ЗМІСТ
Введення
1. Експеримент як діяльність випробуваного
2. Особистість випробуваного й ситуація психологічного експерименту
Висновок
Література
Експеримент, де об'єктом дослідження є людина, а предметом - людська психіка, відрізняється тим, що його не можна провести без включення випробуваного в спільну діяльність з експериментатором. Випробуваний повинен знати не тільки цілі і завдання дослідження (не обов'язково істинні цілі), але розуміти, що і для чого він повинен робити в ході експерименту, більше того - особистісно приймати цю діяльність.
З точки зору випробуваного, експеримент - це частина його особистого життя (часу, дій, зусиль і т.д.), яку він проводить в спілкуванні з експериментатором для того, щоб вирішити якісь свої особисті проблеми. Випробуваний може бути активним у навчанні, грі, трудової діяльності, спілкуванні; його активність є емоційною або творчої. У будь-якому випадку він повинен проявляти її або стихійно, або свідомо, щоб експериментатор міг вирішити свої дослідницькі завдання. Тому ряд дослідників схильні визначати експеримент в психології "з позиції випробуваного" як організовану експериментатором діяльність випробуваного (випробовуваних) щодо виконання поведінкової завдання. У залежності від цілей експерименту, особливостей групи випробовуваних (вік, стать, здоров'я і т.п.) завдання можуть бути творчими, трудовими, ігровими, навчальними і т.д.
Завжди, якщо дивитися на експеримент з позицій випробуваного, він є моделлю реальної діяльності. Отже, в будь-якому експерименті є елемент гри, як би роботи "навмисно", імітації життєвої ситуації. Але будь-який експеримент є також "гра всерйоз", так як паралельного життя нам не дано, процес і результат дослідження впливають на життя випробуваного. Тим більше, що, беручи участь у ньому, він має намір вирішити якісь свої особисті проблеми.
Спілкування випробуваного й експериментатора є необхідною умовою організації їх спільної діяльності та регулювання діяльності випробуваного.
Людина включається в експеримент як цілісний об'єкт. Отже, організація експерименту вимагає обліку основних, тобто відомих на даний момент, психологічних закономірностей, що визначають поведінку особистості в умовах, що відповідають експериментальним.
1. Фізичний: люди, що беруть участь в експерименті; об'єкти, якими маніпулює або які перетворює випробуваний: кошти, якими для цього має випробуваний; умови, в яких відбувається експеримент. Аналогічні компоненти виділяються і в діяльності експериментатора.
2. Функціональний, способи дії, що передбачені досліджуваному; необхідний рівень компетентності випробуваного; критерії оцінки якості діяльності досліджуваного; тимчасові характеристики діяльності випробуваного й проведення експерименту.
3. Знаково-символічний (інструкція з досліджуваних): опис 1) цілей дослідження і цілей діяльності досліджуваного; 2) способів і правил дій, 3) спілкування з експериментатором, 4) знайомство з мотиваційною установкою, оплатою і т.д.
Найважливішим моментом, що відрізняє психологічний експеримент за участю людей від інших видів природно-наукового дослідження, є наявність інструкції. Випробуваний, отримуючи її, зобов'язується сумлінно виконувати всі вимоги. Іноді інструкція редукована (в експериментах з немовлятами, пацієнтами клініки душевних хвороб і т.д.), але спілкування випробовуваного з експериментатором відбувається завжди.
Отримавши інструкцію випробовуваний повинен зрозуміти і прийняти завдання. Якщо він не розуміє завдання, то не так робить передбачені в інструкції операції. Щоб проконтролювати розуміння інструкції, вдаються не тільки до опитування піддослідних, а й до включення в експеримент короткої попередньої навчальної серії. Успішне виконання операцій в контрольній серії служить критерієм розуміння інструкції.
Після закінчення експериментальної серії проводиться інтерв'ю для з'ясування труднощів у виконанні завдання та причин відхилень дій піддослідних від вимог інструкції.
Випробуваний може не прийняти експериментальне завдання і відмовитися його виконувати. Гірше, якщо через нерозуміння чи неприйняття завдання випробуваний підміняє зовнішню завдання своєї суб'єктивної. Експериментатор повинен переконатися, проводячи постексперіментальное інтерв'ю, що такої підміни не відбулося.
Опис структури діяльності випробуваного входить складовою частиною в норму експерименту.
Випробуваний повинен сприйняти, зрозуміти і прийняти цю норму, особистість експериментатора і здійснити відповідну діяльність. Ця діяльність зводиться до виконання певних завдань (досягнення мети) за допомогою набору засобів, які експериментатор варіює в ході подолання перешкод (перешкод, шумів, труднощів), також міняних ім.
Незалежні змінні (для експериментатора) - це завжди засоби, перешкоди і цілі, які він пред'являє випробуваному.
Психіка людини є системою. На хід і результат психологічного експерименту впливає не тільки вивчається сторона психіки випробуваного, але і вся психіка в цілому, звідси виникає необхідність обліку та реєстрації набагато більшого числа психічних проявів, ніж це потрібно, виходячи з гіпотези дослідження.
Проблема розуміння і прийняття завдання аж ніяк не тривіальна. Наприклад, майже всі критичні зауваження з приводу інтерпретації, яку дав Піаже результатами своїх класичних експериментів, зводяться до одного: він пропонував дітям завдання в "дорослій", не адекватною для них формі. Діти просто не розуміли завдання і давали відповіді, підміняючи завдання експериментатора власної суб'єктивної завданням. Варто було експериментаторам сформулювати те ж завдання адекватно життєвому досвіду дитини, як феномени Піаже "зникали": 5-6-річні діти демонстрували рівень когнітивного розвитку, відповідний стадії конкретних операцій.
Класичний варіант "ефекту інструкції" проявляється при вимірюванні часу реакції. Експериментатори знають, що інструкція, настроює випробуваного на виявлення сигналу, збільшує час реакції, а інструкція, що вимагає максимально швидкої відповіді, прискорює реагування.
Крім того, самі випробовувані можуть відрізнятися тому, яка установка - моторна або сенсорна - у них домінує.
Вище вже зазначалося, що випробуваний реагує не просто на експеримент як деякий незрозуміле ціле, але ототожнює його з якимось класом реальних життєвих ситуацій, з якими він стикається, і відповідно будує свою поведінку.
Слід зауважити, що експериментатор не просто набирає репрезентативну групу і розбиває її на рандомізовані підгрупи, як це робить селекціонер-біолог, але активно залучає людей до участі в експерименті.
Значить, для дослідника не байдуже, які неконтрольовані психологічні особливості відрізняють людей, залучених до дослідження, від всіх інших; якими мотивами виключно заради були вони, включаючись в психологічне дослідження в якості піддослідних.
Випробуваний може брати участь у дослідженні добровільно або примусово, крім своєї волі. Беручи участь в "природному експерименті", він може і не знати, що став піддослідним.
