ГУМАНІТАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ
заочне відділення
факультет соціальної психології
Тема: ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ОПТИМІЗАЦІЇ
НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ
Контрольна робота
з педагогічної психології
студента III курсу
другої групи
Коновалової Є.Ю.
Викладач: Рудей О.А.
м. Єкатеринбург
2000
З Про Д Е Р Ж А Н І Е:
1.Профессіональная компетентність вчителя ......................................... 3
2.Педагогіческая діяльність вчителя та її компоненти ...................... 4
3.Педагогіческое спілкування вчителя ............................................. ............ 8
4.Лічность вчителя .............................................. ...................................... 9
5.Список використаної літератури ............................................. ........ 13
Професійна компетентність вчителя
Педагогічна діяльність, педагогічне спілкування й особистість є трьома основними сторонами праці вчителя.
Особистість вчителя є стрижневим чинником праці вчителя, що визначає його професійну позицію в педагогічній діяльності та педагогічному спілкуванні. У ході праці вчителя три його сторони вступають у складні діалектичні відносини один з одним, коли кожна з них є те передумовою, то засобом, то результатом розвитку іншої (наприклад, спочатку особистість є умовою, пристосовується до вимог професійної діяльності і педагогічного спілкування, а потім сама будує і розвиває їх). Дещо спрощуючи, можна сказати, що педагогічна діяльність - це «технологія» праці вчителя, педагогічне спілкування - клімат і атмосфера цієї праці, а особистість - ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішні смисли роботи вчителя. Професійна компетентність передбачає сформованість у праці вчителя всіх цих трьох сторін.
Співвідношення розглянутих сторін може бути представлений таким чином:
Здійснення педагогічної діяльності, педагогічного спілкування, самореалізація особистості вчителя становить процес його праці. Але праця вчителя визначається і його результатами: тими змінами в психічному розвитку учнів, які виникають під впливом його праці. Таким чином, навченість (і здатність до навчання), вихованість (і вихованості) школярів складають ще дві сторони праці вчителя.
У кожній із сторін праці можна виокремити такі складові:
а) професійні (об'єктивно необхідні) психологічні та педагогічні знання;
б) професійні (об'єктивно необхідні) педагогічні уміння;
в) професійні психологічні позиції, установки вчителя, що вимагаються від нього професією;
г) особистісні особливості, що забезпечують оволодіння вчителем професійними знаннями й уміннями.
Ці якості є як психологічними передумовами (без них важко почати роботу вчителем), так і новоутвореннями (вони самі розвиваються і збагачуються в ході роботи) праці вчителя.
Таким чином, знання і вміння - це об'єктивні характеристики праці вчителя, а позиції і особистісні особливості - суб'єктивні характеристики вчителя, необхідні для його відповідності вимогам професії. Співвідношення тих і інших можна назвати «психологічним модулем» професії вчителя.
Отже, професійно компетентним є з цієї точки зору така праця вчителя, в якому на досить високому рівні здійснюється педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, реалізується особистість вчителя, в якому досягаються хороші результати в навченості й вихованості школярів (ці сторони складають п'ять блоків професійної компетентності). При цьому компетентність вчителя визначається також співвідношенням в його реальному працю того, які його професійні знання і вміння, з одного боку, і професійні позиції, психологічні якості - з іншого. Таким чином, складається цілісна картина професійної компетентності, яка може лягти в основу вирішення багатьох практичних питань.
Професійні знання вчителя - це відомості з педагогіки і психології про сутність праці вчителя, про особливості педагогічної діяльності і спілкування, особистості вчителя, про психічний розвиток учнів, їх вікові особливості та ін У професійних знаннях вчитель черпає еталони для свого індивідуального професійного розвитку. Педагогічні уміння - це педагогічні дії (впливу) вчителя. Як і всякі інші уміння, педагогічні вміння - це дії, виконані на досить високому рівні. Педагогічні вміння утворюють «техніки» в праці вчителя.
Професійні психологічні позиції - це стійкі системи відносин вчителя (до учня, до себе, до колег), що визначають його поведінку. Професійна позиція висловлює також професійну самооцінку, рівень професійних домагань вчителя, його ставлення до того місця в системі суспільних відносин в школі, яке він займає, і те, на яке він претендує. Професійна позиція тісно пов'язана з мотивацією вчителя, з усвідомленням сенсу своєї праці. Розрізняють загальну професійну позицію вчителя (прагнення бути і залишатися вчителем) і конкретні професійні позиції в залежності від видів предпочитаемой педагогічної діяльності. Наприклад, у вчителя може переважати позиція предметника яка позиція вихователя і т.д.
Психологічні особливості (якості) стосуються як пізнавальної сфери вчителя (його педагогічного мислення, спостережливості, рефлексії і самооцінювання), так і мотиваційної сфери (цілепокладання, мотиваційна спрямованість особистості та ін)
Питома вага окремих складових професійної компетентності неоднаковий. Одні з них є пріоритетними: до них ставляться результати праці вчителя з точки зору психологічного розвитку учнів (головне не те, що дав вчитель, а що взяв учень). Процесуальні характеристики праці вчителя є в цей плані засобом досягнення результату. Усередині процесу праці вчителя пріоритетна роль належить особистості вчителя, його ціннісних орієнтацій, ідеалів.
Педагогічна діяльність вчителя
Педагогічна діяльність - це професійна активність вчителя, в якій за допомогою різних засобів впливу на учнів вирішуються завдання їх навчання і виховання.
Виділяють різні види педагогічної діяльності: навчальна, виховна, організаторська, пропагандистська, управлінська, консультаційно-діагностична, діяльність по самоосвіті. Всі ці види діяльності мають деякий загальна будова і разом з тим своєрідність.
Психологічно цілісна педагогічна діяльність має три компоненти:
1) постановка вчителем педагогічних цілей і завдань;
2) вибір та застосування засобів впливу на учнів;
3) контроль і оцінка вчителем своїх власних педагогічних впливів (педагогічний самоаналіз).
Повноцінне здійснення вчителем педагогічної діяльності передбачає реалізацію (розгорнуту і на досить високому рівні) всі її компонентів: самостійну постановку педагогічних цілей і завдань; володіння широким спектром впливу на учнів; постійний самоконтроль за ходом і станом своєї педагогічної діяльності. Якщо один з компонентів педагогічної діяльності розвинений недостатньо, то можна говорити про деформуванні педагогічної діяльності: наприклад, якщо вчитель не ставить педагогічних цілей самостійно, а в основному бере їх готовими з методичних розробок, то він виступає як виконавець, а не суб'єкт своєї педагогічної діяльності, що, звичайно, знижує ефективність його роботи.
Педагогічна діяльність складається з окремих компонентів:
1) педагогічні цілі і завдання;
2) педагогічні впливи вчителя на учня;
3) педагогічний самоаналіз вчителя;
Завдання - це цілі, задані в певних умовах, тобто це поняття більш конкретне, ніж поняття мети. Сутність педагогічної діяльності полягає в тому, що вчитель ставить перед собою педагогічні цілі і завдання, черпаючи їх педагогічних ситуацій, а потім трансформує їх в завдання учнів, що має стимулювати їх активність і, в кінцевому рахунку, викликати позитивні зміни в їхньому психічному розвитку.
Вчителю важливо не випустити загальні особливості педагогічних завдань:
1. Педагогічні завдання повинні ставитися вчителем, виходячи з аналізу можливостей та перспектив розвитку учнів, хоча часто вони ставляться, виходячи з логіки розгортання навчального матеріалу (яку тему треба пройти).
