Психологічна сутність ігор дошкільнят

Зміст
Введення
1. Загальна характеристика розвитку дитини в період дошкільного дитинства
1.1 Формування соціальних форм психіки і моральної поведінки
1.2 Розвиток основних властивостей сприйняття
2. Психологічна сутність гри дошкільника
2.1 Основні теорії гри в психологічній літературі
2.2 Основні види ігор, особливості рольової гри дошкільника
2.3 Значення гри і її вплив на хід розвитку дошкільника
Висновок
Глосарій
Список скорочень
Бібліографія

Введення
За словами Я. Коломинского, «в рационализирующее розумі сучасної людини часом виникає питання, який тільки на перший погляд може здатися пустим: навіщо потрібно дитинство? Чи припустимо в наше стрімке століття, коли хронічно не вистачає часу на освоєння лавиноподібного потоку інформації, а тим більше на її множення і практичне використання, чи припустимо витрачати десяток перших - і не кращих чи що? - Років на ігри, на доктора Айболитя, на палички-лічилки? Може бути, безнадійно застарів гасло: «Грайте, діти, гратися на волі, на те вам і червоне дитинство дано?». Однак сам професор спростовує таке припущення, стверджуючи, що дитинство, як особливий якісно своєрідний період існування живих істот - це продукт еволюції, а саме людське дитинство - ще й результат історичного розвитку [1].
Складність і суперечливість гри не перестають привертати до себе увагу дослідників. Проте вже відомі закономірності ігри дозволяють педагогам широко використовувати цю цінну діяльність дітей для успішного вирішення багатьох освітньо-виховних завдань. Для цього педагог повинен вміти управляти грою дітей, використовувати її в педагогічній роботі.
Гра є одним з основних видів діяльності в ході розвитку людини. Діяльність - активна взаємодія живої істоти з навколишньою дійсністю, в ході якої воно виступає як суб'єкт, цілеспрямовано впливає на об'єкт і задовольняє, таким чином, свої потреби.
Отже, гра як вид діяльності спрямована на пізнання дитиною навколишнього світу шляхом активної співучасті у праці і повсякденного життя людей. У цьому полягає мета гри, хоча, звичайно, ні сама дитина, пі дорослі її навмисно не ставлять. Ця мета зливається з мотивом гри, так як єдиним спонуканням, напрямних активність дитини на заняття грою, є нестримне і палке прагнення його до пізнання і діяльній участі в житті та праці дорослих, з їх практичними діями, турботами й відносинами. Засобами гри є, по-перше, знання про людей, їхні дії, взаєминах, переживаннях, виражені в образах, мови, переживаннях і діях дитини. По-друге, способи дії з певними предметами (з рульовим колесом, вагами, градусником) в певних життєвих обставинах. І, по-третє, ті моральні оцінки і почуття, які виступають в судженнях про хороше і погане вчинок, про корисні і шкідливих діях людей.
Результатом гри є більш глибокі уявлення дітей про життя і діяльності дорослих людей, про їх обов'язки, переживаннях, думках і відносинах. Результатом гри є також формуються в процесі гри дружні почуття, гуманне ставлення до людей, різноманітні пізнавальні інтереси і розумові здібності дітей. У грі розвиваються спостережливість і пам'ять, увагу і мислення, творча уява і воля. Найважливішим результатом гри є глибока емоційна задоволеність дітей самим процесом гри, в найбільшій мірі відповідає їх потребам і можливостям дієвого пізнання навколишнього світу й активного спілкування з людьми.
Керівництво грою є використання педагогом з найбільшою повнотою тих величезних освітньо-виховних можливостей, які притаманні цій дивовижній діяльності дитини

1. Загальна характеристика психічного розвитку дитини в період дошкільного дитинства
Дошкільний вік є періодом, протягом якого відбувається подальше інтенсивне формування і розвиток психіки (закономірне зміна психічних процесів у часі, виражене в їх кількісних, якісних і структурних перетворень), виникнення різних якісних утворень як у розвитку психофізіологічних функцій, так і в особистісній сфері. Відбувається колосальне збагачення та впорядкування чуттєвого досвіду дитини, оволодіння специфічно людськими формами сприйняття і мислення, бурхливий розвиток уяви, формування початків довільної уваги і смислової пам'яті.
1.1 Формування соціальних форм психіки і моральної поведінки
Цей період є надзвичайно важливим з точки зору генезу та формування соціальних форм психіки і моральної поведінки. Переважання тематики, пов'язаної із зображенням людини у творчості дошкільника, свідчать про переважної орієнтації його на соціальне оточення. Таким чином, створюється широка основа для формування первинних форм соціально значущих якостей (тобто сприяє соціалізації особистості - процес і результат активного присвоєння людини норм, ідеалів, ціннісних орієнтацій, установок і правил поведінки, значущих для його соціального оточення).