Чому люди добровільно беруть участь у дослідженні? Проблема зводиться до з'ясування особливостей мотивації випробовуваних-добровольців. У класичних експериментах із сенсорною депривацією було виявлено, що половина піддослідних погодилася брати участь в експериментах (тривалих і утомливих), рухома лише цікавістю. Часто випробуваному хочеться дізнатися що-небудь про самого себе, зокрема, для того, щоб розібратися у стосунках з оточуючими.
Добровільна участь у експерименті беруть випробовувані, які прагнуть заробити гроші, отримати залік (якщо мова йде про студентів-психологів). Найчастіше ними рухає проста цікавість чи вмовляння друзів: "Підемо за компанію". І вкрай рідко випробуваний прагне просто "послужити науці". Існує велика літератури, присвячена особистісним особливостям випробуваного-добровольця.
Інша справа, якщо випробуваний примушений брати участь в експерименті. У дослідженнях, присвячених цій проблемі, показано, що більшість піддослідних, примусово залучених до участі в експерименті, противилися цьому, ставилися до експерименту критично, а до експериментатору - вороже і недовірливо. Найчастіше вони прагнуть зруйнувати план експериментатора, "переграти" його, тобто розглядають ситуацію експерименту як конфліктну.
Хто ж такий психологічний випробуваний? Американські психологи встановили, що від 70 до 90% всіх досліджень поведінки людини проводилося з випробуваними-студентами коледжів, причому більшість з них - студенти-психологи. Тому невипадково скептики називають психологію "наукою про студентів-другокурсники і білих щурах". Студенти коледжів представляють 3% від популяції жителів США. У нас в Росії ситуація аналогічна. У більшості випадків досліджуються чоловіки. Тому експериментальні дані можуть бути нерелевантними майже для 51% всієї популяції.
Найчастіше експерименти проводяться з випробуваними, які залучаються до участі примусово. Близько 7% залучених до досліджень є добровольцями. Більшість з них - студенти, які слухають курс "Введення в психологію".
Психологи давно зацікавилися, що представляє собою випробуваний-доброволець, а Розентальдаже написав книгу "Випробуваний-доброволець" ("The Volunteer Subject"). Він пише, що випробуваний-доброволець відрізняється від випробуваного, залученого примусово, поруч особистісних особливостей, перш за все: 1) більш високим рівнем освіти, 2) вищим соціально-класовим статусом; 3) більш високим рівнем інтелекту; 4) більш вираженою потребою в соціальному схвалення і 5) більшої соціабельності. Очевидно, це - соціально-психологічна характеристика студентів північноамериканського коледжу.
Звідси виникає закономірне питання, протягом декількох десятиліть обговорюваний психологами-дослідниками: якою мірою дані, отримані на вибірці американських студентів-психологів, можна переносити на будь-якого представника роду людського?
Крім того, що випробуваний включається в ситуацію дослідження, він з неї врешті-решт виходить. На перший погляд це не повинно хвилювати дослідника: адже він вирішив свої завдання. Але це не завжди можна сказати про випробуваному. Зацікавлений в отриманні соціального схвалення може його не отримати; прагне проявити компетентність може погано виконати завдання і т.д. Тобто випробуваний часто залишається наодинці з тими ж проблемами, прагнення вирішити які спонукало його взяти участь в експерименті. Крім того, він набуває досвід участі в експериментальній психологічної діяльності і визначається в емоційному відношенні до психологічних експериментів, психологам і психології в цілому. Поки психологія не настільки широко розкинула свої мережі, цим можна було знехтувати. Але сьогодні відомості про психологію з боку колишніх випробуваних здатні формувати думку про неї в суспільстві і служити допомогою або перешкодою в розгортанні дослідної роботи.
Компетентність випробуваного може позначитися на його поведінці і результати при участі в інших психологічних дослідженнях. Як правило, психологи оцінюють компетентного випробуваного негативно, є навіть термін "зіпсований випробуваний", тобто знає схему експерименту і здатний відтворити результати "під гіпотезу" (або проти). Тому більшість експериментаторів віддають перевагу "наївних піддослідних".
М. Матлин ввела класифікацію, розділивши всіх випробовуваних на позитивно налаштованих, негативно налаштованих і довірливих. Зазвичай експериментатори воліють перших і останніх.
Дослідження може проводитися за участю не тільки добровольців чи примусово залучених, а й анонімних і повідомляють свої паспортні дані піддослідних. Передбачається, що при анонімному дослідженні випробовувані більш відкриті, а це особливо значимо при проведенні особистісних і соціально-психологічних експериментів. Однак з'ясовується, що в ході експерименту неанонімних випробовувані більш відповідально ставляться до діяльності та її результатів.
Часто дослідницька робота включається в контекст практичної діяльності психолога. Так було з часів Фрейда і Жане і продовжується до цього дня. Але таке включення створює ряд додаткових труднощів. В першу чергу різко обмежується свобода у виборі об'єктів дослідження, варіюванні умов, методів впливу та контролю змінних. Цей вибір суворо підпорядкований досягненню консультаційного або психотерапевтичного ефекту. З іншого боку, життєва ситуація випробуваного ясніша, мотивація його участі в дослідженні визначена, що дозволяє суворіше підходити до конструювання і типологізації ситуації експерименту, а отже - обліку і контролю її впливу на поведінку випробуваного.
А. Г. Шмельов в "Загальною психодіагностику" подає такий варіант з урахуванням двох видів відносин - психолога з користувачем і психолога з випробуваним з точки зору застосування даних дослідження:
1. Дані використовуються фахівцем-суміжником для постановки психологічного діагнозу чи формулювання адміністративного рішення. Психолог не несе відповідальності за діагноз. До цього типу належать діагнози в медицині, психодіагностику за запитом суду, комплексної психодіагностичної експертизі, психодіагностики при оцінці професійної придатності за запитом адміністрації.
2. Дані використовуються психодиагностом для постановки психологічного діагнозу, хоча втручання в ситуацію обстежуваного здійснюється фахівцем іншого профілю (психодіагностика причин низької успішності).
3. Дані використовуються самим психодиагностом для постановки психологічного діагнозу в умовах психологічної консультації.
4. Діагностичні дані використовуються самим обстежуваним з метою саморозвитку, корекції поведінки і т.п.
Рішення науково-практичного завдання зводиться до певного зміни долі випробуваного: його можуть прийняти або не прийняти на роботу, до вузу, призначити або не призначити лікування і т.д. "Вхід" у психодіагностичну ситуацію характеризується "зовнішньої" або "внутрішньої" мотивацією, що спонукає випробуваного брати участь в обстеженні. У першому випадку він примушується до цього участі,, у другому - стає добровольцем. Таким чином, перший параметр, що описує психодіагностичну ситуацію, - "добровільно-примусового" участі досліджуваного в експерименті. Зрозуміло, що суб'єктом вибору при добровільній участі є випробуваний, при вимушеному - інша особа (сам психодиагност, представники адміністрації, лікарі і т.д.).
