозуміння батьків» (0,825), «хуліганів» (- 0,750), «тусовка» (- 0,634), «почати вчитися» (0,533). Дана група дівчаток демонструє вираженість «праморального» рівня самосвідомості, з усією його егоїстичністю і інфантильністю пізнання навколишнього світу, освоєння категорій «добра», «гордості» і «совісті».

У цілому про моральне самосвідомості групи дівчаток - підлітків, виділених за шкалою загальної інтернальності УСК можна сказати, що воно формується за рівнем прийняття ними відповідальності за своє життя на себе. Від «праморального» у екстерналій через «праморальний» і частково «моральний» у «невизначеного типу», - до «морального» у інтернали.

У цій же групі дівчаток, але вже за шкалою інтернальності в області достяженій (Ід) виділяються три підгрупи. У підгрупі з високими показниками УСК (інтернали) виділено два найбільш інформативних чинники: двофакторна структура, яка пояснює 49,968% загальної дисперсії. Перший чинник «Слабкість характеру - сила волі приводить до саморозвитку» пояснює 29,189% дисперсії і представлені такими елементами як: «почати палити» (- 0,873), «спробувати пити спиртне» (- 0,623), «завести тварину» (0,810), « перевести бабусю через дорогу »(0,696).

Другий чинник «Усвідомлення не прийнятно поведінки - притримування прийнятних способів реагування» пояснює 18,778% дисперсії включає наступні елементи: «тусовка» (- 0,857), «наркоманія друзів» (- 0,539), «не кидалово» (0,842), «перевести бабусю через дорогу »(0,641).

Найбільш наповненим тут в якісному і кількісному сенсі є когнітивний і поведінковий компоненти всіх рівнів морального самосвідомості. Слаборозвиненість афективного компонента говорить про те, що, можливо, у цієї групи дівчаток не було ще реальної поведінки для засвоєння та відреагування вищих почуттів, хоча їх сформованість і усвідомленість вже відбулася.

У підгрупі дівчаток із середніми показниками виявлено два найбільш значущих фактори: двох факторна структура, яка пояснює 41,660% загальної дисперсії. Перший чинник «Прагнення до пізнання-творення випробуваного» пояснює 28,537% дисперсії і складається з елементів: «почати палити» (- 0,814), «спробувати пити спиртне» (- 0,724), «зустріч коханої людини» (0,763), «не кидалово »(0,571).

Другий чинник «Усвідомлення безпорадності - прагнення до надання підтримки» пояснює 13,124% дисперсії і представлений такими як: «перевести бабусю через дорогу» (- 0,790), «завести тварину» (- 0,775), «хуліганів» (0,589), «наркоманія друзів »(0,583).

У даній підгрупі найбільш повно сформований когнітивний компонент, менш, - поведінковий і афективний «праморального» і «морального» рівнів самосвідомості. За мабуть, розвиток тут йде в наступному напрямку: від усвідомлення моральних канонів, за допомогою їх інтеріоризації, до подальшого керівництву ними в своїй поведінці. Але при цьому переважно спираючись на оцінку своїх дій з боку, шукаючи «допомоги», «довіри» і «розуміння», а так само «знання» для «самовдосконалення» і «виправлення».

В під групі дівчаток з низькими показниками за шкалою Ід (екстерналій) виділено два найбільш інформативних чинники: двофакторна структура, яка пояснює 57,254% загальної дисперсії. Перший чинник «Спілкування - самотність» пояснює 36,931% дисперсії і представлений елементами «хуліганів» (0,943), «тусовка» (0,572), «почати навчається» (0,542), «наркоманія друзів» (0,415), «не розуміння батьків» ( - 0,752), «спробувати пити спиртне» (- 0,484).

Другий чинник «Обов'язок - розслабленість» пояснює 20,323% дисперсії складається з наступних елементів: «почати навчається» (- 0,805), «перевести бабусю через дорогу» (0,803), «завести тварину» (0,765), «розбити скло» (0,761) . Тут можна припустити, що групи досліджуваних сформований лише «праморальний» рівень самосвідомості, представлений споживацьким ставленням до засвоєння норм і цінностей, інфантильністю міркувань, що спираються на примітивні моральні канони «добре - погано».

У цілому про моральне самосвідомості групи дівчаток - підлітків, за шкалою інтернальності в галузі досягнень можна сказати, що воно формується в міру наростання інтернальності в галузі досягнень. Причому спостерігається вираженість когнітивного компонента і його значущості у «дозрівання» морально-етичних цінностей.

У цій же групі дівчаток, але вже за шкалою інтернальності в області невдач (Ін) так само виділяється три підгрупи. У підгрупі дівчаток «не визначеного типу» виділено два найбільш інформативних чинники: двофакторна структура, яка пояснює 41,316% загальної дисперсії. Перший чинник «Усвідомлення соціально небажаних способів поведінки - бажання надавати підтримку» пояснює 28,456% дисперсії і представлений наступними елементами: «перевести бабусю через дорогу» (- 0,783), «завести тварину» (- 0,779), «наркоманія друзів» (0,639), «хуліганів» (0,567).

Другий фактор «Ставлення до соціально не схвалюваним вчинків: усвідомлення свого не досконалості» пояснює 12,860% дисперсії. Він представлений наступними елементами: «почати палити» (- 0,807), «спробувати пити спиртне» (- 0,764), «не розуміння батьків» (- 0,624).

Найбільш повно тут сформований когнітивний та афективний компоненти «праморального» і «морального» рівнів самосвідомості. Дівчата, що представляють дану групу, дещо наївно сприймають навколишній світ, - з позиції «добре - погано», «цікаво - нецікаво». І хоча когнітивний компонент досить розвинений, - це є лише передумовою засвоєння моральних цінностей і принципів для керівництва ними в своїй поведінці. Таким чином, у цій групі досліджуваних сформований «праморальний» рівень самосвідомості і лише частково «моральний».

У підгрупі дівчаток з низькими показниками за шкалою Ін, - екстеналов, виділяється два найбільш інформативних чинники: двофакторна структура пояснює 47,037% загальної дисперсії. Перший чинник «Свобода - обмеження» пояснює 31,364% дисперсії і складається з компонентів: «спробував пити спиртне» (0,885), «почати палити» (0,867), «не кидалово» (- 0,618), «зустріч коханої людини» (- 0,587 ).

Другий чинник «Обязтельство - розвага» пояснює 15.672% дисперсії. Він включає таки елементи як: «не розуміння батьків» (0,825), «почати вчитися» (0,533), «хуліганів» (- 0,750), «тусовка» (- 0,634). У дівчаток екстерналій за шкалою Ін досліджуваної вибірки розвинений лише «праморальний» рівень самосвідомості, з яскравою виразністю афективного компонента, егоїстичного відношення до оточуючих.

У підгрупі дівчаток з високими показниками за шкалою Ін, аналогічно з підгрупою дівчаток з високими показниками за шкалою Ід, виділено два двофакторна структура, яка пояснює 49,968% загальної дисперсії. Перший чинник «Слабкість характеру-сила волі приводить до саморозвитку» пояснює 29,189% дисперсії і представлені такими елементами як: «почати палити» (- 0,873), «спробувати пити спиртне» (- 0,623), «завести тварину» (0,810), « перевести бабусю через дорогу »(0,696).

Другий чинник «Усвідомлення не прийнятно поведінки - притримування прийнятних способів реагування» пояснює 18,778% дисперсії включає наступні елементи: «тусовка» (- 0,857), «наркоманія друзів» (- 0,539), «не кидалово» (0,842), «перевести бабусю через дорогу »(0,641). Таким чином, тут також сформованість усіх рівнів морального самосвідомості, в тому числі і «морального».

У цілому про моральне самосвідомості групи дівчаток за шкалою інтернальності в області невдач можна сказати, що воно формується в міру розвитку когнітивного компонента призводить до соціальної зрілості.