До кінця дошкільного віку відбувається перехід від емоційного безпосереднього ставлення до навколишнього світу до відносин, які будуються на основі засвоєння моральних оцінок, правил і норм поведінки. Формування моральних понять у дошкільному віці відбувається різними шляхами. Так, у спілкуванні з дорослими дитина часто засвоює моральні поняття в категоріальної формі, поступово уточнюючи і наповнюючи їх конкретним змістом, що прискорює процес їх формування і разом з тим створює небезпеку їх формального засвоєння. Тому важливо, щоб дитина вчилася застосовувати їх в житті по відношенню до себе та інших. Це має суттєве значення насамперед для формування в нього особистісних якостей.
Особистість складається в процесі реальної взаємодії дитини зі світом, включаючи соціальне оточення, і шляхом засвоєння ним моральних критеріїв, що регулюють його поведінку. Цей процес управляється дорослими, які сприяють відбору і тренуванні соціально значущих якостей. Самостійність дитини починає проявлятися в тому випадку, коли він застосовує до себе та інших моральні оцінки і на цій основі регулює свою поведінку. Це означає, що в цьому віці складається таке складне властивість особистості, як самосвідомість.
Нові якісні освіти відбуваються завдяки багатьом факторам: промови і спілкуванню з дорослими і однолітками, різним формам пізнання і завдяки включенню в різні види діяльності (ігрові, продуктивні, побутові). Все це сприяє кращій адаптації дитини до соціальних умов і вимог життя [2].
Провідною формою психіки в цей час стає уявлення, яке інтенсивно розвивається в різних видах ігрової та продуктивної діяльності (малювання, ліплення, конструювання). Уявлення накладають відбиток на весь процес психічного розвитку. Різні форми психіки формуються найбільш успішно в тому випадку, якщо вони пов'язані з вторинними образами, тобто з уявленнями. Тому швидко розвиваються такі форми психіки, як уява, образна пам'ять і наочно-образне мислення.
Не тільки різні психічні функції, але і мова дитини, її розвиток в цей період пов'язані головним чином з уявленнями. Розуміння мови дітьми в значній мірі залежить від змісту тих уявлень, які виникають у них в процесі її сприйняття. Розвиток психічних функцій у дошкільному віці ускладнюється тим, що в процесі спілкування, пізнавальної та практичної діяльності активно формуються соціальні форми психіки, не тільки в перцептивної сфері, але і в області пам'яті. До кінця дошкільного віку з'являється вербально-логічне мислення.
Суттєвою особливістю дошкільного віку є виникнення певних взаємин дитини з однолітками, утворення «дитячого суспільства». Власна внутрішня позиція дошкільника стосовно інших людей характеризується зростаючим усвідомленням власного «я» і значення своїх вчинків, величезним інтересом до світу дорослих, їхньої діяльності та взаємин.
Особливості соціальної ситуації розвитку дошкільника виражаються у характерних для нього видах діяльності, насамперед у сюжетно-рольовій грі. Прагнення долучитися до світу дорослих в поєднанні з відсутністю необхідних для цього знань і вмінь призводить до того, що дитина освоює цей світ в доступній для нього ігровій формі. Особливо сприятливі умови для розвитку дітей дошкільного віку створює система суспільного дошкільного виховання. У дитячих дошкільних установах реалізується програма навчання дітей, складаються початкові форми їх спільної діяльності, виникає громадська думка. Як показують результати спеціально проведених досліджень, загальний рівень психічного розвитку і ступінь підготовленості до навчання у школі виявляються в середньому вище у дітей, які виховуються в дитячому саду, ніж у дітей, які не відвідують дитячого садка.

1.2 Розвиток основних властивостей сприйняття
У розвитку основних форм сприйняття спостерігаються дві протилежні тенденції. З одного боку, відбувається зростання цілісності, а з іншого - проявляється деталізація і структурність перцептивного образу.
Розвиток сприйняття відбувається особливо ефективно в умовах спеціально організованого сенсорного виховання. При навчанні малювання, у процесі дидактичних ігор дошкільнят планомірно знайомлять з системами сенсорних еталонів, вчать прийомів обстеження предметів, порівняно їх властивостей з засвоєними еталонами. Це призводить до того, що сприйняття дитини стає повним, точним і розчленованим.
Особлива область розвитку сприйняття - формування естетичного сприйняття художніх творів (картин, музичних п'єс).