В кінці обстеження (точці "виходу") випробуваний може отримати результати і сам визначити на їх основі свою поведінку і життєвий шлях. В іншому випадку його життєвий шлях змінює іншу особу (психодиагност, адміністратор і т.д.). При цьому рішення експериментатора або особи, якій психодиагност довірив дані, не залежить від подальших дій обстежуваного і визначається тільки волею інших. Отже, в першому випадку суб'єктом вибору (прийняття рішення) є випробуваний, у другому - інша особа.
Вирішальний фактор, який визначає ситуацію тестування: хто є суб'єктом ухвалення рішення - досліджуваний або інша особа? Ця ознака характеризує як "вхід", так і "вихід" психодіагностичної ситуації.
Тим самим теоретично можливі чотири крайніх варіанти науково-практичних психодіагностичних завдань (ситуацій): 1) добровільна участь в експерименті, самостійний вибір подальшого життєвого поведінки; 2) примусове участь, самостійний вибір поведінки; 3) примусове участь, вибір поведінки після обстеження нав'язаний, 4 ) добровільну участь в обстеженні, вибір подальшої поведінки нав'язаний. Основні типи ситуацій наведені в таблиці 1.
Введення
1. Експеримент як діяльність випробуваного
2. Особистість випробуваного й ситуація психологічного експерименту
Висновок
Література
Введення
У даному рефераті мова піде тільки про експеримент, що проводиться за участю людини.Експеримент, де об'єктом дослідження є людина, а предметом - людська психіка, відрізняється тим, що його не можна провести без включення випробуваного в спільну діяльність з експериментатором. Випробуваний повинен знати не тільки цілі і завдання дослідження (не обов'язково істинні цілі), але розуміти, що і для чого він повинен робити в ході експерименту, більше того - особистісно приймати цю діяльність.
З точки зору випробуваного, експеримент - це частина його особистого життя (часу, дій, зусиль і т.д.), яку він проводить в спілкуванні з експериментатором для того, щоб вирішити якісь свої особисті проблеми. Випробуваний може бути активним у навчанні, грі, трудової діяльності, спілкуванні; його активність є емоційною або творчої. У будь-якому випадку він повинен проявляти її або стихійно, або свідомо, щоб експериментатор міг вирішити свої дослідницькі завдання. Тому ряд дослідників схильні визначати експеримент в психології "з позиції випробуваного" як організовану експериментатором діяльність випробуваного (випробовуваних) щодо виконання поведінкової завдання. У залежності від цілей експерименту, особливостей групи випробовуваних (вік, стать, здоров'я і т.п.) завдання можуть бути творчими, трудовими, ігровими, навчальними і т.д.
Завжди, якщо дивитися на експеримент з позицій випробуваного, він є моделлю реальної діяльності. Отже, в будь-якому експерименті є елемент гри, як би роботи "навмисно", імітації життєвої ситуації. Але будь-який експеримент є також "гра всерйоз", так як паралельного життя нам не дано, процес і результат дослідження впливають на життя випробуваного. Тим більше, що, беручи участь у ньому, він має намір вирішити якісь свої особисті проблеми.
Спілкування випробуваного й експериментатора є необхідною умовою організації їх спільної діяльності та регулювання діяльності випробуваного.
Людина включається в експеримент як цілісний об'єкт. Отже, організація експерименту вимагає обліку основних, тобто відомих на даний момент, психологічних закономірностей, що визначають поведінку особистості в умовах, що відповідають експериментальним.
1. Експеримент як діяльність випробуваного
Розглядаючи експеримент як діяльність випробуваного, Г.Є. Журавльов виділяє кілька планів його опису.1. Фізичний: люди, що беруть участь в експерименті; об'єкти, якими маніпулює або які перетворює випробуваний: кошти, якими для цього має випробуваний; умови, в яких відбувається експеримент. Аналогічні компоненти виділяються і в діяльності експериментатора.
2. Функціональний, способи дії, що передбачені досліджуваному; необхідний рівень компетентності випробуваного; критерії оцінки якості діяльності досліджуваного; тимчасові характеристики діяльності випробуваного й проведення експерименту.
3. Знаково-символічний (інструкція з досліджуваних): опис 1) цілей дослідження і цілей діяльності досліджуваного; 2) способів і правил дій, 3) спілкування з експериментатором, 4) знайомство з мотиваційною установкою, оплатою і т.д.
Найважливішим моментом, що відрізняє психологічний експеримент за участю людей від інших видів природно-наукового дослідження, є наявність інструкції. Випробуваний, отримуючи її, зобов'язується сумлінно виконувати всі вимоги. Іноді інструкція редукована (в експериментах з немовлятами, пацієнтами клініки душевних хвороб і т.д.), але спілкування випробовуваного з експериментатором відбувається завжди.
Отримавши інструкцію випробовуваний повинен зрозуміти і прийняти завдання. Якщо він не розуміє завдання, то не так робить передбачені в інструкції операції. Щоб проконтролювати розуміння інструкції, вдаються не тільки до опитування піддослідних, а й до включення в експеримент короткої попередньої навчальної серії. Успішне виконання операцій в контрольній серії служить критерієм розуміння інструкції.
Після закінчення експериментальної серії проводиться інтерв'ю для з'ясування труднощів у виконанні завдання та причин відхилень дій піддослідних від вимог інструкції.
Випробуваний може не прийняти експериментальне завдання і відмовитися його виконувати. Гірше, якщо через нерозуміння чи неприйняття завдання випробуваний підміняє зовнішню завдання своєї суб'єктивної. Експериментатор повинен переконатися, проводячи постексперіментальное інтерв'ю, що такої підміни не відбулося.
Опис структури діяльності випробуваного входить складовою частиною в норму експерименту.
Випробуваний повинен сприйняти, зрозуміти і прийняти цю норму, особистість експериментатора і здійснити відповідну діяльність. Ця діяльність зводиться до виконання певних завдань (досягнення мети) за допомогою набору засобів, які експериментатор варіює в ході подолання перешкод (перешкод, шумів, труднощів), також міняних ім.
Незалежні змінні (для експериментатора) - це завжди засоби, перешкоди і цілі, які він пред'являє випробуваному.
Психіка людини є системою. На хід і результат психологічного експерименту впливає не тільки вивчається сторона психіки випробуваного, але і вся психіка в цілому, звідси виникає необхідність обліку та реєстрації набагато більшого числа психічних проявів, ніж це потрібно, виходячи з гіпотези дослідження.