2. Постановка педагогічного завдання вчителем завжди повинна враховувати учня як активного рівноправного співучасника навчально-виховного процесу, що має власну логіку поведінки.
3. Рішення педагогічних завдань вимагає від вчителя негайних дій у педагогічній ситуації, а результат рішення буває відстрочений у часі, що ускладнює контроль за успішністю вирішення поставлених завдань, але не робить його в принципі неможливим.
4. Учитель завжди має справу з ієрархією педагогічних завдань (глобальними, вихідними, стратегічними та ін.)
Компетентність вчителя полягає в тому, щоб не упускати загальних педагогічних завдань і вміло конкретизувати їх залежно від умов.
Постановка педагогічних цілей і завдань вчителем вимагає аналізу педагогічної ситуації. Педагогічна ситуація - це сукупність умов, у яких учитель ставить педагогічні цілі і завдання, приймає і реалізує педагогічні рішення (будь-яка ситуація стає педагогічної, якщо в ній ставляться завдання навчання і виховання). У психології є два підходи до аналізу ситуації. Відповідно до першого підходу ситуація - це сукупність зовнішніх умов, що не включає самої людини і не залежить від нього. Стосовно до вчителя це означає, що педагогічна ситуація існує як би незалежно від нього і він лише стикається з нею у своїй роботі. Відповідно до другого підходу ситуація включає в себе як зовнішні обставини, так і самої людини, який своєю присутністю впливає на ситуацію. Тоді виявляється, що будь-яка педагогічна ситуація так чи інакше визначена самим учителем (його попередніми впливами на учнів) та учнями (їх реакціями).
Педагогічна ситуація в цілому - це продукт активної взаємодії ряду зовнішніх умов (наприклад, наповнюваність класу, наявність слабких учнів у класі) і поведінку всіх його учасників.
Розрізняють також заплановані педагогічні ситуації (наприклад, проблемний урок, виховні заходи) і непередбачувані, спокійні й конфліктні, постійні й епізодичні. Кількість несподіваних ситуацій у праці вчителя взагалі досить велике.
Рішення педагогічних задач проходить кілька етапів:
n аналітичний етап (аналіз і оцінка ситуації, що склалася і формулювання самого завдання, що підлягає вирішенню);
n конструктивний етап, на якому плануються способи вирішення поставленого завдання з урахуванням, як змісту навчального матеріалу, так і діяльності і розвитку учнів, планується, у які види діяльності залучаються учні;
n виконавчий етап, де у взаємодії з учнями вчитель реалізує свої дії.
Таким чином, педагогічна діяльність починається не з мети, а з вихідного аналізу педагогічної ситуації.
Педагогічні впливи вчителя на учня можуть бути розділені на три групи:
1) відбір, переробка та передача вчителем змісту навчального матеріалу (так звана група впливу «чому вчити»);
2) вивчення наявних можливостей учнів і нових рівнів їх психічного розвитку (група впливу «кого вчити»);
3) вибір та застосування методів, форм, засобів впливів і їх комбінацій (група впливу «як вчити»).
Спільним для всіх впливів є те, що всі вони суть засоби управління з боку вчителя психічним розвитком школярів.
Педагогічний самоаналіз вчителя
Прагнення до постійного і конструктивного самооценивания характеризує зрілу педагогічну діяльність вчителя. Він визначається самою суттю праці вчителя: людина не буде здатний розібратися в мотивах і почуттях іншої людини, якщо він не може розібратися в собі. У практиці школи, навпаки, спостерігається небажання вчителя аналізувати свою роботу, невміння вчителя визначати сильні і слабкі її боку, що гальмує проектування своєї майбутньої педагогічної діяльності, її вдосконалення. У школі необхідно знайти такі форми стимулювання педагогічної самоаналізу вчителя, при яких націленість на усвідомлене професійне самосоврешенствованіе заохочувалося б і позитивно оцінювалося.
Для оволодіння педагогічною діяльністю необхідні педагогічні вміння вчителя. Вони складають три великі групи умінь, що стосуються постановки завдань та організації ситуації, застосування педагогічних прийомів впливу, використання педагогічного самоаналізу відповідно.
Перша група педагогічних умінь: вміння побачити у педагогічній ситуації проблему і оформити її у вигляді педагогічних завдань; вміння при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на учня як на активного розвивається співучасника навчально-виховного процесу, що має власні мотиви і цілі; вміння вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію; вміння конкретизувати педагогічні завдання в поетапні і оперативні, приймати оптимальне педагогічне рішення в умовах невизначеності, гнучко перебудовувати педагогічні цілі і завдання по мірі зміни педагогічної ситуації; вміння з гідністю виходити з важких педагогічних ситуацій; вміння передбачати близькі і віддалені результати вирішення педагогічних завдань і ін
Друга група педагогічних умінь розділена на три підгрупи:
Підгрупа «чому вчити»: вміння роботи зі змістом навчального матеріалу (поінформованість в нових концепціях і технологіях навчання, вміння виділяти ключові ідеї навчального предмета, оновлювати навчальний предмет за рахунок використання понять, термінів, дискусій у відповідній галузі науки); здатність до педагогічної інтерпретації інформації , що надходить з газет, журналів; формування у школярів загальнонавчальних і спеціальних умінь і навичок, здійснення міжпредметних зв'язків тощо
Підгрупа «кого вчити»: вміння вивчати в учнів стан окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мови тощо) і цілісних характеристик видів діяльності (навчальної, трудової), навченості та вихованості школярів, вивчати реальні навчальні можливості школярів, розрізняти успішність і особистісні якості учнів; вміння виявляти не тільки наявний рівень, а й зону найближчого розвитку учнів, умови їх переходу з одного рівня розвитку на інший, передбачати можливі і враховувати типові труднощі учнів і т.д.
Підгрупа «як вчити»: уміння відбирати і застосовувати поєднання прийомів і форм навчання та виховання, враховувати витрату сил і часу учнів та вчителя; вміння порівнювати і узагальнювати педагогічні ситуації, переносити педагогічні прийоми в інші ситуації і комбінувати їх, застосовувати диференційований та індивідуальний підхід до школярам, організувати їх самостійну навчальну діяльність; вміння знаходити кілька способів вирішення однієї педагогічного завдання, володіти варіативним педагогічним рішенням.
Третя група педагогічних умінь: вміння використовувати психолого-педагогічні знання та обізнаність у сучасному стані психології та педагогіки, передового педагогічного досвіду; вміння хронометріровать, фіксувати, реєструвати процес і результати своєї праці; вміння співвідносити труднощі учнів з недоліками в своїй роботі; уміння бачити сильні і слабкі сторони свогео праці, оцінити свій індивідуальний стиль, аналізувати і узагальнювати свій досвід, співвідносити його з досвідом інших вчителів; вміння будувати плани розвитку своєї педагогічної діяльності та ін
Пріоритетними в перерахованих групах умінь є психолого-педагогічні. Предметні та методичні вміння є похідними, хоча ними, звичайно, вчитель повинен володіти.
Виконання ряду педагогічних умінь і реалізація в ході цього різних відносин учителя до учня призводять до становлення у вчителя ряду професійних позицій.
Важливою характеристикою педагогічної діяльності є психологічні якості самого вчителя.
Педагогічна ерудиція - запас сучасних знань, які вчитель гнучко застосовує при розв'язанні педагогічних завдань.
