Психологічна допомога дітям з вадами інтелекту

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Пермський державний педагогічний університет
Реферат на тему:
Психологічна допомога дітям з вадами інтелекту
Роботу виконали студентки
5-го курсу факультету дошкільної педагогіки і психології
(Спец-ть: дефектологія)
Перм 2009

Зміст
Введення
Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями інтелекту
Психологічна діагностика розвитку дітей з порушеннями інтелекту
Психологічна корекція розвитку дітей з порушеннями інтелекту
Психологічна допомога сім'ї, яка має дитину з вадами інтелекту
Список використаної літератури

Введення
Питання, пов'язані з вивченням розумової відсталості, відносяться до числа найбільш важливих в дефектології. Займаються ними не тільки олігофренопедагогі, але і фахівці суміжних наук: психологи, невропатологи, психіатри, ембріологи, генетики та ін
Увага до проблем розумової відсталості викликано тим, що кількість людей з цим видом аномалій не зменшується. Про це свідчать статистичні дані по всіх країнах світу. Ця обставина робить першорядним питання про створення умов для максимальної корекції порушень розвитку дітей.
У нашій країні навчально-виховна робота з розумово відсталими дітьми здійснюється в спеціальних дошкільних та шкільних установах системи освіти і охорони здоров'я. Діти з глибоким ураженням центральної нервової системи перебувають у дитячих будинках соціального захисту, де з ними теж ведеться навчально-виховна робота за спеціальною програмою.
Для того, щоб весь педагогічний процес був більш ефективним, необхідне правильне комплектування спеціальних установ. Тому постає завдання максимально точної диференційної діагностики, але перш ніж вирішувати це завдання, важливо знати, яких дітей слід вважати розумово відсталими, в чому своєрідність їх пізнавальної діяльності, емоційно-вольової сфери та поведінки.
Розумова відсталість - це не просто "мала кількість розуму", це якісні зміни всієї психіки, всієї особистості в цілому, які з'явилися результатом перенесених органічних ушкоджень центральної нервової системи. Це така атипія розвитку, при якій страждають не тільки інтелект, але й емоції, воля, поведінка, фізичний розвиток. Такий дифузний характер патологічного розвитку розумово відсталих дітей випливає з особливостей їх вищої нервової діяльності.