Загалом ж вигляді про моральне самосвідомості досліджуваних дівчаток - підлітків, спираючись на результати вираженості УСК можна сказати, що його ріст і розвиток відбувається по мірі формування когнітивного компонента призводить до усвідомлення особистої відповідальності за своє життя, соціальної зрілості.

Таким чином, формування моральної самосвідомості, в залежності від УСК, протікає аналогічно у досліджуваних хлопчиків і дівчаток, - підлітків: від «праморального» до частково «морального» і лише потім до «морального» у міру розвитку соціальної зрілості за шкалами загальної інтернальності, інтернальності в галузі досягнень. У дівчаток така ж тенденція спостерігається і за шкалою інтернальеності в області невдач. Але у групи за шкалою інтернальеності в області невдач моральна самосвідомість формується аналогічно, але в протилежному напрямку, - у міру списання з себе відповідальності: частково у «невизначеного типу» і повністю у екстерналій.

Підбиваючи підсумки дослідження моральної самосвідомості підлітків з урахуванням гендерної специфіки, вікової динаміки і УСК можна сказати, що: 1. Особливості формування моральної самосвідомості підлітків з урахуванням гендерної специфіки дозволяють зробити висновок про його незрілості у хлопчиків, що виявляється в прагненні керуватися егоїстичними спонуканнями, прагненні бути значимими. У дівчаток же спостерігається сформованість «праморального» рівня самосвідомості, його зростання в морально-етичному плані.

2. Особливості формування моральної самосвідомості підлітків з урахуванням вікової динаміки дозволяють зробити висновок про його розвиток у міру дорослішання. При цьому при стійкому функціонуванні «праморального» рівня моральної самосвідомості помітний ріст і в морально-етичному плані. Проте він визначається лише життєвим досвідом, усвідомленням і прийняттям моральних норм і цінностей, а не готовністю ними керуватися. У дівчаток же спостерігається сформованість «праморального» рівня самосвідомості, його зростання в морально-етичному плані від інтеріоризації моральних цінностей, через експериментування в їх виборі до керівництва ними щодо себе, оточуючих, хоча, при цьому, не завжди однозначно схвалюваності суспільством, так як використовують оточуючих людей в якості засобу досягнення цілей.

3. Специфіка особливостей моральної самосвідомості підлітків у залежності від УСК, протікає аналогічно у досліджуваних хлопчиків і дівчаток, - підлітків: від «праморального» до частково «морального» і лише потім до «морального» у міру розвитку соціальної зрілості за шкалами загальної інтернальності, інтернальності в області досягнень. У дівчаток така ж тенденція спостерігається і за шкалою інтернальності в області невдач. Але у групи хлопчиків за шкалою інтернальності в області невдач моральна самосвідомість формується аналогічно, але в протилежному напрямку, - у міру списання з себе відповідальності: частково у «невизначеного типу» і повністю у екстерналій.

Підводячи підсумки емпіричного дослідження моральної самосвідомості підлітків, необхідно звернутися до раніше висунутих нами гіпотез.

Гіпотези щодо специфіки розвитку моральної самосвідомості з урахуванням гендерного ознаки, вікової динаміки і УСК підтвердилася частково. Причому лише перша і третя гіпотези - частково, а друга, - щодо розвитку моральної самосвідомості з урахуванням вікової динаміки підтвердилася повністю.

Перша гіпотеза про розвиток моральної самосвідомості підлітків з урахуванням гендерної специфіки: підтвердилася лише в тому, що розвиток моральної самосвідомості йде від «праморального» рівня до «морального» рівню. Ця ж гіпотеза частково підтвердилася в припущенні про домінування афективного компонента у дівчаток, так як емпірично було виявлено високий розвиток і поведінкового компонента. Досить високий розвиток когнітивного компонента самосвідомості у хлопчиків не підтвердилося, тому що в них виявилося домінування поведінкового компонента.

Третя гіпотеза про розвиток моральної самосвідомості підлітків з урахуванням рівня суб'єктивного контролю як у хлопчиків - підлітків, так і у дівчаток-підлітків повністю підтвердилася у дівчаток і лише частково - у хлопчиків. Емпірично було виявлено, що у хлопчиків за шкалою інтернальності в області невдач моральна самосвідомість формується в міру списання з себе відповідальності за невдачі у власному житті. Моральний рівень самосвідомості частково сформований у підлітків «невизначеного типу» і повністю - у екстерналій.

Таким чином, часткове підтвердження гіпотез, висунутих на основі аналізу наукової психологічної літератури, дає привід для подальших досліджень моральної самосвідомості підлітків, поповнення нестачі знань в особливостях розвитку моральної самосвідомості з урахуванням гендерної специфіки і рівня суб'єктивного контролю психології. А так само є приводом для розробки програми з формування моральної самосвідомості з урахуванням соціальної ситуації розвитку підлітків, наявним рівнем розвитку моральної самосвідомості.

2.4 Програма формування моральної самосвідомості підлітків

для профілактики деликвентного поведінки

У ході аналізу результатів дослідження була виявлена ​​лише часткова сформованість морального рівня самосвідомості підлітків, його зростання в міру дорослішання, розвитку соціальної зрілості. Але при цьому спостерігалася інфантильність суджень, використання понять морального рівня самосвідомості в якості задоволення егоїстичних потреб, експериментування в пізнанні і засвоєнні морально - правових норм і цінностей. Що дозволило нам припустити про наявність проблем у підлітків при входженні в суспільство, прийняття його основних цінностей, засвоєння норм, традицій і звичаїв. Для зняття амбівалентності вибору пріоритетних цінностей у своїй поведінці, профілактики деликвентного поведінки нами була запропонована програма формування моральної самосвідомості підлітків.

Розвиток морально-етичного самосвідомості підлітків здійснюється в рамках тренінгової програми по певній послідовності у відповідності з теоретичними поглядами на природу і розвиток самосвідомості Л. С. Виготського [10]:

1. Зростання і виникнення власного образу.

2. Перенесення власного образу «усередину».

3. Інтегрування. Усвідомлення себе як єдиного цілого.

4. Відмежування особистості від навколишнього світу, усвідомлення відмінності і своєрідності своєї особистості.

5. Перехід до судження про себе за внутрішнім, моральним критеріям.

6. Наростання інтеріндивідуальний варіації.

Розроблені заняття тренінгу, відповідні вищевказаної послідовності у розвитку самосвідомості, наведені у додатку (див. дод. 6)

Ми зупинили свій вибір на створенні тренінгової програми, так як тренінг - це форма спеціально організованого навчання для самовдосконалення особистості, в ході якого вирішуються такі завдання:

1) оволодіння соціально-психологічними знаннями;

2) розвиток здатності пізнання себе та інших людей;

3) підвищення уявлень про власність значущості, цінності, формування позитивної Я - концепції.

Завдання групи соціально-психологічного тренінгу з дітьми - допомогти підлітку виразити себе, а для цього спочатку потрібно навчитися сприймати і розуміти себе.

Результативність соціально-психологічного тренінгу залежить від дотримання в групі загальноприйнятих принципів.

1. Чи не насильственность спілкування. При поясненні правил гри, при виборі ведучого психолог виходить насамперед з бажання дітей, уникаючи примусу. Іноді діти намагаються примушувати один одного до якихось дій, тоді психолога доводиться блокувати ці спроби. Якщо діти кажуть: «Нехай ведучим буде той-то», психолог відповідає: «тільки якщо ця людина захоче». Необхідно уникати виразів зі знанням повинності і спонукати дітей замінювати слова «повинен» і «зобов'язаний» словами «хочу» і «можу».

2. Самодіагностика, тобто саморозкриття дітей, усвідомлення і формулювання ними особистісно значущих проблем. У змісті занять передбачаються вправи та процедури, які допомагають підлітку пізнавати себе, особливості своєї особистості.

3. Позитивний характер зворотного зв'язку. Оскільки більшість дітей у групі потребують підтримки і характеризуються вираженою орієнтацією на схвалення навколишніх, необхідно використовувати позитивний зворотний зв'язок, що є надійним засобом допомоги дитині в подоланні сором'язливості і підвищення самооцінки, зняття напруги і релаксації. У ході та в кінці кожної гри висловлюється подяка всім учасникам. А що входить виражається особлива подяка.