З трьох до семи років відзначається значне зниження порогів зорової, слуховий, шкірно-рухової чутливості. Зростає гострота зору, тонкість розрізнення кольорів та їх відтінків, розвивається фонематичний і звуковисотний слух, рука перетворюється на орган активного дотику. Але всі ці зміни відбуваються не самі собою. Вони є наслідком того, що дитина оволодіває новими діями сприйняття, спрямованими на обстеження предметів і явищ дійсності, їх різноманітних властивостей і відносин. Дії сприйняття формуються у зв'язку з оволодінням тими видами змістовної діяльності, які вимагають виявлення та обліку властивостей предметів і явищ. Для розвитку зорового сприйняття форми, величини, кольору особливе значення мають продуктивні види діяльності - аплікація, малювання, конструювання. Дотикальне сприйняття розвивається в процесі ліплення, ручної праці, фонематичний слух - в процесі мовного спілкування, звуковисотний слух - на музичних заняттях.
Таким чином, дошкільний вік є початковим етапом становлення суб'єкта пізнавальної та практичної діяльності. Складаються різного роду якісні освіти, такі, як особистісні властивості, психологічні структури суб'єкта діяльності, спілкування та пізнання, інтенсивний процес соціалізації природних форм психіки, її психофізіологічних функцій, створюють реальні передумови для переходу до шкільного періоду життя.

2. Психологічна сутність гри дошкільника
2.1 Основні теорії гри в психологічній літературі
Величезне значення гри в житті маленьких дітей, різноманітність ігор в одних і тих же хлопців, їх схожість у дітей різних країн і різних історичних періодів спонукали багатьох вчених шукати пояснення природи і походження цієї дивної дитячої діяльності.
Найбільш поширеними в XIX і на початку XX ст. були такі теорії гри.
К-Гросс вважав, що гра є несвідомою підготовкою молодого організму до життя. Несвідомо готується, наприклад, до виконання ролі матері трирічна дівчинка, коли вона укладає і заколисує ляльку. Отже, джерелом ігри є інстинкти, тобто біологічні механізми. Вони однаково діють як у тварини, так і у людини.
З незначними варіантами ця ж биологизаторские точка зору повторювалася і багатьма іншими вченими.
К. Шіллер і Г. Спенсер пояснювали гру простою тратою надлишкової енергії, що накопичується дитиною. Вона не витрачається па працю і тому виявляється у ігрових діях.
К-Бюлер, підкреслюючи звичайну захопленість, з якою граються діти, стверджував, що весь сенс гри полягає в тому задоволенні, яке вона доставляє дитині. Але при цьому залишалася абсолютно нерозкритою та причина, яка викликає у дітей це почуття радості від гри.
3. Фрейд, наприклад, вважав, що дитина збуджується до гри почуттям власної неповноцінності. Не маючи можливості в дійсності бути доктором, шофером або вихователькою, дитина заміщає цю реальну роль грою. У цій вигаданій життя він «зживає» властиві йому потяги і бажання. Хоча наведені пояснення гри здаються наче неоднаковими, проте всі ці автори стверджують, що в основі гри лежать інстинктивні, біологічні потреби дитини: його потяги і бажання. Бажання ці виникають мимовільно (спонтанно). Вони просто визрівають у міру розвитку дитини і виявляються в його іграх незалежно від того, як і де ця дитина живе, як і ким виховується. Педагог не може сприяти виникненню дитячої гри і не може використовувати її для розвитку самих граючих дітей - вважають ці автори. Принципово інакше підходять до пояснення природи гри російські і радянські вчені. Вже в дореволюційний час А. І. Сікорський, П. Ф. Каптерев, П. Ф. Лесгафт, К-Д. Ушинський висловлювалися за своєрідність гри як справді людської діяльності.
Н. К. Крупська, А. С. Макаренко, а потім багато педагогів і психологи (Д. В. Менджеріцкая, А. В. Черкіо, Р. І. Жуковська, Д. Б. Ельконін, П. Г. Саморукова, Р . М. Рімбург, А.. А. Люблінська, О. П. Усова) поглибили аналіз гри і строго науково пояснили цю своєрідну дитячу діяльність.
2.2 Основні види ігор, особливості рольової гри дошкільника
Існують різні види ігор; рухливі (з правилами), дидактичні, ігри-драматизації, конструктивні. Особливе значення у розвитку дітей від 2 до 7 років мають творчі, або рольові, ігри.