Педагогічне цілепокладання - потреба вчителя в плануванні своєї праці, готовність до зміни завдань залежно від педагогічної ситуації. Педагогічне цілепокладання - це здатність вчителя виробляти сплав з цілей суспільства і своїх власних і потім пропонувати їх для прийняття та обговорення учнями.
Педагогічне мислення вчителя розгортається в ході аналізу педагогічних ситуацій як процес виявлення ним зовні не заданих, прихованих властивостей педагогічної дійсності в ході порівняння і класифікації ситуацій, виявлення в них причинно-наслідкових зв'язків.
Педагогічна інтуїція - це швидке, одномоментне прийняття вчителем педагогічного рішення з урахуванням передбачення подальшого розвитку ситуації без розгорнутого усвідомленого аналізу. Якщо вчитель на наступних етапах може розгорнути обгрунтування цього рішення, то можна говорити про інтуїцію більш високого рівня, якщо ж він не може пояснити свого рішення, то має місце емпірична, життєва інтуїція.
Педагогічна імпровізація є важливою рисою педагогічного мислення і являє собою знаходження несподіваного педагогічного рішення та його миттєве втілення, збіг процесів створення і застосування за їх мінімальному розриві. Процес педагогічної імпровізації складається з чотирьох етапів:
1) педагогічне осяяння (нові, незвичайні думки, ідеї, що виникають у вчителя в ході педагогічної діяльності);
2) миттєве осмислення педагогічної ідеї і моментальний вибір шляху її реалізації;
3) публічне втілення, або реалізація, педагогічної ідеї;
4) осмислення, тобто миттєвий аналіз процесу втілення педагогічної ідеї, моментальне рішення про продовження імпровізації, якщо по її ходу народжується нова ідея, чи завершення її плавним переходом до запланованого раніше.
Педагогічне спілкування вчителя
Роль правильно організованого педагогічного спілкування особливо велика тому, що атмосферу зверненості до розвитку особистості створює саме вчитель. Якщо порівняти з психологічної значущості роль педагогічної діяльності і педагогічного спілкування, то друге важливіше. Іншими словами, технологія передачі знань відступає на другий план у порівнянні з тією атмосферою, яку створює вчитель для розвитку особистості учня.
Виділяють різні функції і види спілкування:
1) мета спілкування знаходиться як би поза взаємодії суб'єктів, коли спілкування обслуговує предметну діяльність (наприклад, спілкування вчителя з учнем на уроці);
2) мету спілкування полягає в ньому самому (коли виникає можливість спілкування вчителя і учня як розмова про життя; тут є повна рівноправність партнерів);
3) мета спілкування полягає в залученні партнера до досвіду і цінностям ініціатора спілкування (це звичайне спілкування від учителя до учня);
4) метою спілкування є залучення самого ініціатора до цінностей партнера (частіше від учня до вчителя, рідше назад).
Найчастіше в школі вчитель спілкується з приводу спільної діяльності, передаючи від себе знання до учня. Таке ж спілкування, коли вчитель бачить в учні індивідуальність і прагне до спілкування з ним, щоб збагатити духовно і себе, відбувається рідко. Таким чином, педагогічне спілкування має право на окреме існування як обмін цінностями між вчителем і учнем, і не обов'язково з приводу уроку та навчальних справ.
Педагогічним називають не тільки спілкування вчителя з учнями, а й з іншими учасниками навчально-виховного процесу (вчитель-вчитель, вчитель-директор школи, вчитель-батько та ін.)
Можна виділити два основних типи спілкування: взаємодія, при якому вчитель в більшій мірі виступає як оцінює (вчитель-учень, учитель-батько), і взаємодія, при якому вчитель виступає головним чином як оцінюваний (вчитель-директор, методист, інспектор).
У професійні знання вчителя входить також уявлення про будову спілкування:
1) комунікативні завдання, які ставить вчитель (мотиваційна сфера спілкування);
2) способи спілкування, тобто виражальні засоби, стилі спілкування, позиції, ролі, маски в спілкуванні (операційна сторона техніки спілкування);
3) самоаналіз вчителем ходу і результатів спілкування.
Виділяють широкий спектр комунікативних завдань:
n це взаємообмін інформацією, комунікація між вчителем та учнем (а не тільки передача знань від вчителя, адже надзавданням спілкування іноді називають отримання нового знання в ході спілкування);
n взаємопізнання, взаємне вміння подивитися на себе очима партнера спілкування і взаімокоррекція поведінки;
n мобілізація резервів усіх учасників спілкування, коли спілкування сприяє тому, щоб виявилися найбільш сильні і яскраві боку та учнів і самого вчителя;
n взаємодія (інтеракція) і організація спільної діяльності учасників;
n розумна, педагогічно доцільна саморепрезентація, самовираження особистості вчителя (вчитель транслює не тільки знання, але і себе) і учнів (хоча тут є міра прояву активності вчителя, щоб він не заповнював собою всі комунікативний простір, а залишав у ньому «повітря» і для учні);
n взаємна задоволеність всіх учасників спілкування.
У цілому педагогічне спілкування за своїми завданнями повинно бути емоційно комфортним і особистісно розвиваючим. Важливо створити обстановку психологічної безпеки для іншої людини, допомогти іншому розібратися у своїх проблемах і самостійно знайти вихід з них, прийняти іншу людину з її проблемами і несхожістю на інших, створити умови для розкриття індивідуальності кожної людини і т.д.
Для повноцінного педагогічного спілкування є перш за все вміння створювати атмосферу психологічної безпеки для іншої людини і в той же час забезпечувати умови для самореалізації його особистості.
У ході педагогічного спілкування вчитель оволодіває новими гранями професійної позиції як суб'єкт рівноправного спілкування, гуманіст, психотерапевт і актор. Причому головними, ядерними є перші дві.
Комунікативні вміння і позиції розвивають важливі психологічні якості, які є складовими компетентності вчителя. До них відносяться педагогічний так, педагогічна емпатія, педагогічна товариськість, володіння педагогічною етикою (знаннями гуманістичних норм своєї професії і дотримання ним).
Особистість учителя
Саме особистість (її ціннісні орієнтації, смисли, ідеали) визначає сутність педагогічної діяльності та спілкування: заради чого працює вчитель, які він ставить цілі і завдання, які вибирає способи і засоби досягнення цілей і вирішення завдань. Тому особистість є центральним фактором в праці вчителя.
Структура особистості вчителя включає:
n мотивацію особистості (спрямованість особистості та її види);
n властивості особистості (педагогічні здібності, характер і його риси, психічні процеси і стани особистості); інтегральні характеристики особистості (педагогічне самосвідомість, індивідуальний стиль, креативність як творчий потенціал), що визначають неповторність та унікальність особистості вчителя.
Мотивація особистості обумовлена її спрямованістю, що включає ціннісні орієнтації, мотиви, цілі, смисли, ідеали. Спрямованість особистості визначає систему базових відносин людини до світу і самому собі, смислове єдність його поведінки та діяльності, створює стійкість особистості, дозволяючи протистояти небажаним впливам ззовні або зсередини, є основою саморозвитку і професіоналізму, точкою відліку для моральної оцінки цілей і засобів поведінки.
У цілому в спрямованості вчителі можуть бути виділені: громадянська, пізнавальна і самоосвітня спрямованості.
До властивостей особистості вчителя відносять її здібності, характер і психічні стани, рівень розвитку окремих психічних функцій (волі, інтелекту, мови та ін.)