Якщо в ході гри ведучий відчуває якісь труднощі, психолог підбадьорює його. Більшість дітей у групах дуже ранимі. Тому психолог повинен рішуче присікати спроби дітей давати один одному негативний зворотний зв'язок.

4. Неконкурентний характер відносин. Цей принцип буде дотриманий тільки в тому випадку, якщо вдалося створити в групі атмосферу довіри, психологічної безпеки, забезпечити максимальний психологічний комфорт кожному члену групи. Тому всі ігри будуються і підбираються так, щоб звести до мінімуму, а ідеалі - до нуля елементи конкуренції, змагання, перемоги і поразки. Діти, які прийшли на тренінг, характеризуються непевністю в собі, підвищеною тривожністю, нездатністю адекватно реагувати на власну не успішність. Тому перед початком тренінгу необхідно приділити особливу увагу не конкретному характером відносин у тренінгу: «У нас не буде змагання. У нас не буде переможців і переможених. Ми не будемо намагатися довести, що ми чимось краще за інших ». У ході гри підкреслюється цінність, унікальність кожної дитини, його відмінність від інших. Ця ідея служить одним з критеріїв відбору ігор.

5. Мінімізація лабілізація і її опосередкованість. Традиційно вважається, що без лабілізації психолог не допоможе дітям усвідомити джерела їх труднощів, які криються в особливостях їх характеру і поведінки. Для учасника тренінгу лабілізація - той засіб пізнання власних недосконалостей. Це дзеркало, в якому людина бачить своє не прикрашене відображення, свої слабкі сторони і недоліки. Однак дітям з труднощами в спілкуванні таке дзеркало не тільки не принесе користі, але може сприяти збільшенню їх труднощів, зниження самооцінки, підвищенню тривожності, зміцненню внутрішніх бар'єрів. Тому тренінг будується так, щоб діти отримували лабілізації в мінімальних дозах і не пряму, а опосередковану, опосередковану:

1) через усвідомлення існування інших, відмінних від власного способів поведінки;

2) через спостереження успішності цих способів;

3) через індентифікації з психологом і успішними членами групи;

Щоб не допустити зриву у дитини у важкій ситуації, не обходимо різними способами пом'якшувати лабілізації. Наприклад, якщо ведучий не може швидко впоратися із завданням, психолог підтримує його, кажучи, що це завдання важке і в інших групах хлопці теж справлялися не відразу. І навіть така, опосередкована і пом'якшена дається в мінімальних дозах після ретельної щоденної діагностики, якщо психолог впевнений, що діти зможуть її витримати і використовувати для поліпшення своїх стратегій спілкування. Ігри будуються так, щоб не фіксувати слабкі сторони дитини, а підкреслювати сильні, не ставити дитину в ситуацію не успішності, а зміцнювати його віру в себе, даючи можливість йому бути успішним і заохочуючи його розширювати репертуар способів його поведінки.

6. Дистанціювання та ідентифікація. Ситуації не успішності неминучі. Іноді вони бувають корисними, оскільки спонукають дитину відмовитися від будь-яких стереотипів, освоїти нові моделі поведінки, прийняти позитивний досвід інших членів групи. Але в інших випадках ситуація не успішності може стати причиною відмови дитини від гри або взагалі від участі у тренінгу. У таких випадках необхідно допомогти дитині дистанціюватися від його невдачі, наприклад, приписавши його утруднення його герою. Замість того щоб сказати водящему: «Ти помилився», краще говорити: «Цього разу чудове чуття розвідника мало допомогло Штірліцу». Саме для полегшення дистанціювання дітям пропонують на самому початку тренінгу придумати собі псевдоніми. Разом з тим психолог допомагає дітям ідентифікуватися з їх успіхом, переносячи позитивний зворотний зв'язок з окремих вчинків на особистість дитини. Наприклад, замість: «Ти добре зрозумів, здогадався, придумав» психолог каже: «Ти такий кмітливий, винахідливий, винахідливий».

7. Включеність. У запропонованій програмі психолог виконує традиційну роль учасника всіх ігор, виключаючи ті випадки, коли необхідно стежити за часом або регулювати хід гри, а також забезпечувати безпеку в іграх з закритими очима. Беручи участь в грі, психолог, по-перше, своїм прикладом допомагає включитися в неї дітям і, по-друге, допомагає їм усвідомити, що ігри у тренінгу проводяться не стільки для розваги, скільки для навчання. Вже в ході першого дня тренінгу доводиться вносити корективи, оскільки всі ігри в тій чи іншій мірі дають матеріал для діагностики. На цій підставі вносяться зміни до програми наступних днів, розставляються акценти, з'являються нові аспекти, що відповідають потребам дітей.

8. Гармонізація інтелектуальної та емоційної сфер. Для тренінгу характерний високий емоційне напруження, діти щиро переживають відбуваються в групі події. Це допомагає їм налаштуватися на відверте спілкування. Тренінг активізує і інтелектуальні аналітичні процеси. Головна форма такої інтелектуальної діяльності - група дискусія, яка використовується протягом усіх занять.

Дотримання принципів соціально-психологічного тренінгу дозволяє розв'язати подвійну організаційну завдання: забезпечити заняття кожним підлітком позиції, яка характеризується активністю, об'єктивацією поведінки, а також дослідницькою спрямованістю, і дати психолога можливість обрати оптимальну тактику проведення занять. Найбільш продуктивними у тренінгу визнаються орієнтування групи на підлітка, підтримку спільної відповідальності, робота у напрямку уваги, мислення дітей на певні ідеї або сторони поведінки, встановлення зв'язку між дітьми й психологом. Окремий обраний варіант або поєднання в роботі з підлітками забезпечує максимально ефективну реалізацію можливостей соціально-психологічного тренінгу.

ВИСНОВОК

Представлене в даній дипломній роботі дослідження особливостей моральної самосвідомості в підлітковому віці дуже актуально, так як відображає необхідність психологічного аналізу ситуації, пов'язаної з рішучим переглядом базових цінностей російського суспільства. В даний час спостерігається загострення проблем входження підлітків у суспільство, прийняття його основних цінностей, засвоєння норм, традицій і звичаїв. Збільшується кількість людей, особливо підлітків, чиї уявлення, погляди і цінності не співвіднесені з загальноприйнятими і соціально схвалюються, а протиставлені ім. Що, у свою чергу, і служить сигналом для вивчення соціальної ситуації розвитку та створення оптимальних умов для формування морально-етичних орієнтацій у підлітків, з урахуванням духовно-моральної кризи у якому прибуває суспільство.

Взагалі в психології самосвідомість розглядають з різних позицій. Одні дослідники підходять до даної проблеми з позиції психології особистості - «зсередини», інші - з позиції загальної психології, - процесуально. Одні позначають феномен самосвідомості в структурних термінах; інші, - з точки зору функцій, механізмів; одні розглядають як формування, становлення, інші - як субстанцію.

Ми ж під самосвідомістю, зокрема моральним самосвідомістю, будемо розуміти процес усвідомленого ставлення людини до самої себе, що виражається в самооценивания даного відносини та регулювання на його основі дій і поведінки з урахуванням системи норм, вимог до правил поведінки та міжособистісних відносин, пропонованих людині суспільством.