А. Н. Леонтьєв, Д. Б. Ельконін, Л. В. Запорожець називають рольову гру провідною діяльністю дитини дошкільного віку. Рольова гра виникає й існує у зв'язку з іншими видами дитячої практики: в першу чергу з спостереженнями навколишнього життя, слуханням оповідань і бесідами з дорослими. Менша імпульсивність дітей у сюжетно-рольовій грі, коли потреби і бажання набувають більшу порівняно з буденним життям силу. Л.С. Виготський припустив, що рольова гра виникає в результаті сильних, напружених потреб, задоволення яких неможливо для дитини в її звичайному житті, але можливо в умовах гри. Саме тому у рольовій грі старших дошкільників практично відсутня імпульсивна поведінка, так як вся ігрова діяльність спрямована на задоволення конкретної сильної потреби (бажання).
Творчі (рольові) ігри дітей характеризуються такими особливостями:
1.Ігра представляє собою форму активного відображення дитиною навколишньої його життя людей. Вивчення початкових форм гри та її розвитку у маленьких дітей {Р. Я-Лехтман-Абрамович, Ф. І. Фрадкіна, М. Ю. Кистяковская) показує, що вона виникає па основі наслідування і маніпулятивних дій з предметами. В кінці першого і на другому році життя в періоди неспання дитина робить особливо багато маніпулятивних дій. Відтворюючи своїми рухами дії дорослого з предметом, дитина заколисує ляльку, годує її з ложечки, витирає посуд, ставить ведмедику градусник.
Супроводжуючи такі дії окремими словами, на кшталт «бай-бай», «їж», «боляче?», Які також є наслідуванням мови дорослих за відповідних обставин, дитина освоює нову для нього ігрову діяльність.
У трьох-, чотирирічного дошкільника гри є вже такий ланцюг дій, в яких він відтворить цілі зчіпки з добре знайомій йому життя дорослих людей. Дівчинка діє, як мама. У старших дошкільників ця ж гра більш деталізована, і в той же час вона включає в себе все більше і більше дій різних персонажів. Діти відтворюють безліч деталей поведінки дорослих, їх мова, відносини.

Дівчатка-господині йдуть в магазин, радяться один з одним про те, що будуть готувати на обід. «Мой муж очень любит «шницели»,—говорит хозяйка с серьезным видом,— а вот дочке давай только пельмени...» — «А мой ест только рыбу, говорит, что сосиски надоели»,— сокрушенно покачивая головой, отвечает вторая девочка. В магазине хозяйка переходит из одного отдела в другой, спрашивает, сколько стоит творог, нюхает колбасу, платит деньги в кассу за все покупки сразу, считает сдачу, тут же спохватывается, что «сыночек уже сейчас из школы придет, а у меня обед не готов», и бежит домой.
Так, в игре ребенок отражает жизнь взрослых. Таким образом, происходит научение (процесс и результат приобретения индивидуального опыта, независимо от мотивации и способа этого приобретения – целенаправленного или стихийного) деятельности взрослых.
И чем больше возможностей для активного действия, тем интереснее игра. Поэтому врачом быть интереснее, чем больным, артистом лучше, чем зрителем, а шофером, конечно, увлекательнее, чем пассажиром.
2.Отличительной особенностью игры является и сам способ, которым ребенок пользуется в этой деятельности. Игра осуществляется комплексными действиями, а не отдельными движениями (как, например, в труде, письме, рисовании). В эти действия включается речь: старшие дети называют замысел игры, ее сюжет, действующих лиц, задают характерные для каждого из них вопросы, высказывают критические суждения и оценки поведения других персонажей. Воспроизводя в своих действиях и речи богатую, привлекательную и интересную жизнь взрослых людей, ребенок эмоционально отзывается на нее. «Санитарка» тревожится за здоровье «больного», «летчик» смело сажает «самолет» на «льдину», а «артисты» по-настоящему волнуются перед выходом «па сцепу».
3. Игра, как и всякая другая человеческая деятельность, имеет общественный характер, поэтому она меняется с изменением исторических условий жизни людей. Игры детей меняются, потому что они отражают изменяющуюся жизнь.
Так, например, на первом Всероссийском съезде по дошкольному воспитанию ( 1912 р .) докладчики рассказывали о том, как деревенские ребятишки играли «в барина». «Крестьяне» приходили к нему с просьбами снизить налоги, а «барин» важно сидел в кресле, «ел говядину» и пил чай. Он кричал на крестьян и отправлял их па конюшню пороть... Совершенно невозможно представить себе где бы то ни было сейчас хоть что-нибудь похожее на подобную игру. Ей неоткуда взяться, она просто невозможна.