Проблема розуміння і прийняття завдання аж ніяк не тривіальна. Наприклад, майже всі критичні зауваження з приводу інтерпретації, яку дав Піаже результатами своїх класичних експериментів, зводяться до одного: він пропонував дітям завдання в "дорослій", не адекватною для них формі. Діти просто не розуміли завдання і давали відповіді, підміняючи завдання експериментатора власної суб'єктивної завданням. Варто було експериментаторам сформулювати те ж завдання адекватно життєвому досвіду дитини, як феномени Піаже "зникали": 5-6-річні діти демонстрували рівень когнітивного розвитку, відповідний стадії конкретних операцій.
Класичний варіант "ефекту інструкції" проявляється при вимірюванні часу реакції. Експериментатори знають, що інструкція, настроює випробуваного на виявлення сигналу, збільшує час реакції, а інструкція, що вимагає максимально швидкої відповіді, прискорює реагування.
Крім того, самі випробовувані можуть відрізнятися тому, яка установка - моторна або сенсорна - у них домінує.
2. Особистість випробуваного й ситуація психологічного експерименту
Психологічний експеримент - це зустріч випробуваного (випробовуваних) з експериментатором. Однак за нею слід розставання. Ситуація експерименту може бути розглянута як із зовнішнього боку ("вхід" і "вихід" з ситуації), так і з внутрішньої (що сталося за час проведення експерименту).Вище вже зазначалося, що випробуваний реагує не просто на експеримент як деякий незрозуміле ціле, але ототожнює його з якимось класом реальних життєвих ситуацій, з якими він стикається, і відповідно будує свою поведінку.
Слід зауважити, що експериментатор не просто набирає репрезентативну групу і розбиває її на рандомізовані підгрупи, як це робить селекціонер-біолог, але активно залучає людей до участі в експерименті.
Значить, для дослідника не байдуже, які неконтрольовані психологічні особливості відрізняють людей, залучених до дослідження, від всіх інших; якими мотивами виключно заради були вони, включаючись в психологічне дослідження в якості піддослідних.
Випробуваний може брати участь у дослідженні добровільно або примусово, крім своєї волі. Беручи участь в "природному експерименті", він може і не знати, що став піддослідним.
Чому люди добровільно беруть участь у дослідженні? Проблема зводиться до з'ясування особливостей мотивації випробовуваних-добровольців. У класичних експериментах із сенсорною депривацією було виявлено, що половина піддослідних погодилася брати участь в експериментах (тривалих і утомливих), рухома лише цікавістю. Часто випробуваному хочеться дізнатися що-небудь про самого себе, зокрема, для того, щоб розібратися у стосунках з оточуючими.
Добровільна участь у експерименті беруть випробовувані, які прагнуть заробити гроші, отримати залік (якщо мова йде про студентів-психологів). Найчастіше ними рухає проста цікавість чи вмовляння друзів: "Підемо за компанію". І вкрай рідко випробуваний прагне просто "послужити науці". Існує велика літератури, присвячена особистісним особливостям випробуваного-добровольця.
Інша справа, якщо випробуваний примушений брати участь в експерименті. У дослідженнях, присвячених цій проблемі, показано, що більшість піддослідних, примусово залучених до участі в експерименті, противилися цьому, ставилися до експерименту критично, а до експериментатору - вороже і недовірливо. Найчастіше вони прагнуть зруйнувати план експериментатора, "переграти" його, тобто розглядають ситуацію експерименту як конфліктну.
Хто ж такий психологічний випробуваний? Американські психологи встановили, що від 70 до 90% всіх досліджень поведінки людини проводилося з випробуваними-студентами коледжів, причому більшість з них - студенти-психологи. Тому невипадково скептики називають психологію "наукою про студентів-другокурсники і білих щурах". Студенти коледжів представляють 3% від популяції жителів США. У нас в Росії ситуація аналогічна. У більшості випадків досліджуються чоловіки. Тому експериментальні дані можуть бути нерелевантними майже для 51% всієї популяції.
Найчастіше експерименти проводяться з випробуваними, які залучаються до участі примусово. Близько 7% залучених до досліджень є добровольцями. Більшість з них - студенти, які слухають курс "Введення в психологію".
Психологи давно зацікавилися, що представляє собою випробуваний-доброволець, а Розентальдаже написав книгу "Випробуваний-доброволець" ("The Volunteer Subject"). Він пише, що випробуваний-доброволець відрізняється від випробуваного, залученого примусово, поруч особистісних особливостей, перш за все: 1) більш високим рівнем освіти, 2) вищим соціально-класовим статусом; 3) більш високим рівнем інтелекту; 4) більш вираженою потребою в соціальному схвалення і 5) більшої соціабельності. Очевидно, це - соціально-психологічна характеристика студентів північноамериканського коледжу.
Звідси виникає закономірне питання, протягом декількох десятиліть обговорюваний психологами-дослідниками: якою мірою дані, отримані на вибірці американських студентів-психологів, можна переносити на будь-якого представника роду людського?
Крім того, що випробуваний включається в ситуацію дослідження, він з неї врешті-решт виходить. На перший погляд це не повинно хвилювати дослідника: адже він вирішив свої завдання. Але це не завжди можна сказати про випробуваному. Зацікавлений в отриманні соціального схвалення може його не отримати; прагне проявити компетентність може погано виконати завдання і т.д. Тобто випробуваний часто залишається наодинці з тими ж проблемами, прагнення вирішити які спонукало його взяти участь в експерименті. Крім того, він набуває досвід участі в експериментальній психологічної діяльності і визначається в емоційному відношенні до психологічних експериментів, психологам і психології в цілому. Поки психологія не настільки широко розкинула свої мережі, цим можна було знехтувати. Але сьогодні відомості про психологію з боку колишніх випробуваних здатні формувати думку про неї в суспільстві і служити допомогою або перешкодою в розгортанні дослідної роботи.
Компетентність випробуваного може позначитися на його поведінці і результати при участі в інших психологічних дослідженнях. Як правило, психологи оцінюють компетентного випробуваного негативно, є навіть термін "зіпсований випробуваний", тобто знає схему експерименту і здатний відтворити результати "під гіпотезу" (або проти). Тому більшість експериментаторів віддають перевагу "наївних піддослідних".
М. Матлин ввела класифікацію, розділивши всіх випробовуваних на позитивно налаштованих, негативно налаштованих і довірливих. Зазвичай експериментатори воліють перших і останніх.
Дослідження може проводитися за участю не тільки добровольців чи примусово залучених, а й анонімних і повідомляють свої паспортні дані піддослідних. Передбачається, що при анонімному дослідженні випробовувані більш відкриті, а це особливо значимо при проведенні особистісних і соціально-психологічних експериментів. Однак з'ясовується, що в ході експерименту неанонімних випробовувані більш відповідально ставляться до діяльності та її результатів.
Часто дослідницька робота включається в контекст практичної діяльності психолога. Так було з часів Фрейда і Жане і продовжується до цього дня. Але таке включення створює ряд додаткових труднощів. В першу чергу різко обмежується свобода у виборі об'єктів дослідження, варіюванні умов, методів впливу та контролю змінних. Цей вибір суворо підпорядкований досягненню консультаційного або психотерапевтичного ефекту. З іншого боку, життєва ситуація випробуваного ясніша, мотивація його участі в дослідженні визначена, що дозволяє суворіше підходити до конструювання і типологізації ситуації експерименту, а отже - обліку і контролю її впливу на поведінку випробуваного.