Підбиваючи підсумки емпіричного дослідження моральної самосвідомості підлітків з урахуванням гендерної специфіки, вікової динаміки та рівня суб'єктивного контролю можна відзначити наступне:

1) спостерігаються такі особливості моральної самосвідомості підлітків з урахуванням гендерної специфіки: незрілість моральної самосвідомості у хлопчиків, проявляющеяся в прагненні керуватися егоїстичними спонуканнями, прагненні бути значимими. У дівчаток-сформованість «праморального» рівня самосвідомості, його зростання в морально-етичному плані;

2) особливості моральної самосвідомості підлітків, як дівчаток, так і хлопчиків, з урахуванням вікової динаміки полягають у розвитку моральної самосвідомості у міру дорослішання підлітків. При цьому у хлопчиків при стійкому функціонуванні «праморального» рівня самосвідомості помітний ріст і в морально-етичному плані. Проте він визначається лише життєвим досвідом, усвідомленням і прийняттям моральних норм і цінностей, а не готовністю ними керуватися. У дівчаток так само спостерігається сформованість «праморального» рівня самосвідомості, його зростання в морально-етичному плані: від інтеріоризації моральних цінностей, через експериментування в їх виборі до керівництва ними щодо власної поведінки. Але, при цьому їх вибір моральних цінностей не завжди однозначно схвалюємо суспільством, так як дівчатка - підлітки використовують оточуючих людей в якості засобу досягнення цілей;

3) особливості моральної самосвідомості хлопчиків і дівчаток, - підлітків в залежності від рівня суб'єктивного контролю полягають в тому, що його розвиток йде в наступному напрямку: від «праморального» до частково «морального» і лише потім до «морального» рівням моральної самосвідомості в міру розвитку соціальної зрілості за шкалами загальної інтернальності, інтернальності у галузі досягнень. У дівчаток така ж тенденція спостерігається і за шкалою інтернальності в області невдач. Але у хлопчиків за шкалою інтернальності в області невдач моральна самосвідомість формується в протилежному напрямку, - у міру списання з себе відповідальності: частково - у «невизначеного типу» і повністю - у екстерналій.

Таким чином, отримані результати дозволяють нам зробити висновок про те, що висунуті раніше гіпотези щодо специфіки розвитку моральної самосвідомості з урахуванням гендерного ознаки, вікової динаміки та рівня суб'єктивного контролю підтвердилася частково. Причому лише перша і третя гіпотези - частково, а друга, - щодо розвитку моральної самосвідомості з урахуванням вікової динаміки підтвердилася повністю.

Перша гіпотеза про розвиток моральної самосвідомості підлітків з урахуванням гендерної специфіки: підтвердилася лише в тому, що розвиток моральної самосвідомості йде від «праморального» рівня до «морального» рівню. Ця ж гіпотеза частково підтвердилася в припущенні про домінування афективного компонента у дівчаток, так як емпірично було виявлено високий розвиток і поведінкового компонента. Досить високий розвиток когнітивного компонента самосвідомості у хлопчиків не підтвердилося, тому що в них виявилося домінування поведінкового компонента.

Третя гіпотеза про розвиток моральної самосвідомості підлітків з урахуванням рівня суб'єктивного контролю як у хлопчиків - підлітків, так і у дівчаток-підлітків повністю підтвердилася у дівчаток і лише частково - у хлопчиків. Емпірично було виявлено, що у хлопчиків за шкалою інтернальності в області невдач моральна самосвідомість формується в міру списання з себе відповідальності за невдачі у власному житті. Моральний рівень самосвідомості частково сформований у підлітків «невизначеного типу» і повністю - у екстерналій.

Таким чином, часткове підтвердження гіпотез, висунутих на основі аналізу наукової психологічної літератури, дає привід для подальших досліджень моральної самосвідомості підлітків, поповнення нестачі знань в особливостях розвитку моральної самосвідомості з урахуванням гендерної специфіки і рівня суб'єктивного контролю психології. А так само є приводом для розробки програми з формування моральної самосвідомості з урахуванням соціальної ситуації розвитку підлітків, наявним рівнем розвитку моральної самосвідомості.

У даній дипломній роботі була розроблена тренінгова програма формування моральної самосвідомості підлітків для профілактики делінквентної поведінки. У ній розвиток моральної самосвідомості підлітків здійснюється по певній послідовності у відповідності з теоретичними поглядами на природу і розвиток самосвідомості Л.С. Виготського:

1. Зростання і виникнення власного образу.

2. Перенесення власного образу «усередину».

3. Інтегрування. Усвідомлення себе як єдиного цілого.

4. Відмежування особистості від навколишнього світу, усвідомлення відмінності і

своєрідності своєї особистості.

5. Перехід до судження про себе за внутрішнім, моральним критеріям.

6. Наростання інтеріндивідуальний варіації.

Дана програма ще не була реалізована, тому не можна говорити про її ефективність у формуванні моральної самосвідомості підлітків, можливо, по ходу її реалізації змістовна структура і послідовність окремих вправ буде підлягати корекції. І, тим не менш, ми сподіваємося, що в цілому специфіка даної тренінгової програми дозволить досягти свого призначення.

СПИСОК

1. Абульханова - Славська К.А. Російський менталітет: крос-культурний і типологічний підходи. / / Російський менталітет: питання психологічної теорії та практики. / Под ред. К. А. Абульханової, А.В. Брушлинского, М. І. Воловікова. - М.: Інститут психології РАН, 1997. - С. 7-38.

2. Алієва М.А., Гришанович Т.В., Лобанова Л.В., Травникова Н.Г., Трошіхіна Є.Г. Я сам будую своє життя. / Під ред Є.Г. Трошіхіной. -СПб.: «Мова», 2001. - 216 с.

3. Анн Л.Ф. Психологічний тренінг з підлітками. - СПб.: Пітер, 2004. - 271 с.

4. Антілогова Л.К. Моральна свідомість особистості (етико-психологічний) аспект. - Омськ: Асоціація «Інтеллектіка», 1998. - 192 с.

5. Архангельський Л.М. Соціально - етичні проблеми теорії особистості. - М.: Думка, 1974. - 221 с.

6. Беличева С.А. Основи превентивної психології. - М.: Редакційно-видавничий консорціуму «Соціальне здоров'я Росії», 1993. - 199 с.

7. Бернс Р. Розвиток Я - концепції і виховання. / / Психологія самосвідомості: Хрестоматія. - Самара: БАХРАХ-М, 2000. - 672 с.

8. Бодальов А.А., Столін В.В. Загальна психодіагностика. - СПб.: Вид-во «Мова», 2002. - 440 с.

9. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник - довідник з психодіагностики. - СПб.: Пітер, 2002. - 460 с.

10. Виготський Л.С. Зібрання творів в 6 томах: Т.4. Педологія підлітка: Проблема віку. - М.: Педагогіка, 1984. - 368 с.

11. Виготський Л.С. Зібрання творів в 6 томах: Т.5. Основи дефектології / Под ред. Т.А. Власової. - М.: Педагогіка, 1983. - 368 с.

12. Глуханюк Н.С. Практикум з психодіагностики: навч посібник. - К.: Вид-во Ріс. держ. проф .- пед. ун-ту, 2002. - 159 с.

13. Гіппенрейтер Ю.Б. Введення в загальну психологію: курс лекцій. - М.: ЧеРо за участю вид-ва Юрайт, 2002. - 336 с.

14. Знаків В.В. Розуміння суб'єктом правди про моральне проступок іншої людини: нормативна лексика і психологія моральної свідомості / / Психол. журн. - 1993. - Т14. - № 1. - С. 32-43.

15. Зінкевич-Євстигнєєва Т.Д., Тихонова Є.А. Проективна психодіагностика в казкотерапії. - СПб.: Мова, 2003. - 208с.

16. Келлі Дж. Теорія особистості. - СПб.: Мова, 2000. - 249 с.

17. Кон І.С. У пошуках себе: Особистість і її самосвідомість. - М.: Політвидав, 1984. - 335 с.

18. Кон І.С. Відкриття «Я». - М.: Політвидав, 1978. - 293 с.

19. Кон І.С. Психологія ранньої юності: Книга для вчителя. - М.: Просвещение, 1989. - 255 с.

20. Лібін А.В. Диференціальна психологія: на перетині європейських, російських та американських традицій. - М.: Сенс, 1998. - 532 с.

21. Лідерса А.Г. Психологічний тренінг з підлітками: Учеб. посібник для студ. вищ. навч. закладів. - М.: Видавничий центр «Академія», 2001. - 256 с.

22. Ленг Р. Розколоте «Я» / / Психологія самосвідомості: Хрестоматія. - Самара: БАХРАХ-М, 2000. - 672 с.