4.Игра является формой творческого отражения ребенком действительности. Играя, дети не стремятся к точному и бездумному копированию действительности, но вносят в свои игры много собственных выдумок, фантазии, комбинирования. Свобода выдумок, безграничные возможности комбинирования, подчиняющегося интересам, желаниям и воле ребенка, являются источником той глубокой и неиссякаемой радости, которую творческая игра обычно приносит детям.
В играх отражена реальная жизнь людей с их мечтами, планами и чудесными изобретениями. Радио и телевидение, лестница-чудесница, сами собой открывающиеся двери в поезде метро, автоматы, которые так ловко выбрасывают пятачки вместо одной серебряной монетки или точно наливают стакан газированной воды... Таким образом, в игре ребенку все доступно, он все может.
В творческой игре детей в удивительных сочетаниях сплетаются реальность и вымысел, стремление к точному воспроизведению действительности («так бывает» или «так не бывает») с самыми вольными нарушениями этой реальности. И чем больше возможности для такой выдумки, творческого преобразования отражаемой действительности, тем радостнее игра, тем больше удовлетворяет она самих играющих.
5.Игра есть оперирование знаниями, средство их уточнения и обогащения, путь упражнения, а значит, и развития познавательных и нравственных способностей ребенка. Для того чтобы ребенок начал играть «в магазин», «библиотеку» или «железную дорогу», необходимо, чтобы он уже кое-что знал о том, как работают продавцы и что делают покупатели, что де лают люди на вокзале, кто и как там работает. Поэтому игре предшествуют обычно наблюдения детей за жизнью и трудом взрослых. Когда воспитатель ведет ребят на экскурсию и знакомит их с работой закройщиц ателье, деятельностью железнодорожников, со службой матросов на корабле, он дает детям возможность получить определенные впечатления о той или иной стороне трудовой жизни людей. Однако эти впечатления обычно очень глобальны и смутны. В них надо разобраться. Средством анализа полученных впечатлений являются для детей игры.
В своих действиях дети воссоздают виденное ими целостное явление общественной жизни. Вопросы, замечания и действия воспитателя помогают ребенку расчленить сложное впечатление. Включаясь в игру, воспитатель раскрывает детям те стороны отражаемого события, которые они упустили или восприняли неверно.
Получая ответы на свои вопросы, дети осваивают сложные явления жизни. Одновременно с такой детализацией знания детей становятся все более обобщенными и связными. Прерывая игру и наблюдая жизнь людей, а потом снова и снова отображая ее в своих действиях, дети глубже познают окружающее.
Вот почему педагогически хорошо организованная игра является эффективным средством развития у детей наблюдательности и памяти, мышления, творческого воображения и воли. Взяв на себя ту или другую роль, ребенок добровольно подчиняется тем правилам, которыми в жизни регулируется деятельность данного персонажа. Если Витя играет роль машиниста па корабле, а капитан Сережа не разрешил ему вместе с остальными матросами сойти на берег во время стоянки судна в порту, мальчик вынужден подчиниться этим требованиям, которые для него, как моряка, являются обязательными.
В таких играх формируются ценнейшие качества воли и лучшие человеческие чувства. Игра становится эффективным средством познания ребенком действительности и развития лучших качеств личности.
6. В развернутой форме игра представляет собой коллективную деятельность. Все участники игры находятся в отношениях сотрудничества. Развернутая игра старших детей объединяет всех ее участников единым замыслом. Каждый из играющих вносит свою долю фантазии, опыта, активности в развитие принятого всей группой замысла, И в то же время каждый ребенок строго подчиняется правилам, которые диктует ему взятая на себя роль. Общими являются и переживания детей, увлеченных совместной творческой деятельностью, игрой, отражающей жизнь, с ее приключениями, опасностями, радостями и открытиями. И хотя дети всегда знают, что многое делается «как будто» или «понарошку», это не мешает им переживать подлинные чувства, соучаствуя в жизни наблюдаемых ими взрослых людей.
В игре создаются исключительно благоприятные условия для развития у ребенка коллективистических отношений, чувства гуманизм а.
7. Разносторонне развивая детей, сама игра тоже изменяется и развивается. При систематическом руководстве педагога игра может изменяться:
а)От начала к концу. Последовательность отдельных эпизодов, воссоздаваемых детьми в игре, не всегда связана с предварительным замыслом игры. У младших детей этот замысел либо вообще не существует, либо не определяет всю игру. Часто лишь в процессе совместной деятельности игра развертывается в широкую коллективную деятельность [3].