А. Г. Шмельов в "Загальною психодіагностику" подає такий варіант з урахуванням двох видів відносин - психолога з користувачем і психолога з випробуваним з точки зору застосування даних дослідження:
1. Дані використовуються фахівцем-суміжником для постановки психологічного діагнозу чи формулювання адміністративного рішення. Психолог не несе відповідальності за діагноз. До цього типу належать діагнози в медицині, психодіагностику за запитом суду, комплексної психодіагностичної експертизі, психодіагностики при оцінці професійної придатності за запитом адміністрації.
2. Дані використовуються психодиагностом для постановки психологічного діагнозу, хоча втручання в ситуацію обстежуваного здійснюється фахівцем іншого профілю (психодіагностика причин низької успішності).
3. Дані використовуються самим психодиагностом для постановки психологічного діагнозу в умовах психологічної консультації.
4. Діагностичні дані використовуються самим обстежуваним з метою саморозвитку, корекції поведінки і т.п.
Рішення науково-практичного завдання зводиться до певного зміни долі випробуваного: його можуть прийняти або не прийняти на роботу, до вузу, призначити або не призначити лікування і т.д. "Вхід" у психодіагностичну ситуацію характеризується "зовнішньої" або "внутрішньої" мотивацією, що спонукає випробуваного брати участь в обстеженні. У першому випадку він примушується до цього участі,, у другому - стає добровольцем. Таким чином, перший параметр, що описує психодіагностичну ситуацію, - "добровільно-примусового" участі досліджуваного в експерименті. Зрозуміло, що суб'єктом вибору при добровільній участі є випробуваний, при вимушеному - інша особа (сам психодиагност, представники адміністрації, лікарі і т.д.).
В кінці обстеження (точці "виходу") випробуваний може отримати результати і сам визначити на їх основі свою поведінку і життєвий шлях. В іншому випадку його життєвий шлях змінює іншу особу (психодиагност, адміністратор і т.д.). При цьому рішення експериментатора або особи, якій психодиагност довірив дані, не залежить від подальших дій обстежуваного і визначається тільки волею інших. Отже, в першому випадку суб'єктом вибору (прийняття рішення) є випробуваний, у другому - інша особа.
Вирішальний фактор, який визначає ситуацію тестування: хто є суб'єктом ухвалення рішення - досліджуваний або інша особа? Ця ознака характеризує як "вхід", так і "вихід" психодіагностичної ситуації.
Тим самим теоретично можливі чотири крайніх варіанти науково-практичних психодіагностичних завдань (ситуацій): 1) добровільна участь в експерименті, самостійний вибір подальшого життєвого поведінки; 2) примусове участь, самостійний вибір поведінки; 3) примусове участь, вибір поведінки після обстеження нав'язаний, 4 ) добровільну участь в обстеженні, вибір подальшої поведінки нав'язаний. Основні типи ситуацій наведені в таблиці 1.
Таблиця 1
Основні типи ситуацій
У цій таблиці вказані крайні типи можливих психодіагностичних ситуацій, що зустрічаються в психологічній практиці. Наступне завдання полягає в ідентифікації конкретних психодіагностичних ситуацій та віднесення їх до типів.
Тип I. До нього відноситься ситуація добровільної психологічної консультації. Консультант бере на себе зобов'язання допомогти випробуваному у вирішенні його життєвих проблем. Випробуваний звертається до консультанта по своїй волі, довіряючи його компетентності, приймає зобов'язання бути відвертим і активно брати участь у виробленні рішення.
Типовим виглядом психологічної консультації є консультація з проблем сім'ї та шлюбу, в якій беруть участь як один клієнт, так і групи (чоловік і дружина; дружина, чоловік і діти, тощо). Як правило, остаточний вибір майбутньої поведінки залишається за клієнтом.
Інший варіант ситуацій типу I - психологічна професійна консультація школярів, принципи якої розроблені І. В. Кузнєцової. Консультація заснована на 1) добровільну участь досліджуваного; 2) його активності у виробленні рішення і відповідальності за обраний варіант; 3) конфіденційності психодіагностичної інформації. Перший принцип, очевидно, характеризує "вхід" в ситуацію, два останніх - "вихід" з неї.
Психодіагностична процедура, вбудована в контекст науково-практичного завдання "консультації", набуває її основні риси.
Наступний варіант ситуацій типу: консультування керівників з проблем стилю керівництва та спілкування. Найчастіше діагностична процедура вбудовується в контекст ділової гри, покликаної модифіковані поведінку керівників. Тут також є ознаки добровільності прийняття участі в обстеженні та особистої відповідальності випробуваного за обране рішення.
У шкільній навчальній практиці подібного роду ситуації практично не зустрічаються. Винятки становлять заняття в гуртках технічної та художньої творчості, та й то лише тоді, коли сама дитина вибрав гурток, а не підкорився волі батьків або викладачів.
Тип II. Ситуації цього типу зустрічаються найбільш часто. До них належить, зокрема, професійний відбір, психологічний відбір до навчальних закладів і т.д. Обстежуваний, як правило, сам приймає рішення про вибір профілю підготовки чи навчання. Можливі випадки впливу батьків, зовнішнього примусу і т.д., однак нормативної є ситуація, коли особи, які проводять діагностику та відбір, не примушують випробуваного до участі в обстеженні. Рішення (розглянуте з позицій нормативної моделі) про майбутню долю обстежуваного приймається не їм самим, а іншими особами (приймальною комісією, комісією професійного відбору, відділом кадрів тощо). Після виконання завдання випробуваний вже не може вплинути на результат ситуації.
Ситуація типу II характеризується меншою свободою і активністю випробуваного, але великий емоційно-мотиваційної напруженістю і більшим ступенем значущості психодіагностичного результату для випробуваного, оскільки немає можливості вплинути на рішення, а також повторити вирішення тестових завдань.
Слід зазначити, що не будь-яка ситуація профвідбору характеризується повною добровільністю участі досліджуваного: зокрема, відбір у Збройні Сили не відноситься до числа психологічних ситуацій типу II.
Тип III. Це - масові обстеження, участь в яких обов'язково (соціологічні, демографічні та ін.) Багато психологічні інформаційні обстеження, що проводяться за рішенням адміністрації або громадських організацій, відносяться до даного типу в тому випадку, якщо діагностична інформація повідомляється обстежуваним (вони можуть самі враховувати дані про себе, про колектив при плануванні своєї поведінки та життєвого шляху). Такими можна вважати обстеження студентів-психологів, які залучаються до участі в психологічних експериментах, зокрема при розробці тестових методик.