23. Налчаджан А.А Соціально-психологічна адаптація (Фоми, механізми, стратегія). - Єреван: Вид-во АН Вірменської РСР, 1988. - 262 с.

24. Ожегов С.І., Шведова Н.Ю. Тлумачний словник російської мови: 80000 слів і фразеологічних виразів. - М.: Азбуковнику, 1997. - 944 с.

25. Прутченков А.С. Соціально-психологічний тренінг у школі. М.: Изд-во ЕКСМО - Прес, 2001. - 640 с.

26. Психологія підлітка. Повне керівництво. / Під ред А.А. Реана. - СПб.: Прайм - Еврознак, 2003. - 432 с.

27. Психологія самосвідомості: Хрестоматія. - Самара: БАХРАХ-М, 2000. - 672 с.

28. Психологія. Словник / За заг ред А.В. Петровського, М.Г. Ярошевського. - М.: Політвидав, 1990. - 494 с.

29. Реан А.А., Коломінський Я. Л. Соціальна психологічна психологія. - СПб.: Пітер, 2000. - 413 с.

30 Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Пітер, 2003. - 720 с.

31 Рибакова Н.В. Моральні відносини і їх структура. - Вид-во Ленінградського ун-ту, 1974. - 117 с.

32 Рибалко Є.Ф. Вікова і диференціальна психологія. - СПб.: Питер, 2001. - 224 с.

33. Сафін В.Ф. Психологія самовизначення особистості: Учеб. посібник. - Свердловськ: Вид-во Свердла. пед. ін-ту, 1986. - 142 с.

34. Семенова С.Л., Дьяченко О.В. Практикум із загальної психології: Учеб. посібник / За заг. ред. Н.С. Глуханюк. - К.: Вид-во Ріс. держ. проф.-пед. ун-ту, 2003. - 180 с.

35. Соколова Е.Т. Самосвідомість і самооцінка при аномаліях особистості. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1989. - 215 с.

36. Столін В.В. Самосвідомість особистості. - М.: Изд-во Моск. ун-ту, 1983. - 284 с.

37. Столяренко Л.Д. Основи психології. - Ростов-на-Дону: Фенікс, 1999. -672 С.

38. Фельдштейн Д.І. Психологія дорослішання: структурно-змістовні характеристики процесу розвитку особистості: Вибрані праці. - М.: Московський психолого-соціальний інститут: Флінта, 1999. - 672 с.

39. Франселла Ф., Банністр Д. Новий метод дослідження особистості: посібник з репертуарним особистісним методиками: Пер. з англ. / Заг. ред. і прдісл. Ю.М. Забродіна, В.І. Похилько. М.: Прогрес, 1987. - 236 с.

40. Хасан Б.І., Тюменева Ю.А. Особливості присвоєння соціальних норм дітьми різної статі / / Питання психології. 1997. - № 3. - С. 33-40.

41. Хвостов А.А., Іванова А.А. психологія моральної самосвідомості особистості: Краснодар: Вид-во Кубанського держ. ун-ту, 2001. - 130 с.

42. Хьел Л., Зіглер Д. Теорія особистості: основні положення, дослідження і застосування / Пер. з англ. С. Меленевський, Д. Вікторова. - СПб.: Пітер, 1997. - 606 с.

43. Цековнікова Н.Г. Психологічні особливості морального самосвідомості підлітка в процесі середовищної адаптації: Автореф. дис. ... Канд. психол наук. Єкатеринбург, 2004. - 24 с.

44. Церковнікова Н.Г., Зеєр Е.Ф. Деформація моральної свідомості як одна з причин девіантної поведінки підлітка / / Освіта і наука: Известия Урал. отд-ня РАВ, 2003. - № 5 (23). С. 91-99.

45. Чеснокова І.І. Проблеми самосвідомості в психології. - М.: Наука, 1997. - 143 с.

46. Шільштейн Є.С. Рівнева організація системи «Я» / / Вісник Моск. ун-ту. Сер 14. Психологія. - 1999. - № 2. - С. 21-23.

47. Шмельов А.Г. Психодіагностика особистісних рис. СПб.: Мова, 2002. - 480 с.

ДОДАТОК

Програма тренінгу

Заняття 1. Знайомство, зростання і виникнення власного образу, перенесення власного образу в усередину. (Розвиток рівня 1, 2)

Мета:

1. Створення умов для встановлення довірчої атмосфери у тренінговій групі.

2. Створення умов для самоаналізу підлітків власного «Я - образу».

Приблизний зміст заняття.

Вправа 1. «Снігова куля».

Мета: знайомство, створення довірчої робочої атмосфери. Рефлексія учасниками свого стану.

Методика проведення: Учасники тренінгу сидять по колу. Тренер говорить групі: «Почнемо нашу роботу зі знайомства. Я попрошу кожного по черзі назвати своє ім'я і асоціацію, що описує Ваш стан на даний момент. Наприклад, «мене звуть Ася, я відчуваю себе як кішка, що гріються на сонечку». Кожен учасник повторює те, що говорили перед ним, а потім своє ім'я та асоціацію, тобто діємо за принципом «снігової кулі». Давайте будемо уважні і слухати один одного ».

Останній, як правило, це ведучий, називає імена та асоціації всіх учасників групи. Якщо хтось з учасників не може повторити все, що сказали перед ним, тренер просить членів групи допомогти йому.

Вправа 2. «Що таке тренінг?».

Мета: знайомство учасників з тренінговою формою роботи. Методика проведення:

Учасники сидять по колу. Тренер задає групі питання: «Хто-небудь знає, що таке тренінг? Хто брав участь коли-небудь у тренінгах? А є які-небудь припущення? ». Групове обговорення.

Вправа 3. «Правила групи» [25, С. 14-16]

Мета: знайомство з правилами групової роботи в тренінгу, прийняття їх.

Методика проведення:

Учасники сидять по колу. Тренер говорить учасникам: «У будь-якої групи: є свої правила, яких дотримуються її учасники. Давайте обговоримо правила тренінгової групи і приймемо свої ». Тренер пропонує правила:

1. Правило «Мікрофон».

2. Правило «Стоп».

3. «Безоціночне суджень».

4. «Конфіденційність всього, що відбувається в групі».

5. «Говорити в коло».

6. «Активна участь у цих заходах».

7. «На ім'я і на ти».

8. «Спілкування за принципом« тут і тепер ».

9. «Я-висловлювання».

10. «Право тренера».

Учасники обговорюють запропоновані правила. Колективно приймають правила своєї групи, які записуються на ватмані. Ватман розміщується на видне місце у приміщенні, в якому проводиться тренінгова програма.

Вправа 4. «Моє фізичне« Я »[25].

Мета: сформувати установку на сприйняття себе в єдності фізичного і духовного початку.

«На заняттях цього тренінгу ми будемо в основному працювати над своїми звичками, особистісними якостями. Але людина - це не тільки психологія, у нього є ще й тіло. Чи знаєте ви своє тіло? Коли останній раз ви вимірювали своє зростання? А вага? Запишіть свої основні фізичні показники в таблицю.

Таблиця: Моє фізичне «Я»

Напевно, багато хто з вас не зможуть відразу вказати точні цифри. Напишіть хоча б приблизно. Удома ви внесете необхідні корективи. У вас є 5 хвилин на заповнення таблиці. Хто впевнений у своїх відповідях і готовий поділитися з усією групою, ми його уважно вислухаємо ».

Після того, як всі учасники заповнять всі показники, необхідно об'єднати їх у велике коло і дати можливість висловитися. При цьому підкреслюється, що слід говорити не тільки про фактичну стороні (зачитувати свої основні фізичні показники), але й про ті почуття, які виникли під час виконання цієї вправи.

Вправа 4. «Гімнастика» [21].

Мета: зняти напругу.

Ведучий просить всіх учасників гри встати перед ним так, щоб всім було зручно і його видно. Далі він пропонує всім повторювати його дії. Починає ведучий з найпростіших рухів - підняття руки, нахилу корпусу, кивків голови. Потім руху ускладнюються: він зображує умивання під умивальником, боксування, кидання каменю, пошуки авторучки по кишенях і пр.