Здібності зазвичай розглядають як індивідуальні властивості особистості, що сприяють успішному виконанню його діяльності. Педагогічні здібності визначають як індивідуальні стійкі властивості особистості, що складаються в специфічної чутливості до об'єкта, засобів, умов педагогічної праці і створенню продуктивних моделей формування шуканих якостей і особистості воспитуемого.
Можна виділити дві великі групи педагогічних здібностей:
n перцептивно-рефлексивні (перцепція-сприйняття) здібності, що визначають можливість проникнення вчителя в індивідуальне своєрідність особистості учня і розуміння самого себе; ці здібності є ведучими;
n проективні, конструктивні, управлінські здібності, пов'язані з умінням впливати на іншу людину.
Іншою властивістю особистості вчителя є його характер - система стійких емоційних відносин вчителя до типових ситуацій професійного життя та пов'язаних з цим стереотипів професійної поведінки (один вчитель - поступливий і малоініціативними, інший - імпульсивний, вибуховий, автономний у своїх проявах та ін.) Психологи відзначають, що характер сам по собі не визначає поведінки, навпаки, в залежності від спрямованості особистості він може змінюватися.
Психологи виявили, що способи емоційного реагування вчителя (судячи по його мовних реакцій) можуть бути:
n за змістом - оціночними (об'єктивна або несправедлива оцінка учня), захисними (проникнення в мотиви учня, прощення і виправдання учня), що регулюють (мобілізуючими учня або заборона, розробка);
n по ефективності і по відношенню до мети педагогічної діяльності - конструктивними (реально сприяють досягненню мети), псевдоконструктівнимі (створюють видимість участі педагога у вирішенні проблеми), деструктивними (є перешкодою для виходу з емоціогенной ситуації);
n за характером активності - наступальні (оцінка учня і себе, виявлення позиції іншого), поступаються (надання ініціативи іншому, підтримування іншого), що раціоналізує (виявлення позитивних якостей і труднощів у себе та іншого);
n по функції - мобілізуючими (рекомендації учневі, себе), заспокійливими (участь, примирення), що провокують (викриття іншого, впертість);
n а також зовні спрямованими, самонаправленности, ненаправленими (зверненими до проблеми, до всіх).
Аналіз особистості вчителя слід починати з вивчення спрямованості, тобто того, на що спрямований вчитель у своїй праці. Здібності в цілому є більш компенсується рисою особистості, їх можна сформувати, якщо у людини є стійке бажання бути вчителем. Здібності частіше проявляються і розвиваються в тих, у кого є особистісна спрямованості на відповідний працю.
Інтегральними характеристиками особистості, що поєднують у собі різноманітні її властивості, є:
1. Професійне педагогічне самосвідомість вчителя, тобто комплекс уявлень учителя про себе як професіонала. Воно включає наступні складові:
n усвідомлення вчителем норм, правил, моделі своєї професії (вимог до педагогічної діяльності та спілкування, до особистості) як еталонів для усвідомлення своїх якостей. Тут складаються основи професійного світогляду. Якщо вчитель не обізнаний про те, яким повинен бути вчитель, як йому бажано будувати свої відносини з оточуючими, то йому важко оцінити і себе. На основі загальної освіченості складається професійне кредо вчителя, його особиста концепція учительської праці, з якого він виходить в наступному професійній поведінці.
n усвідомлення цих якостей в інших людей, порівняння себе з якимсь професіоналом середньої кваліфікації, як абстрактним, так і в образі свого колеги по професії.
n облік оцінки себе як професіонала з боку інших людей - учнів, колег, керівництва, очікувань з боку інших.
n самооценивание вчителем своїх окремих сторін.
n позитивне оцінювання вчителем самого себе в цілому, визначення своїх позитивних якостей, перспектив, створення позитивної Я-концепції.
2. Індивідуальний стиль його діяльності та спілкування. Індивідуальний стиль - характерне для даного вчителя стійке поєднання завдань, засобів і способів педагогічної діяльності та спілкування, а також більш приватні особливості, такі, наприклад, як ритм роботи, визначається психофізіологічними особливостями та минулим досвідом.
Вчитель має право на реалізацію свого індивідуального почерку в роботі, при цьому головним аргументом на користь його індивідуальної манери буде розумовий і особистісний розвиток його учнів. Оптимальний індивідуальний стиль забезпечує найбільший результат при мінімальних витратах часу і сил. Працюючи у своєму стилі, вчитель менше напружується і втомлюється.
3. Творчий потенціал особистості вчителя.
Якщо вважати варіативність способів вирішення педагогічних завдань одним з проявів творчості, то його здійснює кожен вчитель, щодня входячи до класу. Іншими словами, неадекватність типових прийомів педагогічної діяльності нескінченно різноманітним педагогічним ситуацій об'єктивно стимулює вчителя до творчості. Творчість - це діяльність, що породжує щось нове, раніше не колишнє, на основі реорганізації наявного досвіду і формування нових комбінацій знань, умінь, продуктів.
Творчість має різні рівні. Для одного рівня творчості характерне використання вже існуючих знань і розширення області їх застосування; на іншому рівні створюється зовсім нових підхід, що змінює звичний погляд на об'єкт чи галузь знань.
Вчені виділяють такі рівні педагогічної творчості:
1) рівень елементарного взаємодії з класом, коли вчитель вже використовує зворотний зв'язок, коригує свої дії за її результатами, але він діє «по методичці», за шаблоном, з досвіду інших вчителів;
2) рівень оптимізації діяльності на уроці, починаючи з його планування; творчість тут полягає в умілому виборі і доцільному поєднанні вже відомого вчителю змісту, методів і форм навчання;
3) евристичний рівень, тут педагог використовує і творчі можливості живого спілкування з учнями.
Найвищий рівень творчості вчителя характеризується його повною самостійністю. Він може використовувати вже готові прийоми, але вкладати в них своє особистісне начало. Він працює з ними лише остільки, оскільки вони відповідають його творчої індивідуальності, особливостям особистості вихованця, конкретному рівню навченості, вихованості, розвитку класу. Виділяють рівні відтворення готових рекомендацій, оптимізації, евристичний рівень, особистісно самостійний.
Таким чином, для оптимізації навчальної діяльності вчителя позитивними і професійно підготовленими повинні бути всі її вищеописані психологічні основи: і професійна компетентність вчителя, і педагогічна діяльність, і педагогічне спілкування вчителя і сама особистість учителя.
Для того, щоб домогтися професійного успіху, поваги колег та учнів вчитель повинен розвивати інтерес до іншої людини, поважати його неповторність, а також розуміти свої права на самобутність і індивідуальність, прагнути до індивідуального стилю роботи; мати цілісну Я-концепцію і адекватну самооцінку, здатну протистояти необ'єктивною зовнішньої оцінки праці вчителя, забезпечити його професійну стійкість, мотивацію і прагнення до оволодіння високими зразками праці і педагогічною майстерністю; мотивація й прагнення до творчості як шляху розвитку особистості, тобто реалізація себе не тільки в матеріальному та комунікативному, але і в особистісному творчості.
З П И С О К И С П О Л Ь З Про У А М Н О Й Л І Т Е Р А Т У Р И:
1. Маркова А.К. Психологія праці вчителя. М.: «Просвещение», 1993.
2. Мислення вчителя. Особистісні механізми і понятійний апарат. Під редакцією Ю.М. Кулюткіна, Г.С. Сухобской. М.: «Педагогіка», 1990.