Примусове обстеження, не тягне за собою стороннього втручання в долю випробуваного, дуже схоже за своїми ознаками із ситуацією проведення типових шкільних класних і домашніх робіт. Школярі не вправі відмовитися від їх виконання, проте серйозного впливу на їх майбутнє поточна оцінка не має. Вони самі можуть приймати рішення на основі оцінки результатів виконання роботи про своє подальше поведінці. Однак цей тип ситуації є проміжним між III і IV. Ще більш близька до ситуації типу IV контрольна, тим більше підсумкова контрольна робота у школі. Вплив другіхліц (вчителів, батьків) нажізнь школяра на основі результатів виконання таких робіт є досить відчутно.
Тип IV. Це - безліч діагностичних ситуацій, що виникають у повсякденній роботі психолога і зустрічаються в повсякденному житті. Всі вони характеризуються високим рівнем соціального контролю за поведінкою випробуваного, примусом його до участі в обстеженні. Рішення про долю обстежуваного приймається крім його бажань. До таких ситуацій відноситься атестація керівних і інженерно-технічних кадрів. Примусова експертиза, зокрема судова, також вважається ситуацією типу IV. Прикладом подібного роду ситуацій є розстановка кадрів на промисловому підприємстві (якщо рішення приймається без участі працівника), професійний підбір та розподіл осіб, призваних на строкову службу до лав Збройних Сил.
Особливо часто ситуації типу IV зустрічаються у вітчизняній практиці шкільного та вузівського навчання: школяр, як правило, позбавлений можливості вибрати курс навчання, навчальний предмет, підручник, навчальну задачу і т.д. Те ж саме відноситься до студентів наших вузів, що суперечить світовій практиці організації вищої освіти.
Наприклад, ситуаціями типу IV є іспити в 8-х і 10-х класах, випускні іспити та іспити на сесіях у вузах, за результатами яких студента можуть відрахувати з навчального закладу. Правда, студент може і добровільно залишити вуз. Безліч тестів і тестових батарей орієнтоване на їх застосування при вирішенні задач типу IV.
Легко замінити, що ситуація психологічної консультації найбільш комфортна для випробуваного. До участі в дослідженні його спонукає тільки внутрішня мотивація. Мотивація соціального схвалення незначущі в цій ситуації. У ситуації відбору відповідальність випробуваного за свій результат максимальна: від цього залежить його доля, яку вирішує інший. У цьому випадку можливий ефект "перемотіваціі" випробуваного і зниження його продуктивності. У примусовому дослідженні випробовувані можуть розрізнятися: серед них можуть опинитися і внутрішньо вмотивовані, і байдужі, і негативно налаштовані до експерименту. Зовнішня мотивація актуалізується, але відповідальності за результати випробуваний не несе.
У ситуації IV типу присутній відповідальність за свої результати і зовнішня мотивація. Внутрішня чи є чи ні, але випробуваний в залежності від своїх цілей може проявляти аграваціонную, симулятивного тенденції або демонструвати соціально схвалювані поведінку.
Взагалі, в примусовому дослідженні мотивація піддослідних більш різноманітна, вона вносить максимальний внесок у загальну дисперсію результатів дослідження.
Впливу ситуації максимально схильні продуктивність "вищих" когнітивних процесів і в меншій мірі - продуктивність простих навичок перцептивних і сенсомоторних процесів.
Крім "зовнішньої" організації ситуації експериментального дослідження існує і "внутрішня". Вона може бути зведена до стилю спілкування випробуваного й експериментатора. Вплив особливостей "внутрішньої" структури ситуації на поведінку випробуваного більш значуще, ніж "зовнішньої" (якщо виходити з принципу тут-і-тепер). Це знаходить підтвердження і в результатах експерименту: дійсно, емоційні відносини, які складаються між піддослідними і експериментатором, більше впливають на поведінку випробуваного, ніж його добровільне чи примусове участь в експерименті.
Відносини з експериментатором більш значуще впливають на поведінку дітей, ніж на поведінку дорослих. По відношенню до дорослого дитина завжди знаходиться в підконтрольній позиції. Стиль спілкування дорослого з дитиною в ході експерименту може відповідати або не відповідати тому, до якого дитина звикла в сім'ї. Подібність або розходження стилів спілкування експериментатора і батьків з дитиною може позначитися на його ставлення до експерименту в цілому ("знак" цього відношення важко прогнозувати, все залежить від конкретного поєднання чинників). Крім того, стиль спілкування сам по собі здатний чинити певний ситуаційне вплив на дитину і модифікувати його поведінку.
На основі аналізу класифікації стилів дитячо-батьківських відносин, висунутої Ейдеміллер, ми (я і моя аспірантка Є. Воробйова) звели для простоти все різноманіття стилів до чотирьох головним. Стилі класифікуються за двома підставами: наявності чи відсутності емоційної підтримки дитини з боку дорослого і наявності або відсутності контролю з боку батька за його поведінкою.
Розглянемо більш детально результати цього дослідження. Як і в попередньому випадку класифікації ситуацій, стилі групуються в 4-клітинної таблиці 2х2, що дозволяє реалізувати найпростіший факторний план для контролю змінних і застосувати для обробки даних дисперсійний аналіз.
Таблиця 2
В експериментальному дослідженні ми поставили перед собою мету - встановити ступінь впливу стилю спілкування випробуваного й експериментатора на прояв інтелектуальних здібностей дітей. Як засіб вимірювання інтелекту був обраний тест ЛУУЗСД.Векслера (російська версія виробництва фірми "Іматон", Санкт-Петербург). Випробувані стали підлітки 13-15 років Ростова-на-Дону.
Головна проблема таких досліджень полягає у контролі ряду змінних. Відразу виникає питання про еквівалентність груп, що беруть участь в дослідженні. Очевидно, це мають бути різні групи, інакше неможливо контролювати ефект послідовності тестування та ефект навчання. В ідеалі кожної з чотирьох груп повинна відповідати повністю ідентична група, що не одержала ніякого впливу.
Облік впливу соціально-психологічних факторів на результат експериментального дослідження надзвичайно складний. Традиційний шлях контролю артефактів - розвиток техніки планування експерименту і математичної обробки результатів - спрямований на те, щоб звільнитися від впливу факторів експериментальної ситуації, особистостей випробуваного й експериментатора при дослідженні психіки.
Однак, як правильно відзначає Анастазі, ці роботи абсолютно не пов'язані з психологічним аналізом ситуації експерименту і не призводять до висновків, сформованим на психологічному мовою. Тому для вирішення обговорюваних в цьому розділі проблем ці методи практично марні: між соціальною психологією психологічного експерименту та математико-статистичними роботами з планування експерименту зберігається розрив.