Можна виконувати і мімічні дії: показувати язик, блимати, гримасувати та ін Представляється доречним в якийсь момент передати свою роль провідного одному з гравців, потім іншого. Тривалість виконання кожної дії не повинна бути надмірною: необхідно весь час підтримувати інтерес до цієї гімнастики. Тут, як і в інших вправах, варто спонукати до участі в діях усіх членів гри, але ніякого вимоги - «обов'язково брати участь» - тут бути не може.

Вправа 5. «Світе мій, дзеркальце, скажи» [25].

Мета: задати особистісну установку на самоаналіз.

«Пам'ятаєте казку А. С. Пушкіна« Про мертву царівну і сім богатирів »? Щоб отримати нову інформацію про себе, цариця час від часу діставала своє чарівне дзеркальце й наказувала йому: «Світе мій, дзеркальце, скажи да всю правду доповіси. Я ль на світі всіх миліше, всіх рум'яний та понад? »А як часто ви задаєте подібні запитання самому собі? Давайте спробуємо відповісти на питання: «Хто Я?»

Візьміть аркуш паперу і дайте відповідь на це питання кілька разів, Будьте щирі, не обманюйте себе. Все, що ви напишете, залишиться у вас. Якщо ви захочете, ви зможете поговорити про це з іншими членами групи. А тепер ваші 5 хвилин. Відповідайте на питання: «Хто Я?»

Вправа 6. Мій герб.

Мета: поглиблення процесу самопізнання, усвідомлення своїх досягнень, рей, відмінностей від інших.

Методика проведення: Учасники сидять по колу. Інструкція: «У середні століття у кожного знатного людини був герб. Він уособлював особливості даного роду. Давайте і ми створимо власні герби. На аркушах з допомогою олівців або фломастерів зобразите свій особистий герб, в якому повинно відбиватися 4 моменти:

1. Ваші гідності або то чим Ви пишаєтеся.

2. Відмінність Вас від інших.

3. Ваше хобі, захоплення.

4. Мета Вашого життя.

Якщо виникне бажання, чи труднощі в зображенні якого то з 4 параметрів, його Ви можете замінити девізом.

У нас є стандартний контур герба, але Ви можете надати своєму 1 гербу будь-яку форму, яку побажаєте. У Вас є 15 хвилин на створення Вашого герба ». Після закінчення малювання тренер пропонує учасникам групи представити власні герби.

Питання для обговорення:

1. Які відчуття виникали у процесі створення герба?

2. Які труднощі виникали? Що було складно змалювати, сформулювати?

Після обговорення малюнки розміщуються на стінах приміщення, в якому проходить тренінг.

Заняття 2. Усвідомлення себе як єдиного цілого, усвідомлення відмінності і своєрідності власної особистості. (Розвиток рівня 3, 4).

Мета:

1. Поглиблення процесу самопізнання. Усвідомлення своїх цілей і шляхів їх досягнення. Усвідомлення себе як єдине ціле.

2. Створення умов для усвідомлення підлітками відзнаки та своєрідності своєї особистості.

Приблизний зміст заняття.

Вправа 1. «Побажання».

Мета: створення сприятливої ​​атмосфери для роботи групи.

Методика проведення: Учасники сідають у коло: у ведучого в руках м'яч. Ведучий говорить: «Почнемо нашу роботу з висловлювання один одному побажання на сьогоднішній день. Воно повинно бути коротким, бажано в одне слово. Ви кидаєте м'яч тому, кому хочете побажати, і одночасно говорите це побажання. Той, кому кинули м'яч, у свою чергу, кидає його наступному, висловлюючи йому побажання на сьогоднішній день. Будемо уважно стежити за тим, щоб м'яч побував у всіх і постараємося нікого не пропустити ».

Вправа 2. «Карта казкової країни» [15].

Мета: Усвідомлення себе як єдине ціле. Визначення власних цілей і способів їх досягнення.

Методика проведення:

Матеріали: 1 аркуш білого паперу формату А4; набір з кольорових олівців (червоний, жовтий, синій, зелений, фіолетовий, коричневий, сірий, чорний); зошит; ручка.

Інструкція: «Уявіть собі, що ми вирушаємо з вами в подорож у казкову (або фантастичну) країну. Мудреці кажуть, що вона знаходиться всередині нас. Це, звичайно, гарна метафора, так як з уроків анатомії нам відомо, що знаходиться всередині нас ... Мудреці увазі, звичайно, те, що називають душею. Ви можете сказати: «Як ми вирушимо туди, куди неможливо прийти, помацати руками?» І будете праві, цієї країни немає на політичній карті світу, туристичні агентства не продають туди путівок і не здійснюють екскурсій. Але в казках є вказівка ​​на те, що деякі герої там побували і прийшли в подальшому до успіху. Пам'ятайте завдання: «Піди туди, не знаю, куди, принеси те, не знаю що»? Ось зараз нам якраз і доведеться підготуватися до подібного подорожі. Отже ... Без чого досвідчений мандрівник не відправиться в дорогу? Звичайно, без карти. Але, скажіть, бачили ви в продажу «Карту внутрішнього світу» або «Карту казкової країни». Дійсно, такі карти не продаються. Що ж нам робити? Доведеться малювати карту самим. З чого почнемо?

Спочатку покладемо перед собою аркуш паперу. Тепер замислимося про контурі, який позначає межі країни. Контур утворює силует країни. На що схожий силует внутрішньої країни? Будь ласка, візьміть олівець і дайте можливість своїй руці намалювати контур казкової країни. Чим наповнена казкова країна, який у неї ландшафт? Щоб це побачити, необхідно розфарбувати внутрішній простір країни, обмежений контуром. Головне, не думати довго, а просто дати своїй руці можливість легко вибирати олівці і розфарбовувати карту країни ...

Отже, карта внутрішньої казкової країни готова. Це прекрасно, Але, скажіть, будь ласка, чи можна користуватися цією картою? Схоже, поки це важко. Чому? Чого не вистачає? Звичайно, умовних позначень! Звичайно таблиця умовних позначень поміщається знизу або збоку карти.

Будь ласка, зробіть на своєму листі напис «Умовні позначення, використані на карті». Тепер вам доведеться скласти таблицю умовних позначень. Для цього кожен колір, який ви використовували при розфарбуванні карти, ви несіть в таблицю умовних позначень у вигляді невеликого кольорового прямокутника. Розташуйте кольорові прямокутники один під одним, як це зазвичай роблять картографи. Якщо ви використовували медіальні значки для позначення річок, водойм, боліт, лісів, полів, гір, - їх також необхідно представити в таблиці умовних позначень. Отже, позивачка всього того, що можна спостерігати на карті, у нас з'явилася в таблиці умовних позначень.

Тепер необхідно дати кожному кольоровому прямокутнику, кожному значку особливе значення. Оскільки ця карта внутрішньої казкової країни, то і її ландшафт буде пов'язаний з внутрішніми процесами: думками, почуттями, бажаннями, станами. Можуть з'явитися галявини роздумів, лісу бажань, печери страхів, моря любові, річки мудрості, болота нерозуміння та інше. Який внутрішній процес, почуття, думка, бажання буде позначати кожний кольоровий прямокутник, - вирішувати тільки вам. Це ваша країна, це ваша карта. Не варто довго думати, перше, що спадає на думку, може виявитися самим правильним ...

Отже, карта готова. Тепер по ній легко орієнтуватися, особливо якщо знаєш напрямок.

Що роблять мандрівники, збираючись в дорогу? Вивчають карту і прокладають маршрут своєї подорожі. В першу чергу вони намічають мета. Інакше навіщо відправлятися в подорож?