б)От первой игры к последующим играм той же группы детей. Повторяя много раз даже одну и ту же игру, дети никогда не копируют ее. Каждый раз они играют по- новому, с новыми вариантами, что-то пропускают, что-то обыгрывают, детализируют. И пока эта обработка выбранного сюжета продолжается, игра живет, обогащается мыслью и фантазией детей. Когда же сюжет исчерпан, т. е. сами дети больше не могут вносить в игру новые варианты, игра застопоривается и глохнет. Воспитатель должен уметь «приоткрыть» детям новую сторону жизни людей, которую они отразили в игре, чтобы снова им стало интересно осваивать в игре новое содержание. Вот почему без руководства воспитателя дети, предоставленные самим себе, обычно не умеют развернуть интересную, содержательную и полезную игру.
в)Наиболее существенные изменения в играх происходят по мере развития детей от младших возрастов к старшим. Эту перестройку можно проследить и в содержании игр, и в их структуре, т. е. в способах отражения действительности, и в расстановке сил самих играющих.
2.3 Значение игры и ее влияние на ход развития дошкольника
В своем обобщающем труде, посвященном значению игры в психическом развитии, Д.Б. Эльконин выделил структуру игровой деятельности, в число основных элементов которой входят сюжет (во что играют), роль, воображаемая ситуация, правило, игровые действия и операции, игровые отношения.
По мнению Эльконина, наибольшее значение в игре имеет не воображаемая ситуация, как предполагал Выготский, а роль, которая позволяет ребенку овладеть своим поведением, так как в ней скрыто правило поведения в данной игре. Изучение этапов развития игровой деятельности показало, что сначала в ней воспроизводятся действия взрослых, а затем их взаимоотношения. Эльконин также показал, что развитие происходит от игр с открытой ролью и скрытым правилом к играм с открытым правилом и скрытой ролью. Исследования Эльконина выявили не только структуру и этапы развития игры, но и ее огромное значение для формирования психических функций и личностных качеств детей, что и дало ему возможность доказательно говорить о ведущей роли игровой деятельности в дошкольном возрасте.
Как показал Эльконин, игра стимулирует развитие рефлексии и произвольности у детей. Возможность посмотреть на себя со стороны, услышать мнение сверстников о степени успешности выполнения той или иной игровой роли позволяет детям лучше понять себя, делает их самооценку более объективной. Точно так же коррекция со стороны участников игры помогает детям лучше выстроить свои ролевые действия и отношения с партнерами. Дослідження З.М. Истоминой, З.В. Мануйленко и других ученых показали, как принятие на себя роли повышает произвольность поведения (сохранения определенной позы) и запоминания (сохранение большого количества информации) детей.
Игровая деятельность способствует развитию произвольного внимания и произвольной памяти. В умовах гри діти зосереджуються краще і запам'ятовують більше, ніж в умовах лабораторних дослідів. Сознательная цель — сосредоточить внимание, запомнить и припомнить — выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от участников сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержание разыгрываемых действий и сюжета. Якщо дитина не хоче бути уважним до того, що вимагає від нього майбутня ігрова ситуація, якщо не запам'ятовує умов гри, то він просто не виходить інакше, однолітками. Потребность в общении, в эмоциональном поощрении вынуждает детей к целенаправленному сосредоточению и запоминанию.
Очень большое влияние игра оказывает на развитие речи. Игровая ситуация требует от каждого включенного в нее ребенка определенной способности к коммуникации. Если ребенок не в состоянии внятно высказывать свои пожелания относительно хода игры, если он не способен понимать словесные инструкции своих товарищей по игре, то им будут тяготиться сверстники. Эмоциональное неблагополучие в этом случае стимулирует развитие речи. В психологической литературе описан случай неблагополучного психического развития двух мальчиков- близнецов, которые были лишены возможности общения со сверстниками. В совместном общении у этих близнецов сложилась своя, понятная им двоим, автономная речь. Лишь после того, как близнецов разлучили на некоторое время, включив их в разные детские коллективы, дети начали приобретать способность к нормальному речевому общению.
Игра оказывает влияние на интеллектуальное развитие: в игре ребенок научается обобщать предметы и действия, использовать обобщенное значение слова и т. д. Вхождение в игровую ситуацию является условием развития разных форм умственной деятельности ребенка. Так, от мышления в предметном манипулировании ребенок переходит к мышлению представлениями уже тогда, когда начинает давать предмету не его собственное название (хотя он хорошо его знает), а название того предмета, который нужен в данной игровой ситуации. В этом случае выбранная вещь выступает, во-первых, как своеобразная внешняя опора для мыслей о подразумеваемом предмете и, во-вторых, как опора для реальных действий с этим предметом. Таким образом, в ролевой игре начинает развиваться способность действовать в мысленном плане. Первоначально, конечно, действия в мысленном плане протекают только при опоре на реальные предметы. Ребенок от реальных действий с предметами, которым он дает новые названия и, следовательно, новые функции, постепенно переходит к внутренним, собственно умственным действиям. Основу для перехода к умственным действиям составляет сокращение и обобщение игровых действий. Ролевая игра имеет важное значение и для развития других форм психической деятельности. Так, воображение начинает развиваться лишь в условиях игры и под ее влиянием.