заочне відділення
факультет соціальної психології
Тема: ПСИХОЛОГІЧНІ ОСНОВИ ОПТИМІЗАЦІЇ
НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ ВЧИТЕЛЯ
Контрольна робота
з педагогічної психології
студента III курсу
другої групи
Коновалової Є.Ю.
Викладач: Рудей О.А.
м. Єкатеринбург
2000
З Про Д Е Р Ж А Н І Е:
1.Профессіональная компетентність вчителя ......................................... 3
2.Педагогіческая діяльність вчителя та її компоненти ...................... 4
3.Педагогіческое спілкування вчителя ............................................. ............ 8
4.Лічность вчителя .............................................. ...................................... 9
5.Список використаної літератури ............................................. ........ 13
Професійна компетентність вчителя
Педагогічна діяльність, педагогічне спілкування й особистість є трьома основними сторонами праці вчителя.
Особистість вчителя є стрижневим чинником праці вчителя, що визначає його професійну позицію в педагогічній діяльності та педагогічному спілкуванні. У ході праці вчителя три його сторони вступають у складні діалектичні відносини один з одним, коли кожна з них є те передумовою, то засобом, то результатом розвитку іншої (наприклад, спочатку особистість є умовою, пристосовується до вимог професійної діяльності і педагогічного спілкування, а потім сама будує і розвиває їх). Дещо спрощуючи, можна сказати, що педагогічна діяльність - це «технологія» праці вчителя, педагогічне спілкування - клімат і атмосфера цієї праці, а особистість - ціннісні орієнтації, ідеали, внутрішні смисли роботи вчителя. Професійна компетентність передбачає сформованість у праці вчителя всіх цих трьох сторін.
Співвідношення розглянутих сторін може бути представлений таким чином:
Здійснення педагогічної діяльності, педагогічного спілкування, самореалізація особистості вчителя становить процес його праці. Але праця вчителя визначається і його результатами: тими змінами в психічному розвитку учнів, які виникають під впливом його праці. Таким чином, навченість (і здатність до навчання), вихованість (і вихованості) школярів складають ще дві сторони праці вчителя.
У кожній із сторін праці можна виокремити такі складові:
а) професійні (об'єктивно необхідні) психологічні та педагогічні знання;
б) професійні (об'єктивно необхідні) педагогічні уміння;
в) професійні психологічні позиції, установки вчителя, що вимагаються від нього професією;
г) особистісні особливості, що забезпечують оволодіння вчителем професійними знаннями й уміннями.
Ці якості є як психологічними передумовами (без них важко почати роботу вчителем), так і новоутвореннями (вони самі розвиваються і збагачуються в ході роботи) праці вчителя.
Таким чином, знання і вміння - це об'єктивні характеристики праці вчителя, а позиції і особистісні особливості - суб'єктивні характеристики вчителя, необхідні для його відповідності вимогам професії. Співвідношення тих і інших можна назвати «психологічним модулем» професії вчителя.
Отже, професійно компетентним є з цієї точки зору така праця вчителя, в якому на досить високому рівні здійснюється педагогічна діяльність, педагогічне спілкування, реалізується особистість вчителя, в якому досягаються хороші результати в навченості й вихованості школярів (ці сторони складають п'ять блоків професійної компетентності). При цьому компетентність вчителя визначається також співвідношенням в його реальному працю того, які його професійні знання і вміння, з одного боку, і професійні позиції, психологічні якості - з іншого. Таким чином, складається цілісна картина професійної компетентності, яка може лягти в основу вирішення багатьох практичних питань.
Професійні знання вчителя - це відомості з педагогіки і психології про сутність праці вчителя, про особливості педагогічної діяльності і спілкування, особистості вчителя, про психічний розвиток учнів, їх вікові особливості та ін У професійних знаннях вчитель черпає еталони для свого індивідуального професійного розвитку. Педагогічні уміння - це педагогічні дії (впливу) вчителя. Як і всякі інші уміння, педагогічні вміння - це дії, виконані на досить високому рівні. Педагогічні вміння утворюють «техніки» в праці вчителя.
Професійні психологічні позиції - це стійкі системи відносин вчителя (до учня, до себе, до колег), що визначають його поведінку. Професійна позиція висловлює також професійну самооцінку, рівень професійних домагань вчителя, його ставлення до того місця в системі суспільних відносин в школі, яке він займає, і те, на яке він претендує. Професійна позиція тісно пов'язана з мотивацією вчителя, з усвідомленням сенсу своєї праці. Розрізняють загальну професійну позицію вчителя (прагнення бути і залишатися вчителем) і конкретні професійні позиції в залежності від видів предпочитаемой педагогічної діяльності. Наприклад, у вчителя може переважати позиція предметника яка позиція вихователя і т.д.
Психологічні особливості (якості) стосуються як пізнавальної сфери вчителя (його педагогічного мислення, спостережливості, рефлексії і самооцінювання), так і мотиваційної сфери (цілепокладання, мотиваційна спрямованість особистості та ін)
Питома вага окремих складових професійної компетентності неоднаковий. Одні з них є пріоритетними: до них ставляться результати праці вчителя з точки зору психологічного розвитку учнів (головне не те, що дав вчитель, а що взяв учень). Процесуальні характеристики праці вчителя є в цей плані засобом досягнення результату. Усередині процесу праці вчителя пріоритетна роль належить особистості вчителя, його ціннісних орієнтацій, ідеалів.
Педагогічна діяльність вчителя
Педагогічна діяльність - це професійна активність вчителя, в якій за допомогою різних засобів впливу на учнів вирішуються завдання їх навчання і виховання.
Виділяють різні види педагогічної діяльності: навчальна, виховна, організаторська, пропагандистська, управлінська, консультаційно-діагностична, діяльність по самоосвіті. Всі ці види діяльності мають деякий загальна будова і разом з тим своєрідність.
Психологічно цілісна педагогічна діяльність має три компоненти:
1) постановка вчителем педагогічних цілей і завдань;
2) вибір та застосування засобів впливу на учнів;
3) контроль і оцінка вчителем своїх власних педагогічних впливів (педагогічний самоаналіз).
Повноцінне здійснення вчителем педагогічної діяльності передбачає реалізацію (розгорнуту і на досить високому рівні) всі її компонентів: самостійну постановку педагогічних цілей і завдань; володіння широким спектром впливу на учнів; постійний самоконтроль за ходом і станом своєї педагогічної діяльності. Якщо один з компонентів педагогічної діяльності розвинений недостатньо, то можна говорити про деформуванні педагогічної діяльності: наприклад, якщо вчитель не ставить педагогічних цілей самостійно, а в основному бере їх готовими з методичних розробок, то він виступає як виконавець, а не суб'єкт своєї педагогічної діяльності, що, звичайно, знижує ефективність його роботи.
Педагогічна діяльність складається з окремих компонентів:
1) педагогічні цілі і завдання;
2) педагогічні впливи вчителя на учня;
3) педагогічний самоаналіз вчителя;
Завдання - це цілі, задані в певних умовах, тобто це поняття більш конкретне, ніж поняття мети. Сутність педагогічної діяльності полягає в тому, що вчитель ставить перед собою педагогічні цілі і завдання, черпаючи їх педагогічних ситуацій, а потім трансформує їх в завдання учнів, що має стимулювати їх активність і, в кінцевому рахунку, викликати позитивні зміни в їхньому психічному розвитку.
Вчителю важливо не випустити загальні особливості педагогічних завдань:
1. Педагогічні завдання повинні ставитися вчителем, виходячи з аналізу можливостей та перспектив розвитку учнів, хоча часто вони ставляться, виходячи з логіки розгортання навчального матеріалу (яку тему треба пройти).