Будь ласка, візьміть яскравий олівець або ручку, уважно розгляньте карту і відзначте прапорцем мета передбачуваної подорожі. Подивіться, де вона знаходиться і як до неї краще дістатися. Тепер поставте особливий прапорець у тому місці, в якому ви плануйте увійти в цю країну. Природно, «точка входу» розташовується на кордоні країни. Отже, у вас є два прапорці: «прапорець мети», що позначає місце, що є метою вашого шляху, і «прапорець входу», що позначає місце, з якого почнеться ваш шлях. Тепер потрібно прокласти маршрут до мети. Як ви підете, будь ласка, позначте пунктиром і невеликими стрілочками.

Подорож і називається «подорожжю» тому, що передбачає перекручення додому. Проклавши маршрут до досягнення мети свого шляху, досвідчений мандрівник розглядає варіанти зворотного шляху.

Будь ласка, розгляньте уважно свою карту і відзначте особливим прапорцем місце, де ви плануєте вийти з країни. Далі, прокладете маршрут від точки цілі до точки виходу з країни.

Отже, у нас є карта, є мета шляху і маршрут. А значить, є готовність подорожі нашою внутрішньою казковій країні. І саме останнє позначення - відзначте точка актуального стану, тобто де, на якій території ви знаходитеся зараз. Спасибі! »

А тепер давайте влаштуємо презентацію наших «карт внутрішнього світу».

Після того, як учасники подивилися малюнки інших. Тренер організовує обговорення: Що Вам сподобалося в роботах? Що насторожує? Які почуття виникають при вигляді тих чи інших карт? Після обговорення тренер дає учасникам ключі аналізу «карт внутрішнього світу».

Сім ключів.

1. Енергія малюнка.

Енергія малюнка - це особливе відчуття від малюнка: почуття, які викликає карта.

2. Розташування прапорця мети.

Прапорець мети розташований на певній території. Подивившись в таблицю умовних позначень. Ви зможете дізнатися її назву. Назва території, на якій розташований прапорець мети - це метафора неусвідомленого, інтуїтивного прагнення, ваша неусвідомлена мета.

Отже, місце розташування «прапорця мети» розповість Вам про те, до якого стану неусвідомлено Ви прагнете (гармонії, відпочинку, ясності, задоволеності, успіху та ін.)

3. Розташування прапорця мети щодо центру карти.

Прапорець мети може бути розташований в центрі карти або зміщений щодо центру вправо, вліво, вгору або вниз.

Всю карту ви можете умовно розділити на три рівні частини по вертикалі, і три рівні частини по горизонталі. Кожна вертикаль і горизонталь має певне символічне значення.

По вертикалі

По горизонталі

4. Характер маршруту.

Тепер область ваших досліджень - маршрут від прапорця входу до прапорця мети. Лінія маршруту і його характер розкажуть Вам про те, яким чином і за яким сценарієм Ви схильні домагатися бажаного, йти до своєї мети.

Питання для аналізу шляху до мети:

1. За якими територіям пролягає маршрут до мети? Наприклад, маршрут проходить спочатку через гори Перешкод, потім через долину Розчарувань, потім через пустелю Пошуку до озера Надії і на вершину Успіху. На початку шляху автор схильний «малювати» собі перешкоди, обмеження (гори Перешкод). Це приводить його до розчарування, він може втратити віру в свої сили (долина Розчарувань). Але потім він «бере себе в руки» і починає шукати вихід із становища, що склалося (пустеля Пошуку). Завдяки цьому у нього з'являється надія і енергія для досягнення мети (озеро Надії). І за умови, що він буде вірити в перемогу, він досягне мети (вершина Успіху).

Аналіз маршруту дозволить вам зрозуміти, чи схильні ви «придумувати», «малювати» перешкоди на шляху до досягнення мети. Найчастіше людина сама винаходить обмеження і пастки. Як говорив відомий сатирик: «Ми самі собі придумуємо труднощі, а потім мужньо їх долаємо». Якщо на маршруті немає явних пасток та перешкод, - це означає, що Ви не схильні самі собі створювати труднощі. Розглядаючи свій маршрут, ви просто побачите, як буде змінюватися ваш стан у міру просування до мети.

2. Маршрут прокладений по прямій, або петляє по всій країні? Це спостереження дозволить вам визначити стратегію руху до мети. Є люди, які йдуть прямо, не звертаючи, не відволікаючись. Пам'ятаєте, у фільмі «Чародії» Івана вчили проходити крізь стіну? Для цього було необхідно бачити мету і вірити в себе. Обидва умови є у тих, чий шлях прокладений по прямій. Щоправда, у таких людей є одна особливість: вони можуть бути одержимі метою. З одного боку, це чудово, але, з іншого - це може заважати їм бачити «маленькі дива повсякденності».

Якщо шлях петляє по країні, це означає, що автор карти людина творча, що захоплюється, допитливий. Йому хочеться скрізь побувати, все подивитися в країні.

3. Чи є на маршруті території, де спостерігається «ходіння по фугу»? Територія, на якій доводиться «ходити по колу», або є каменем спотикання », невирішеною проблемою, або значущим для людини ресурсним станом.

5. Розташування прапорця входу і прапорця виходу.

Прапорець входу і прапорець виходу задають початок і кінець шляху. Вони можуть бути розташовані в п'яти основних комбінаціях

6. Урок подорожі.

Продовжіть, будь ласка, фразу: «Це подорож навчило мене, перш за все ...»

Як говорили мудреці: «Щоб потрапити в ціль, потрібно побачити її пронизаний». Кожна дія, рішення, подорож містить певний урок. Якщо вам вдасться «вирахувати» його заздалегідь, то він і з'явиться тієї «пронизаний метою».

Продовжуючи задану фразу, ви фактично виявляєте сенс поточного життєвого уроку. Тому ваш наступний крок може бути таким: Переформулюйте продовження фрази так, щоб вийшов життєстверджуючий девіз. Наприклад: «Це подорож навчило мене, перш за все, вірити в свої сили і домагатися успіху». У цьому випадку девіз може звучати так: «Вірячи в свої сили, доб'юся успіху!» Давайте, нехай кожен напише свій девіз великими літерами і повісить у тому місці, куди найчастіше падає погляд в цій кімнаті.

7. Точка актуального стану

Це саме останнє завдання. Точка актуального стану покаже на якій території ви знаходитеся зараз. Якщо ваша точка актуального стану знаходиться до прапорця мети, ваша енергія досягнення велика. Мета, як маяк, освітлює шлях і додає сили. Якщо точка актуального стану знаходиться після прапорця мети, це означає, що Ви пережила радість досягнення і зараз Вам потрібно сформувати нову мету. Іноді цей процес займає багато часу.

Отже, маючи ці сім ключів, ви зможете «прочитати» власну карту внутрішньої країни.

Вправа 2. «Плутанина».

Мета: зняти напругу.

Діти стають в коло, закривають очі і витягують перед собою праву руку. Доторкнувшись, руки зчіплюються. Потім діти витягають ліву руку і знову шукають собі партнера. Психолог допомагає рукам з'єднатися і стежить за тим, щоб кожен тримав за руки двох людей, а не одного. Діти відкривають очі. Вони повинні розплутатися, не розтискаючи рук. Щоб не відбувалося вивихів рук в суглобах, дозволяється «провертання шарнірів» - зміна положення кистей без розчеплення рук. У результаті можливі такі варіанти: або утворюється коло, або кілька зчеплених колечок з людей, або кілька незалежних кіл або пара.

Вправа 3. «Хто Я» [3, с. 60].

Мета: усвідомити своєрідність власної особи.

Наше Я - одна з найбільших загадок. Іноді це Я володіє великим здоровим глуздом, іноді - в ньому звучить голос образи, іноді - прояв власного самолюбства, іноді - це голос осяяння і творчої фантазії. А буває - це прояв безтурботності і нерозсудливості. Деякі ж дії ми робимо всупереч своїй волі.

Як же розібратися в цій різноманітності власного Я? Цілком можливо, що Я створюється шарами, так само як земна кора. Зробимо таку екскурсію в глиб власного Я. Це Я можна зобразити у вигляді дерева з різними гілочками і глибокими коренями. Одна з верхніх гілочок - зовнішнє Я. Намалюйте її, придумайте символ для цього Я. Це може бути і графічний символ, а може бути якесь слово. Будь ласка.