На протяжении дошкольного возраста содержание игры претерпевает качественные изменения. Основным содержанием игры младших дошкольников является выполнение с игровыми предметами таких действий, в которых воспроизводятся действия взрослых с реальными предметами. Так, дети в возрасте около трех лет вытирают стол, подметают пол, режут хлеб, чистят обувь и т. д. Воспроизведение действий является основным содержанием игры маленького дошкольника. Важно отметить, что в этот период дети, как правило, играют в одиночку. Даже когда они объединяются игровым материалом или специально взрослыми, это все-таки игры рядам, но не игры вместе. Ребята мало обращают внимание на игры друг друга и спокойно действуют каждый со своим предметом. Несколько иначе проходит игра у старших дошкольников. Если малыши, исполняя отдельные действия, заимствованные у взрослого, не берут еще на себя роли, соответствующей этим действиям, то старшие дети начинают играть какую-либо роль. Так, если двух-, трехлетняя девочка укачивает куклу, то она при этом не берет на себя роли мамы и в этой ситуации на вопрос: «Ты кто?» — называет свое имя. Девочка пяти-шести лет заявит, что она «мама». В это время ребенок выполняет действия уже не ради них самих. Они включаются в роль. Теперь уже не увидишь развернутых повторяющихся действий. Действия, которые производятся ребенком, становятся более или менее свернутыми. На данной стадии развития игры ребенка начинают интересовать отношения между людьми. Действия же выступают как средство для развертывания отношений[4].
Таким образом, специфические особенности игры состоят в том, что ее целью является сама игра как деятельность, а не те практические результаты, которые достигаются с ее помощью.

Висновок
Игра определяется как ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, направленный на познание ребенком окружающего мира, социализации, путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей.
Игра вызывает качественные изменения в психике дошкольника, которые обуславливаются психологическими особенностями игры. Среди последних можно выделить:
Игровые действия носят знаковый (символический) характер. Игровые действия имеют место только тогда, когда ребенок под одним действием начнет подразумевать другое. В этом состоянии принципиальные отличия игровых действий от манипулятивных с предметами, которая осуществляется как выполнение действий, показанных взрослыми. Игровые заместители должны давать возможность действовать с ними, так как с замещаемыми предметами. При выборе предметов-заместителей дошкольник исходит из реальных отношений предметов. Он с готовностью соглашается, например, что полспички будет мишуткой, а целая спичка – мишкой.
В игровой деятельности ребенок определяет себе ту или иную роль и начинает действовать в соответствии с ней. Чаще всего ребенок берет на себя роль взрослого: мамы, воспитательницы. Обязанности по отношению к окружающим – это то, что ребенок считает необходимым исполнить, исходя из роли, которую он берет на себя. Другие же дети ожидают, чтобы эти действия выполнялись правильно. Исполняя обязанности, ребенок получает права по отношению к участникам игры, выполняющими другие роли. Таким образом, в игре происходит усвоение ребенком отношений, существующих между людьми в процессе их деятельности.
Важнейшей характеристикой игры является сюжет. Именно отраженная в детских играх действительность становится сюжетом ролевой игры. Сюжет часто зависит от возраста, так как у старших дошкольников шире сфера действительности, с которой они сталкиваются.
Наравне с сюжетом игра характеризуется содержанием, тем, что ребенок выделяет как основные моменты деятельности взрослого. В разном возрасте при одних и тех же сюжетах дети выделяют разное содержание: в младший дошкольник в качестве содержания игры воспроизводят реальные действия взрослых людей с предметами. Для среднего дошкольного возраста основным содержанием игры являются отношения между людьми. Для старших дошкольников главным является подчинение правилам, вытекающих из взятой на себя роли.
Игра характеризуется наличием двух видов взаимоотношений – игрового и реального. Реальные взаимоотношения – это взаимоотношения детей как партнеров, выполняющих общее дело (они договариваются о сюжете, выполняемых ролях). Игровые взаимоотношения – отражают отношения по сюжету и роли. Игра требует от ребенка таких качеств, как инициативность, общительность, способность координировать свои действия с действиями группы сверстников.