2. Постановка педагогічного завдання вчителем завжди повинна враховувати учня як активного рівноправного співучасника навчально-виховного процесу, що має власну логіку поведінки.
3. Рішення педагогічних завдань вимагає від вчителя негайних дій у педагогічній ситуації, а результат рішення буває відстрочений у часі, що ускладнює контроль за успішністю вирішення поставлених завдань, але не робить його в принципі неможливим.
4. Учитель завжди має справу з ієрархією педагогічних завдань (глобальними, вихідними, стратегічними та ін.)
Компетентність вчителя полягає в тому, щоб не упускати загальних педагогічних завдань і вміло конкретизувати їх залежно від умов.
Постановка педагогічних цілей і завдань вчителем вимагає аналізу педагогічної ситуації. Педагогічна ситуація - це сукупність умов, у яких учитель ставить педагогічні цілі і завдання, приймає і реалізує педагогічні рішення (будь-яка ситуація стає педагогічної, якщо в ній ставляться завдання навчання і виховання). У психології є два підходи до аналізу ситуації. Відповідно до першого підходу ситуація - це сукупність зовнішніх умов, що не включає самої людини і не залежить від нього. Стосовно до вчителя це означає, що педагогічна ситуація існує як би незалежно від нього і він лише стикається з нею у своїй роботі. Відповідно до другого підходу ситуація включає в себе як зовнішні обставини, так і самої людини, який своєю присутністю впливає на ситуацію. Тоді виявляється, що будь-яка педагогічна ситуація так чи інакше визначена самим учителем (його попередніми впливами на учнів) та учнями (їх реакціями).
Педагогічна ситуація в цілому - це продукт активної взаємодії ряду зовнішніх умов (наприклад, наповнюваність класу, наявність слабких учнів у класі) і поведінку всіх його учасників.
Розрізняють також заплановані педагогічні ситуації (наприклад, проблемний урок, виховні заходи) і непередбачувані, спокійні й конфліктні, постійні й епізодичні. Кількість несподіваних ситуацій у праці вчителя взагалі досить велике.
Рішення педагогічних задач проходить кілька етапів:
n аналітичний етап (аналіз і оцінка ситуації, що склалася і формулювання самого завдання, що підлягає вирішенню);
n конструктивний етап, на якому плануються способи вирішення поставленого завдання з урахуванням, як змісту навчального матеріалу, так і діяльності і розвитку учнів, планується, у які види діяльності залучаються учні;
n виконавчий етап, де у взаємодії з учнями вчитель реалізує свої дії.
Таким чином, педагогічна діяльність починається не з мети, а з вихідного аналізу педагогічної ситуації.
Педагогічні впливи вчителя на учня можуть бути розділені на три групи:
1) відбір, переробка та передача вчителем змісту навчального матеріалу (так звана група впливу «чому вчити»);
2) вивчення наявних можливостей учнів і нових рівнів їх психічного розвитку (група впливу «кого вчити»);
3) вибір та застосування методів, форм, засобів впливів і їх комбінацій (група впливу «як вчити»).
Спільним для всіх впливів є те, що всі вони суть засоби управління з боку вчителя психічним розвитком школярів.
Педагогічний самоаналіз вчителя
Прагнення до постійного і конструктивного самооценивания характеризує зрілу педагогічну діяльність вчителя. Він визначається самою суттю праці вчителя: людина не буде здатний розібратися в мотивах і почуттях іншої людини, якщо він не може розібратися в собі. У практиці школи, навпаки, спостерігається небажання вчителя аналізувати свою роботу, невміння вчителя визначати сильні і слабкі її боку, що гальмує проектування своєї майбутньої педагогічної діяльності, її вдосконалення. У школі необхідно знайти такі форми стимулювання педагогічної самоаналізу вчителя, при яких націленість на усвідомлене професійне самосоврешенствованіе заохочувалося б і позитивно оцінювалося.
Для оволодіння педагогічною діяльністю необхідні педагогічні вміння вчителя. Вони складають три великі групи умінь, що стосуються постановки завдань та організації ситуації, застосування педагогічних прийомів впливу, використання педагогічного самоаналізу відповідно.
Перша група педагогічних умінь: вміння побачити у педагогічній ситуації проблему і оформити її у вигляді педагогічних завдань; вміння при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на учня як на активного розвивається співучасника навчально-виховного процесу, що має власні мотиви і цілі; вміння вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію; вміння конкретизувати педагогічні завдання в поетапні і оперативні, приймати оптимальне педагогічне рішення в умовах невизначеності, гнучко перебудовувати педагогічні цілі і завдання по мірі зміни педагогічної ситуації; вміння з гідністю виходити з важких педагогічних ситуацій; вміння передбачати близькі і віддалені результати вирішення педагогічних завдань і ін
Друга група педагогічних умінь розділена на три підгрупи:
Підгрупа «чому вчити»: вміння роботи зі змістом навчального матеріалу (поінформованість в нових концепціях і технологіях навчання, вміння виділяти ключові ідеї навчального предмета, оновлювати навчальний предмет за рахунок використання понять, термінів, дискусій у відповідній галузі науки); здатність до педагогічної інтерпретації інформації , що надходить з газет, журналів; формування у школярів загальнонавчальних і спеціальних умінь і навичок, здійснення міжпредметних зв'язків тощо
Підгрупа «кого вчити»: вміння вивчати в учнів стан окремих психічних функцій (пам'яті, мислення, уваги, мови тощо) і цілісних характеристик видів діяльності (навчальної, трудової), навченості та вихованості школярів, вивчати реальні навчальні можливості школярів, розрізняти успішність і особистісні якості учнів; вміння виявляти не тільки наявний рівень, а й зону найближчого розвитку учнів, умови їх переходу з одного рівня розвитку на інший, передбачати можливі і враховувати типові труднощі учнів і т.д.
Підгрупа «як вчити»: уміння відбирати і застосовувати поєднання прийомів і форм навчання та виховання, враховувати витрату сил і часу учнів та вчителя; вміння порівнювати і узагальнювати педагогічні ситуації, переносити педагогічні прийоми в інші ситуації і комбінувати їх, застосовувати диференційований та індивідуальний підхід до школярам, організувати їх самостійну навчальну діяльність; вміння знаходити кілька способів вирішення однієї педагогічного завдання, володіти варіативним педагогічним рішенням.
Третя група педагогічних умінь: вміння використовувати психолого-педагогічні знання та обізнаність у сучасному стані психології та педагогіки, передового педагогічного досвіду; вміння хронометріровать, фіксувати, реєструвати процес і результати своєї праці; вміння співвідносити труднощі учнів з недоліками в своїй роботі; уміння бачити сильні і слабкі сторони свогео праці, оцінити свій індивідуальний стиль, аналізувати і узагальнювати свій досвід, співвідносити його з досвідом інших вчителів; вміння будувати плани розвитку своєї педагогічної діяльності та ін
Пріоритетними в перерахованих групах умінь є психолого-педагогічні. Предметні та методичні вміння є похідними, хоча ними, звичайно, вчитель повинен володіти.
Виконання ряду педагогічних умінь і реалізація в ході цього різних відносин учителя до учня призводять до становлення у вчителя ряду професійних позицій.
Важливою характеристикою педагогічної діяльності є психологічні якості самого вчителя.
Педагогічна ерудиція - запас сучасних знань, які вчитель гнучко застосовує при розв'язанні педагогічних завдань.