Інша гілочка - Я в навчанні. Зобразіть словом чи символом це Я. Інша гілочка - Я в сім'ї. Зобразіть і цей символ. Ще одна гілочка - ваше Я в колі друзів і знайомих. Зобразіть його. Можна зобразити також кілька гілочок вашого Я в різному оточенні і в різних ситуаціях, враховуючи хобі, інтереси, різні види діяльності. Будь ласка.

Вийшла досить химерна крона. Кожен листочок на ній відображає вашу багатоликість. Тепер можна зобразити коріння. Зобразіть в масштабі (будьте самокритичні!) Ваші самобутні якості: наполегливість, доброту, романтизм, фантазію, інтереси, слабкості, недосконалості, нахили, уподобання, почуття гумору - весь набір ваших фундаментальних якостей. Будь ласка.

Намалюйте це дерево вашого Я. Обговоріть малюнки з усіма. Якщо гілочки прошуршат схвалення, а коріння міцно тримають дерево гордої верхівкою вгору, проглядається якась гармонія.

Заняття 3. Перехід до судження про себе за внутрішнім, моральним критеріям, наростання інтеріндивідуальний варіації. (Розвиток рівня 5, 6).

Мета:

1. Створення умов для формування морально моральних переконань переходу до судження про себе за внутрішнім моральним критеріям.

2. Створення умов для розвитку індивідуальних відмінностей.

Приблизний зміст заняття.

Вправа 1. «Послання самому собі».

Мета: вітання один одного, створення робочої атмосфери.

Методика проведення: учасники тренінгу шикуються в одну шеренгу так, щоб на лівому фланзі залишилося достатньо місця ще для однієї такої шеренги. Правофланговий каже своєму сусідові якусь фразу, яку він бажав би почути сьогодні, а сам біжить на лівий фланг. Сусід передає цю фразу по ланцюжку, причому він повинен передати зміст, а повторювати все пропозицію дослівно не обов'язково. Так фраза передається по ланцюжку. Дочекавшись, коли фраза пройде двох-трьох учасників, член тренінгової групи, що став тепер правофланговим, передає тим же шляхом послання для себе і перебігає на лівий фланг, і так далі, поки всі учасники не пошлють і не отримають назад послання самим собі.

Вправа 2. «Добре чи погано» [2, с. 39].

Мета: створення умов для обговорення моральних понять.

Методика проведення: Ведучий вибирає яке-небудь якість. Це може бути те якість, яке називали частіше за інших, або більш актуальне в цій групі, або можна записати кілька якостей з названих на аркушах паперу і витягнути одну з них, або запитати у хлопців, яка якість взяти для вправи. По колу кожен учасник висловлює свою думку про цій якості. При цьому перший учасник своє висловлювання починає зі слів «добре бути (вибране якість), тому що ...», а наступний учасник починає зі слів« погано бути (вибране якість), тому що ... »і гак далі поперемінно. Наприклад: «добре бути неохайним, тому що можеш кидати свої речі, де хочеш», «погано бути неохайним, тому що дівчата не будуть любити». Проводиться два кола для того, щоб кожен міг відбити і позитивну, і негативну сторону якості. Ведучий допомагає і підтримує дітей в пошуку позитивної та негативної сторін якості, приваблює учасників до активного обговорення і підтримці один одного.

Вправа 3. «Комісійний магазин».

Мета: формування навичок самоаналізу, саморозуміння і самокритики, поглиблення знань один про одного через розкриття якостей кожного учасника.

Методика проведення:

Пропонується пограти в комісійний магазин. Товари, які приймає продавець - це людські якості, наприклад: доброта, дурість, відкритість. Учасники записують на картку риси свого характеру, як позитивні, так і негативні. Потім пропонується зробити торг, в якому кожен з учасників може позбутися від якогось непотрібного якості, або його частини, і придбати що-небудь необхідне. Наприклад, комусь не вистачає для ефективного життя красномовства, і він може запропонувати за нього якусь частину свого спокою і врівноваженості.

Після закінчення завдання підводяться підсумки та обговорюються враження. На вправу відводиться 20-25 хвилин.

Вправа 4. «Я - це Я» [3, С. 158-159].

Я - це Я. У всьому світі немає нікого в точності такого ж, як Я. Є люди, чимось схожі на мене, але немає нікого в точності такого ж, як Я.

Тому все, що виходить від мене, - це справді моє, тому що саме Я вибрав (а) це. Мені належить все, що є в мені: моє тіло, включаючи все, що воно робить; мою свідомість, включаючи всі мої думки і плани, й мої очі, включаючи всі образи, які вони можуть побачити й мої почуття, якими б вони не були, - тривога, задоволення, напруга, любов, роздратування, радість; мій рот і всі слова, які він може вимовляти,-ввічливі, ласкаві або грубі, правильні чи неправильні, мій голос, гучний або тихий; всі мої дії, звернені до інших людей або до мене самому (самій).

Мені належать всі мої фантазії, мої мрії, всі мої надії і мої страхи. Мені належать всі мої перемоги і успіхи. Всі мої поразки і помилки. Все це належить мені. І тому Я можу дуже близько познайомитися з собою. Я можу полюбити себе і подружитися з собою. І Я можу зробити так, щоб все в мені сприяло моїм інтересам.

Я знаю, що дещо в мені спантеличує мене і є в мені щось таке, чого Я не знаю. Але оскільки я дружу з собою і люблю себе, Я можу обережно і терпляче відкривати в собі джерела того, що спантеличує мене, і пізнавати все більше і більше різних речей про себе самого (самої).

Все, що Я бачу і відчуваю, все, що Я говорю і що Я роблю, що Я думаю і відчуваю в даний момент, - це моє. І це в точності дозволяє мені дізнатися, де Я і хто Я в даний момент.

Коли Я вдивляюся у своє минуле, дивлюся на те, що Я бачив (а) і відчував (а), що Я говорив (а) і що Я робив (а), як Я думав (а) і як Я відчував (а) , Я бачу, що не цілком мене влаштовує. Я можу відмовитися від того, що здається не відповідним, і зберегти те, що здається дуже потрібним, і відкрити щось нове у собі самому (самій). Я можу бачити, чути, відчувати, думати, говорити і діяти. У мене є все, щоб бути близьким (ой) з іншими людьми, щоб бути продуктивним (ою), вносити зміст і порядок в світ речей і людей навколо мене. Я належу собі і тому я можу будувати себе. Я - це Я, і Я - це чудово.

Упражненіе5. «Намисто побажання».

Мета: створення позитивної особистісної підтримки учасників тренінгу.

Методика проведення: Тренер заздалегідь готує довгі і короткі нитки (краще золотого, оранжевого або червоного кольору). Довгі нитки - приблизно 70 см. Короткі - приблизно 10 см. Кількість довгих ниток відповідає кількості членів тренінгової групи. Коротких ниток повинно бути якомога більше. Якщо є можливість, увімкніть приємну музику і сядьте в коло. Покажіть нитки членів команди і скажіть: - У мене в руках різнокольорові нитки. Є довгі і короткі. Насправді це не прості нитки, а іскри нашої творчості. Згідно з легендою, якщо збираються разом люди з чистими серцями і стають членами однієї команди, вони можуть перетворити ці іскри в дивовижні намиста для кожного. Зараз, будь ласка, кожен візьміть по одній довгої нитки, повісьте її собі на шию і зав'яжіть кінці. Це - основа намиста. А тепер візьміть собі по оберемку маленьких іскор. Вам належить підійти до кожного члена нашої команди, сказати йому добрі слово, побажання і в пам'ять про це зав'язати вузлик з маленької іскри. Так маленькі нитки - іскорки стануть намистинами на нитки намиста. Члени команди і ви повинні обійти один одного і зав'язати короткі нитки на довгу нитку намиста, кажучи добрі слова та побажання. Ця гра не обговорюється, а намиста дбайливо зберігаються.