Игра также способствует интеллектуальному развитию ребенка. В игре ребенок действует с заместителями предметов – это заставляет его мыслить абстрактно.
Способствует также игра и развитию речи дошкольника. Если ребенок будет не в состоянии внятно и понятно для окружающих высказать мысль, то не сможет договориться с окружающими о правилах и условиях игры.
Наконец, игра способствует развитию личности ребенка в целом. Так, через игру дошкольник знакомится с манерой поведения и взаимоотношения взрослых и усваивает их.

Глосарій
Деятельность – активное взаимодействие живого существа с окружающей действительностью, в ходе которой оно выступает как субъект, целенаправленно воздействующий на объект и удовлетворяет, таким образом, свои потребности.
Игра – ведущий вид деятельности в дошкольном возрасте, направленный на познание ребенком окружающего мира, социализации, путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей.
Средствами игры являются знания о людях, их действиях, взаимоотношениях, переживаниях, выраженные в образах, речи, переживаниях и действиях ребенка; способы действия с определенными предметами (с рулевым колесом, весами, градусником) в определенных жизненных обстоятельствах; нравственные оценки и чувства, которые выступают в суждениях о хорошем и плохом поступке, о полезных и вредных действиях людей.
Результатом игры являются более глубокие представления детей о жизни и деятельности взрослых людей, об их обязанностях, переживаниях, мыслях и отношениях.
Руководство игрой - это использование педагогом с наибольшей полнотой тех огромных образовательно-воспитательных возможностей, которые присущи этой удивительной деятельности ребенка
Развитие психики – закономерное изменение психических процессов во времени, выраженное в их количественных, качественных и структурных преобразований.
Личность - системное (социальное) качество, приобретаемое индивидом в предметной деятельности и общении и характеризующее меру представленности общественных отношений в индивиде
Научение – процесс и результат приобретения индивидуального опыта, независимо от мотивации и способа этого приобретения – целенаправленного или стихийного.
Социализация – процесс и результат активного присвоения человека норм, идеалов, ценностных ориентаций, установок и правил поведения, значимых для его социального окружения.
Структура игровой деятельности – основные элементы сюжетно-ролевой игры, включающие сюжет, содержание, роль, воображаемая ситуация.
Цель игры - познание ребенком окружающего мира путем активного соучастия в труде и повседневной жизни людей.

Список скорочень
Т.ч. – таким образом
Тобто – то есть

Бібліографія
1. Возрастная и педагогическая психология. Учебное пособие для студентов пед. институтов. Під ред. Проф. А. В. Петровського. – М., «Просвещение», - 1973. - 288 с.
2. Виготський Л.С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка // Псіхалогія. - 1995. - Вип. 1. – С.55 – 76.
3. Дубровіна І.В. Психология: Учебник для студ. середовищ. Пед. навч. закладів. М.: «Академия», 2002. - 464 с.
4. Запорожець А.В. Изменение моторики ребенка-дошкольника в зависимости от условий и мотивов его деятельности // Известия АПН РСФСР, 1948. Вып.14.
5. Зеньковський В.В. Психологія дитинства. – М.: Academia, 1996. - 347 с.
6. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Материалы междунар. науч.- практ. конф. 11 – 14 апреля 1995 р . - Ч. 1. – М. – Прометей, 1995. - 96 с.
7. Игра дошкольника / Под ред. С.Л.Новоселовой. - М.: Просвещение. 1989. - 286 с.
8. Козубовский В.М. Общая психология: методология, сознание, деятельность: учебное пособие – Мн.: Амалфея, 2005. - 380 с.
9. Коломинский Я.Л. Человек: психология. – М.: Просвещение, - 1986. - 223 с.
10. Люблінська А.А. Дитяча психологія. Учебное пособие для студентов пед. вузов. – М., «Просвещение», 1871. - 415 с.
11. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. - М., 1984. - 176 с.
12. Психологія. Підручник. / За редакцією О. О. Крилова. - М: «ПРОСПЕКТ», 2000. - 584 с.
13. Циркун Н.А. Развитие настойчивости детей старшего дошкольного возраста в совместной деятельности и в общении: Автореф. дисс. ... Канд. психол. наук. – Мн., 1982. - 21 с.
14. Чеховских М.И. Психология: учебное пособие. – М.: Нов. знания, 2005. - 380 с.
15. Шмаков С.А. Ігри учнів - феномен культури. – М.: Новая школа, 1994. - 240 с.
16. Ельконін Д.Б. Психологія гри. – М.: ВЛАДОС, 1999. - 360 с.