Педагогічне цілепокладання - потреба вчителя в плануванні своєї праці, готовність до зміни завдань залежно від педагогічної ситуації. Педагогічне цілепокладання - це здатність вчителя виробляти сплав з цілей суспільства і своїх власних і потім пропонувати їх для прийняття та обговорення учнями.
Педагогічне мислення вчителя розгортається в ході аналізу педагогічних ситуацій як процес виявлення ним зовні не заданих, прихованих властивостей педагогічної дійсності в ході порівняння і класифікації ситуацій, виявлення в них причинно-наслідкових зв'язків.
Педагогічна інтуїція - це швидке, одномоментне прийняття вчителем педагогічного рішення з урахуванням передбачення подальшого розвитку ситуації без розгорнутого усвідомленого аналізу. Якщо вчитель на наступних етапах може розгорнути обгрунтування цього рішення, то можна говорити про інтуїцію більш високого рівня, якщо ж він не може пояснити свого рішення, то має місце емпірична, життєва інтуїція.
Педагогічна імпровізація є важливою рисою педагогічного мислення і являє собою знаходження несподіваного педагогічного рішення та його миттєве втілення, збіг процесів створення і застосування за їх мінімальному розриві. Процес педагогічної імпровізації складається з чотирьох етапів:
1) педагогічне осяяння (нові, незвичайні думки, ідеї, що виникають у вчителя в ході педагогічної діяльності);
2) миттєве осмислення педагогічної ідеї і моментальний вибір шляху її реалізації;
3) публічне втілення, або реалізація, педагогічної ідеї;
4) осмислення, тобто миттєвий аналіз процесу втілення педагогічної ідеї, моментальне рішення про продовження імпровізації, якщо по її ходу народжується нова ідея, чи завершення її плавним переходом до запланованого раніше.
Педагогічне спілкування вчителя
Роль правильно організованого педагогічного спілкування особливо велика тому, що атмосферу зверненості до розвитку особистості створює саме вчитель. Якщо порівняти з психологічної значущості роль педагогічної діяльності і педагогічного спілкування, то друге важливіше. Іншими словами, технологія передачі знань відступає на другий план у порівнянні з тією атмосферою, яку створює вчитель для розвитку особистості учня.
Виділяють різні функції і види спілкування:
1) мета спілкування знаходиться як би поза взаємодії суб'єктів, коли спілкування обслуговує предметну діяльність (наприклад, спілкування вчителя з учнем на уроці);
2) мету спілкування полягає в ньому самому (коли виникає можливість спілкування вчителя і учня як розмова про життя; тут є повна рівноправність партнерів);
3) мета спілкування полягає в залученні партнера до досвіду і цінностям ініціатора спілкування (це звичайне спілкування від учителя до учня);
4) метою спілкування є залучення самого ініціатора до цінностей партнера (частіше від учня до вчителя, рідше назад).
Найчастіше в школі вчитель спілкується з приводу спільної діяльності, передаючи від себе знання до учня. Таке ж спілкування, коли вчитель бачить в учні індивідуальність і прагне до спілкування з ним, щоб збагатити духовно і себе, відбувається рідко. Таким чином, педагогічне спілкування має право на окреме існування як обмін цінностями між вчителем і учнем, і не обов'язково з приводу уроку та навчальних справ.
Педагогічним називають не тільки спілкування вчителя з учнями, а й з іншими учасниками навчально-виховного процесу (вчитель-вчитель, вчитель-директор школи, вчитель-батько та ін.)
Можна виділити два основних типи спілкування: взаємодія, при якому вчитель в більшій мірі виступає як оцінює (вчитель-учень, учитель-батько), і взаємодія, при якому вчитель виступає головним чином як оцінюваний (вчитель-директор, методист, інспектор).
У професійні знання вчителя входить також уявлення про будову спілкування:
1) комунікативні завдання, які ставить вчитель (мотиваційна сфера спілкування);
2) способи спілкування, тобто виражальні засоби, стилі спілкування, позиції, ролі, маски в спілкуванні (операційна сторона техніки спілкування);
3) самоаналіз вчителем ходу і результатів спілкування.
Виділяють широкий спектр комунікативних завдань:
n це взаємообмін інформацією, комунікація між вчителем та учнем (а не тільки передача знань від вчителя, адже надзавданням спілкування іноді називають отримання нового знання в ході спілкування);
n взаємопізнання, взаємне вміння подивитися на себе очима партнера спілкування і взаімокоррекція поведінки;
n мобілізація резервів усіх учасників спілкування, коли спілкування сприяє тому, щоб виявилися найбільш сильні і яскраві боку та учнів і самого вчителя;
n взаємодія (інтеракція) і організація спільної діяльності учасників;
n розумна, педагогічно доцільна саморепрезентація, самовираження особистості вчителя (вчитель транслює не тільки знання, але і себе) і учнів (хоча тут є міра прояву активності вчителя, щоб він не заповнював собою всі комунікативний простір, а залишав у ньому «повітря» і для учні);
n взаємна задоволеність всіх учасників спілкування.
У цілому педагогічне спілкування за своїми завданнями повинно бути емоційно комфортним і особистісно розвиваючим. Важливо створити обстановку психологічної безпеки для іншої людини, допомогти іншому розібратися у своїх проблемах і самостійно знайти вихід з них, прийняти іншу людину з її проблемами і несхожістю на інших, створити умови для розкриття індивідуальності кожної людини і т.д.
Для повноцінного педагогічного спілкування є перш за все вміння створювати атмосферу психологічної безпеки для іншої людини і в той же час забезпечувати умови для самореалізації його особистості.
У ході педагогічного спілкування вчитель оволодіває новими гранями професійної позиції як суб'єкт рівноправного спілкування, гуманіст, психотерапевт і актор. Причому головними, ядерними є перші дві.
Комунікативні вміння і позиції розвивають важливі психологічні якості, які є складовими компетентності вчителя. До них відносяться педагогічний так, педагогічна емпатія, педагогічна товариськість, володіння педагогічною етикою (знаннями гуманістичних норм своєї професії і дотримання ним).
Особистість учителя
Саме особистість (її ціннісні орієнтації, смисли, ідеали) визначає сутність педагогічної діяльності та спілкування: заради чого працює вчитель, які він ставить цілі і завдання, які вибирає способи і засоби досягнення цілей і вирішення завдань. Тому особистість є центральним фактором в праці вчителя.
Структура особистості вчителя включає:
n мотивацію особистості (спрямованість особистості та її види);
n властивості особистості (педагогічні здібності, характер і його риси, психічні процеси і стани особистості); інтегральні характеристики особистості (педагогічне самосвідомість, індивідуальний стиль, креативність як творчий потенціал), що визначають неповторність та унікальність особистості вчителя.
Мотивація особистості обумовлена її спрямованістю, що включає ціннісні орієнтації, мотиви, цілі, смисли, ідеали. Спрямованість особистості визначає систему базових відносин людини до світу і самому собі, смислове єдність його поведінки та діяльності, створює стійкість особистості, дозволяючи протистояти небажаним впливам ззовні або зсередини, є основою саморозвитку і професіоналізму, точкою відліку для моральної оцінки цілей і засобів поведінки.
У цілому в спрямованості вчителі можуть бути виділені: громадянська, пізнавальна і самоосвітня спрямованості.
До властивостей особистості вчителя відносять її здібності, характер і психічні стани, рівень розвитку окремих психічних функцій (волі, інтелекту, мови та ін.)