Другий напрямок пов'язаний з побудовою змістовних моделей взаємодії психіки випробуваного з ситуацією і урахуванням впливу психологічних факторів у психологічному ж експерименті. Зокрема, цю тематику інтенсивно розробляють у Швейцарії, де працюють послідовники Піаже, і в Ізраїлі, де вирішується проблема культурної асиміляції дітей з родин емігрантів.
До цих пір не вирішена головна проблема - визначення значущості впливу факторів експериментальної ситуації, а також "ваги" цього впливу: мова йде про створення екологічно валідних формалізованих моделей психологічного експерименту. Завдання такого роду вирішуються фахівцями багатьох природничих наук.
Проте встановлено головне - вплив чинника ситуації експерименту не можна "винести за дужки". Він є неодмінною умовою проведення психологічного експерименту.
На практиці дослідження організовуються і проводяться так, щоб вплив відомих соціально-психологічних факторів було мінімальним і їм можна було б знехтувати. Тут допомагає індивідуальну майстерність і інтуїція експериментатора. Але це вдається далеко не завжди. Добре, якщо експериментатор має в якості випробуваного дорослої людини в нормальному емоційному стані, який схожий з ним за соціальним статусом, культурної, національної і расової приналежності. Добре, якщо умови експерименту не зачіпають честі і гідності випробуваного й до експериментатору він не відчуває жодних почуттів.
У всіх інших випадках можна рекомендувати використовувати штучні прийоми проведення експерименту, викладені в цій главі, а якщо це неможливо - докладно описати в публікації ситуацію експерименту і всі передбачувані соціально-психологічні фактори, тобто причини артефактів.
2. ГодфруаЖ. Що таке психологія. TIM: Світ, 1992
3. Методологія і методи соціальної психології / Під ред.Е.В. Шорохової. М.: Наука, 1977.
Основні типи ситуацій
| Суб'єкт прийняття рішення про "вході" в ситуацію | Суб'єкт прийняття рішення про вихід "з ситуації | |
| Випробуваний | Інша особа | |
| Випробуваний | I | 11 |
| Інша особа | III | IV |
Тип I. До нього відноситься ситуація добровільної психологічної консультації. Консультант бере на себе зобов'язання допомогти випробуваному у вирішенні його життєвих проблем. Випробуваний звертається до консультанта по своїй волі, довіряючи його компетентності, приймає зобов'язання бути відвертим і активно брати участь у виробленні рішення.
Типовим виглядом психологічної консультації є консультація з проблем сім'ї та шлюбу, в якій беруть участь як один клієнт, так і групи (чоловік і дружина; дружина, чоловік і діти, тощо). Як правило, остаточний вибір майбутньої поведінки залишається за клієнтом.
Інший варіант ситуацій типу I - психологічна професійна консультація школярів, принципи якої розроблені І. В. Кузнєцової. Консультація заснована на 1) добровільну участь досліджуваного; 2) його активності у виробленні рішення і відповідальності за обраний варіант; 3) конфіденційності психодіагностичної інформації. Перший принцип, очевидно, характеризує "вхід" в ситуацію, два останніх - "вихід" з неї.
Психодіагностична процедура, вбудована в контекст науково-практичного завдання "консультації", набуває її основні риси.
Наступний варіант ситуацій типу: консультування керівників з проблем стилю керівництва та спілкування. Найчастіше діагностична процедура вбудовується в контекст ділової гри, покликаної модифіковані поведінку керівників. Тут також є ознаки добровільності прийняття участі в обстеженні та особистої відповідальності випробуваного за обране рішення.
У шкільній навчальній практиці подібного роду ситуації практично не зустрічаються. Винятки становлять заняття в гуртках технічної та художньої творчості, та й то лише тоді, коли сама дитина вибрав гурток, а не підкорився волі батьків або викладачів.
Тип II. Ситуації цього типу зустрічаються найбільш часто. До них належить, зокрема, професійний відбір, психологічний відбір до навчальних закладів і т.д. Обстежуваний, як правило, сам приймає рішення про вибір профілю підготовки чи навчання. Можливі випадки впливу батьків, зовнішнього примусу і т.д., однак нормативної є ситуація, коли особи, які проводять діагностику та відбір, не примушують випробуваного до участі в обстеженні. Рішення (розглянуте з позицій нормативної моделі) про майбутню долю обстежуваного приймається не їм самим, а іншими особами (приймальною комісією, комісією професійного відбору, відділом кадрів тощо). Після виконання завдання випробуваний вже не може вплинути на результат ситуації.
Ситуація типу II характеризується меншою свободою і активністю випробуваного, але великий емоційно-мотиваційної напруженістю і більшим ступенем значущості психодіагностичного результату для випробуваного, оскільки немає можливості вплинути на рішення, а також повторити вирішення тестових завдань.
Слід зазначити, що не будь-яка ситуація профвідбору характеризується повною добровільністю участі досліджуваного: зокрема, відбір у Збройні Сили не відноситься до числа психологічних ситуацій типу II.
Тип III. Це - масові обстеження, участь в яких обов'язково (соціологічні, демографічні та ін.) Багато психологічні інформаційні обстеження, що проводяться за рішенням адміністрації або громадських організацій, відносяться до даного типу в тому випадку, якщо діагностична інформація повідомляється обстежуваним (вони можуть самі враховувати дані про себе, про колектив при плануванні своєї поведінки та життєвого шляху). Такими можна вважати обстеження студентів-психологів, які залучаються до участі в психологічних експериментах, зокрема при розробці тестових методик.
Примусове обстеження, не тягне за собою стороннього втручання в долю випробуваного, дуже схоже за своїми ознаками із ситуацією проведення типових шкільних класних і домашніх робіт. Школярі не вправі відмовитися від їх виконання, проте серйозного впливу на їх майбутнє поточна оцінка не має. Вони самі можуть приймати рішення на основі оцінки результатів виконання роботи про своє подальше поведінці. Однак цей тип ситуації є проміжним між III і IV. Ще більш близька до ситуації типу IV контрольна, тим більше підсумкова контрольна робота у школі. Вплив другіхліц (вчителів, батьків) нажізнь школяра на основі результатів виконання таких робіт є досить відчутно.
Тип IV. Це - безліч діагностичних ситуацій, що виникають у повсякденній роботі психолога і зустрічаються в повсякденному житті. Всі вони характеризуються високим рівнем соціального контролю за поведінкою випробуваного, примусом його до участі в обстеженні. Рішення про долю обстежуваного приймається крім його бажань. До таких ситуацій відноситься атестація керівних і інженерно-технічних кадрів. Примусова експертиза, зокрема судова, також вважається ситуацією типу IV. Прикладом подібного роду ситуацій є розстановка кадрів на промисловому підприємстві (якщо рішення приймається без участі працівника), професійний підбір та розподіл осіб, призваних на строкову службу до лав Збройних Сил.
Особливо часто ситуації типу IV зустрічаються у вітчизняній практиці шкільного та вузівського навчання: школяр, як правило, позбавлений можливості вибрати курс навчання, навчальний предмет, підручник, навчальну задачу і т.д. Те ж саме відноситься до студентів наших вузів, що суперечить світовій практиці організації вищої освіти.
Наприклад, ситуаціями типу IV є іспити в 8-х і 10-х класах, випускні іспити та іспити на сесіях у вузах, за результатами яких студента можуть відрахувати з навчального закладу. Правда, студент може і добровільно залишити вуз. Безліч тестів і тестових батарей орієнтоване на їх застосування при вирішенні задач типу IV.
Легко замінити, що ситуація психологічної консультації найбільш комфортна для випробуваного. До участі в дослідженні його спонукає тільки внутрішня мотивація. Мотивація соціального схвалення незначущі в цій ситуації. У ситуації відбору відповідальність випробуваного за свій результат максимальна: від цього залежить його доля, яку вирішує інший. У цьому випадку можливий ефект "перемотіваціі" випробуваного і зниження його продуктивності. У примусовому дослідженні випробовувані можуть розрізнятися: серед них можуть опинитися і внутрішньо вмотивовані, і байдужі, і негативно налаштовані до експерименту. Зовнішня мотивація актуалізується, але відповідальності за результати випробуваний не несе.
У ситуації IV типу присутній відповідальність за свої результати і зовнішня мотивація. Внутрішня чи є чи ні, але випробуваний в залежності від своїх цілей може проявляти аграваціонную, симулятивного тенденції або демонструвати соціально схвалювані поведінку.
Взагалі, в примусовому дослідженні мотивація піддослідних більш різноманітна, вона вносить максимальний внесок у загальну дисперсію результатів дослідження.
Впливу ситуації максимально схильні продуктивність "вищих" когнітивних процесів і в меншій мірі - продуктивність простих навичок перцептивних і сенсомоторних процесів.
Крім "зовнішньої" організації ситуації експериментального дослідження існує і "внутрішня". Вона може бути зведена до стилю спілкування випробуваного й експериментатора. Вплив особливостей "внутрішньої" структури ситуації на поведінку випробуваного більш значуще, ніж "зовнішньої" (якщо виходити з принципу тут-і-тепер). Це знаходить підтвердження і в результатах експерименту: дійсно, емоційні відносини, які складаються між піддослідними і експериментатором, більше впливають на поведінку випробуваного, ніж його добровільне чи примусове участь в експерименті.
Відносини з експериментатором більш значуще впливають на поведінку дітей, ніж на поведінку дорослих. По відношенню до дорослого дитина завжди знаходиться в підконтрольній позиції. Стиль спілкування дорослого з дитиною в ході експерименту може відповідати або не відповідати тому, до якого дитина звикла в сім'ї. Подібність або розходження стилів спілкування експериментатора і батьків з дитиною може позначитися на його ставлення до експерименту в цілому ("знак" цього відношення важко прогнозувати, все залежить від конкретного поєднання чинників). Крім того, стиль спілкування сам по собі здатний чинити певний ситуаційне вплив на дитину і модифікувати його поведінку.
На основі аналізу класифікації стилів дитячо-батьківських відносин, висунутої Ейдеміллер, ми (я і моя аспірантка Є. Воробйова) звели для простоти все різноманіття стилів до чотирьох головним. Стилі класифікуються за двома підставами: наявності чи відсутності емоційної підтримки дитини з боку дорослого і наявності або відсутності контролю з боку батька за його поведінкою.
Розглянемо більш детально результати цього дослідження. Як і в попередньому випадку класифікації ситуацій, стилі групуються в 4-клітинної таблиці 2х2, що дозволяє реалізувати найпростіший факторний план для контролю змінних і застосувати для обробки даних дисперсійний аналіз.
Таблиця 2
| Емоційна підтримка | Копт | роль |
| + | ||
| + | 1 | 2 |
| - | 3 | 4 |
Головна проблема таких досліджень полягає у контролі ряду змінних. Відразу виникає питання про еквівалентність груп, що беруть участь в дослідженні. Очевидно, це мають бути різні групи, інакше неможливо контролювати ефект послідовності тестування та ефект навчання. В ідеалі кожної з чотирьох груп повинна відповідати повністю ідентична група, що не одержала ніякого впливу.
Висновок
У висновку підведемо основні підсумки. На підставі вивченого матеріалу можна зробити наступні висновки.Облік впливу соціально-психологічних факторів на результат експериментального дослідження надзвичайно складний. Традиційний шлях контролю артефактів - розвиток техніки планування експерименту і математичної обробки результатів - спрямований на те, щоб звільнитися від впливу факторів експериментальної ситуації, особистостей випробуваного й експериментатора при дослідженні психіки.
Однак, як правильно відзначає Анастазі, ці роботи абсолютно не пов'язані з психологічним аналізом ситуації експерименту і не призводять до висновків, сформованим на психологічному мовою. Тому для вирішення обговорюваних в цьому розділі проблем ці методи практично марні: між соціальною психологією психологічного експерименту та математико-статистичними роботами з планування експерименту зберігається розрив.
Другий напрямок пов'язаний з побудовою змістовних моделей взаємодії психіки випробуваного з ситуацією і урахуванням впливу психологічних факторів у психологічному ж експерименті. Зокрема, цю тематику інтенсивно розробляють у Швейцарії, де працюють послідовники Піаже, і в Ізраїлі, де вирішується проблема культурної асиміляції дітей з родин емігрантів.
До цих пір не вирішена головна проблема - визначення значущості впливу факторів експериментальної ситуації, а також "ваги" цього впливу: мова йде про створення екологічно валідних формалізованих моделей психологічного експерименту. Завдання такого роду вирішуються фахівцями багатьох природничих наук.
Проте встановлено головне - вплив чинника ситуації експерименту не можна "винести за дужки". Він є неодмінною умовою проведення психологічного експерименту.
На практиці дослідження організовуються і проводяться так, щоб вплив відомих соціально-психологічних факторів було мінімальним і їм можна було б знехтувати. Тут допомагає індивідуальну майстерність і інтуїція експериментатора. Але це вдається далеко не завжди. Добре, якщо експериментатор має в якості випробуваного дорослої людини в нормальному емоційному стані, який схожий з ним за соціальним статусом, культурної, національної і расової приналежності. Добре, якщо умови експерименту не зачіпають честі і гідності випробуваного й до експериментатору він не відчуває жодних почуттів.
У всіх інших випадках можна рекомендувати використовувати штучні прийоми проведення експерименту, викладені в цій главі, а якщо це неможливо - докладно описати в публікації ситуацію експерименту і всі передбачувані соціально-психологічні фактори, тобто причини артефактів.
Література
1. Анастазі А. Психологічне тестування. 4.1. М.: Педагогіка, 1982.2. ГодфруаЖ. Що таке психологія. TIM: Світ, 1992
3. Методологія і методи соціальної психології / Під ред.Е.В. Шорохової. М.: Наука, 1977.