Здібності зазвичай розглядають як індивідуальні властивості особистості, що сприяють успішному виконанню його діяльності. Педагогічні здібності визначають як індивідуальні стійкі властивості особистості, що складаються в специфічної чутливості до об'єкта, засобів, умов педагогічної праці і створенню продуктивних моделей формування шуканих якостей і особистості воспитуемого.
Можна виділити дві великі групи педагогічних здібностей:
n перцептивно-рефлексивні (перцепція-сприйняття) здібності, що визначають можливість проникнення вчителя в індивідуальне своєрідність особистості учня і розуміння самого себе; ці здібності є ведучими;
n проективні, конструктивні, управлінські здібності, пов'язані з умінням впливати на іншу людину.
Іншою властивістю особистості вчителя є його характер - система стійких емоційних відносин вчителя до типових ситуацій професійного життя та пов'язаних з цим стереотипів професійної поведінки (один вчитель - поступливий і малоініціативними, інший - імпульсивний, вибуховий, автономний у своїх проявах та ін.) Психологи відзначають, що характер сам по собі не визначає поведінки, навпаки, в залежності від спрямованості особистості він може змінюватися.
Психологи виявили, що способи емоційного реагування вчителя (судячи по його мовних реакцій) можуть бути:
n за змістом - оціночними (об'єктивна або несправедлива оцінка учня), захисними (проникнення в мотиви учня, прощення і виправдання учня), що регулюють (мобілізуючими учня або заборона, розробка);
n по ефективності і по відношенню до мети педагогічної діяльності - конструктивними (реально сприяють досягненню мети), псевдоконструктівнимі (створюють видимість участі педагога у вирішенні проблеми), деструктивними (є перешкодою для виходу з емоціогенной ситуації);
n за характером активності - наступальні (оцінка учня і себе, виявлення позиції іншого), поступаються (надання ініціативи іншому, підтримування іншого), що раціоналізує (виявлення позитивних якостей і труднощів у себе та іншого);
n по функції - мобілізуючими (рекомендації учневі, себе), заспокійливими (участь, примирення), що провокують (викриття іншого, впертість);
n а також зовні спрямованими, самонаправленности, ненаправленими (зверненими до проблеми, до всіх).
Аналіз особистості вчителя слід починати з вивчення спрямованості, тобто того, на що спрямований вчитель у своїй праці. Здібності в цілому є більш компенсується рисою особистості, їх можна сформувати, якщо у людини є стійке бажання бути вчителем. Здібності частіше проявляються і розвиваються в тих, у кого є особистісна спрямованості на відповідний працю.
Інтегральними характеристиками особистості, що поєднують у собі різноманітні її властивості, є:
1. Професійне педагогічне самосвідомість вчителя, тобто комплекс уявлень учителя про себе як професіонала. Воно включає наступні складові:
n усвідомлення вчителем норм, правил, моделі своєї професії (вимог до педагогічної діяльності та спілкування, до особистості) як еталонів для усвідомлення своїх якостей. Тут складаються основи професійного світогляду. Якщо вчитель не обізнаний про те, яким повинен бути вчитель, як йому бажано будувати свої відносини з оточуючими, то йому важко оцінити і себе. На основі загальної освіченості складається професійне кредо вчителя, його особиста концепція учительської праці, з якого він виходить в наступному професійній поведінці.
n усвідомлення цих якостей в інших людей, порівняння себе з якимсь професіоналом середньої кваліфікації, як абстрактним, так і в образі свого колеги по професії.
n облік оцінки себе як професіонала з боку інших людей - учнів, колег, керівництва, очікувань з боку інших.
n самооценивание вчителем своїх окремих сторін.
n позитивне оцінювання вчителем самого себе в цілому, визначення своїх позитивних якостей, перспектив, створення позитивної Я-концепції.
2. Індивідуальний стиль його діяльності та спілкування. Індивідуальний стиль - характерне для даного вчителя стійке поєднання завдань, засобів і способів педагогічної діяльності та спілкування, а також більш приватні особливості, такі, наприклад, як ритм роботи, визначається психофізіологічними особливостями та минулим досвідом.
Вчитель має право на реалізацію свого індивідуального почерку в роботі, при цьому головним аргументом на користь його індивідуальної манери буде розумовий і особистісний розвиток його учнів. Оптимальний індивідуальний стиль забезпечує найбільший результат при мінімальних витратах часу і сил. Працюючи у своєму стилі, вчитель менше напружується і втомлюється.
3. Творчий потенціал особистості вчителя.
Якщо вважати варіативність способів вирішення педагогічних завдань одним з проявів творчості, то його здійснює кожен вчитель, щодня входячи до класу. Іншими словами, неадекватність типових прийомів педагогічної діяльності нескінченно різноманітним педагогічним ситуацій об'єктивно стимулює вчителя до творчості. Творчість - це діяльність, що породжує щось нове, раніше не колишнє, на основі реорганізації наявного досвіду і формування нових комбінацій знань, умінь, продуктів.
Творчість має різні рівні. Для одного рівня творчості характерне використання вже існуючих знань і розширення області їх застосування; на іншому рівні створюється зовсім нових підхід, що змінює звичний погляд на об'єкт чи галузь знань.
Вчені виділяють такі рівні педагогічної творчості:
1) рівень елементарного взаємодії з класом, коли вчитель вже використовує зворотний зв'язок, коригує свої дії за її результатами, але він діє «по методичці», за шаблоном, з досвіду інших вчителів;
2) рівень оптимізації діяльності на уроці, починаючи з його планування; творчість тут полягає в умілому виборі і доцільному поєднанні вже відомого вчителю змісту, методів і форм навчання;
3) евристичний рівень, тут педагог використовує і творчі можливості живого спілкування з учнями.
Найвищий рівень творчості вчителя характеризується його повною самостійністю. Він може використовувати вже готові прийоми, але вкладати в них своє особистісне начало. Він працює з ними лише остільки, оскільки вони відповідають його творчої індивідуальності, особливостям особистості вихованця, конкретному рівню навченості, вихованості, розвитку класу. Виділяють рівні відтворення готових рекомендацій, оптимізації, евристичний рівень, особистісно самостійний.
Таким чином, для оптимізації навчальної діяльності вчителя позитивними і професійно підготовленими повинні бути всі її вищеописані психологічні основи: і професійна компетентність вчителя, і педагогічна діяльність, і педагогічне спілкування вчителя і сама особистість учителя.
Для того, щоб домогтися професійного успіху, поваги колег та учнів вчитель повинен розвивати інтерес до іншої людини, поважати його неповторність, а також розуміти свої права на самобутність і індивідуальність, прагнути до індивідуального стилю роботи; мати цілісну Я-концепцію і адекватну самооцінку, здатну протистояти необ'єктивною зовнішньої оцінки праці вчителя, забезпечити його професійну стійкість, мотивацію і прагнення до оволодіння високими зразками праці і педагогічною майстерністю; мотивація й прагнення до творчості як шляху розвитку особистості, тобто реалізація себе не тільки в матеріальному та комунікативному, але і в особистісному творчості.
З П И С О К И С П О Л Ь З Про У А М Н О Й Л І Т Е Р А Т У Р И:
1. Маркова А.К. Психологія праці вчителя. М.: «Просвещение», 1993.
2. Мислення вчителя. Особистісні механізми і понятійний апарат. Під редакцією Ю.М. Кулюткіна, Г.С. Сухобской. М.: «Педагогіка», 1990.