Психолого-педагогічна характеристика дітей з порушеннями інтелекту
Особливості психіки розумово відсталих досліджені досить повно (Л. В. Занков, В. Г. Петрова, Б. І. Пінський, С. Я. Рубінштейн, І. М. Соловйов, Ж. І. Шиф та ін.)
Для розумово відсталих характерно недорозвинення пізнавальних інтересів (Н. Г. Морозова), яке виражається в тому, що вони менше, ніж їх однолітки нормальні, відчувають потребу в пізнанні. Як показують дані досліджень, у розумово відсталих на всіх етапах процесу пізнання мають місце елементи недорозвинення, а в деяких випадках атипове розвиток психічних функцій. У результаті ці діти отримують неповні, а часом спотворені уявлення про навколишній, їх досвід украй бідний. Відомо, що при розумовому недорозвиненні виявляється дефектною вже перша ступінь пізнання - сприйняття. Часто сприйняття розумово відсталих страждає через зниження у них слуху, зору, недорозвинення мови, але і в тих випадках, коли аналізатори збережені, сприйняття цих дітей відрізняється рядом особливостей, на це вказують дослідження психологів (К. А. Вересотской, В.Г . Петрова, Ж. І. Шиф).
Головним недоліком є ​​порушення узагальненості сприйняття, відзначається його уповільнений темп в порівнянні з нормальними дітьми. Розумово відсталим потрібно значно більше часу, щоб сприйняти запропонований їм матеріал (картину, текст і т.п.). Повільність сприйняття посилюється ще й тим, що через розумового недорозвинення вони насилу виділяють головне, не розуміють внутрішні зв'язки між частинами, персонажами та ін Тому сприйняття їх відрізняється і меншою дифференцированностью.
Ці особливості при навчанні виявляються в уповільненому темпі впізнавання, а також у тому, що учні часто плутають графічно подібні літери, цифри, предмети, схожі за звучанням звуки, слова і т.п.
Відзначається також вузькість обсягу сприйняття. Розумово відсталі вихоплюють окремі частини в розглядаємому об'єкті, в прослухане тексті, не бачачи і не чуючи іноді важливий для загального розуміння матеріал. Крім того, характерним є порушення вибірковості сприйняття.
Усі зазначені недоліки сприйняття протікають на фоні недостатньої активності цього процесу, в результаті чого знижується можливість подальшого розуміння матеріалу. Їх сприйняттям необхідно керувати.
Так, при пред'явленні дітям картини із зображенням безглуздих ситуацій (безглуздість зображуваного ним зрозуміла) не відзначається виражених емоційних проявів, подібних тим, які спостерігаються у дітей з нормальним інтелектом. Це пояснюється не тільки відмінностями їх емоційних реакцій, а й пасивністю процесу сприйняття. Вони не вміють вдивлятися, не вміють самостійно розглядати, побачивши якусь одну безглуздість, вони не переходять до пошуків інших, їм потрібне постійне спонукання. У навчальній діяльності це призводить до того, що діти без стимулюючих питань педагога не можуть виконати доступне їх розумінню завдання.
Для розумово відсталих характерні труднощі сприйняття простору і часу, що заважає їм орієнтуватися в навколишньому. Часто навіть у 8-9 річному віці ці діти не розрізняють праву і ліву сторону, не можуть знайти в приміщенні школи свій клас, їдальню, туалет і т.п. Вони помиляються при визначенні часу на годиннику, днів тижня, пір року і т.п. Значно пізніше за своїх однолітків з нормальним інтелектом розумово відсталі починають розрізняти кольори. Особливу трудність представляє для них розрізнення відтінків кольору. Так, за даними Ж.І. Шиф, у 14% випадків до зразка темно-синього кольору учнями допоміжної школи підбирався об'єкт темно-зеленого кольору і навпаки. У учнів загальноосвітньої школи це не спостерігалося.
Сприйняття нерозривно пов'язане з мисленням. Якщо учень сприйняв лише зовнішні сторони навчального матеріалу, не вловив головне, внутрішні залежності, то розуміння, засвоєння і виконання завдання буде утруднено.
Мислення є головним інструментом пізнання. Воно відбувається у формі таких операцій, як аналіз, синтез, порівняння, узагальнення, абстракція, конкретизація. Як показують дослідження (В. Г. Петрова, Б. І. Пінський, І. М. Соловйов, Н. М. Стадненко, Ж. І. Шиф та ін), всі ці операції у розумово відсталих недостатньо сформовані і мають своєрідні риси .
Так, аналіз предметів вони проводять безсистемно, пропускають ряд важливих властивостей, виокремлюючи лише найбільш помітні частини. У результаті такого аналізу їм важко визначити зв'язки між частинами предмета. Встановлюють зазвичай лише такі зорові властивості об'єктів, як величину, колір. При аналізі предметів виділяють загальні властивості предметів, а не їх індивідуальні ознаки.
Через недосконалість аналізу утруднений синтез предметів. Виділяючи в предметах окремі їх частини, вони не встановлюють зв'язки між ними, тому не можуть скласти уявлення про предмет в цілому.
Яскраво проявляються специфічні риси мислення у розумово відсталих в операції порівняння, в ході якого доводиться проводити порівняльний аналіз і синтез.
Не вміючи виділити головне в предметах і явищах, вони проводять порівняння по несуттєвим ознаками, а часто - за несоотносімим. Важко встановлювати відмінності в схожих предметах і загальне в відрізняються. Особливо складно для них встановлення подібності. Так, порівнюючи ручку та олівець, вони зазначають: "Схожі тим, що довгі, а ще у них шкіра однакова".
Відмінною рисою мислення розумово відсталих є некритичність неможливість самостійно оцінити свою роботу. Вони часто не помічають своїх помилок. Це особливо яскраво проявляється у психічно хворих дітей, у дітей з ураженням лобових відділів головного мозку і у имбецилов.
Вони, як правило, не розуміють своїх невдач і задоволені собою, своєю роботою. Для всіх розумово відсталих дітей характерні знижена активність розумових процесів і слабка регулююча роль мислення. Розумово відсталі зазвичай починають виконувати роботу, не дослухавши інструкції, не зрозумівши мети завдання, без внутрішнього плану дії, при слабкому самоконтролі.
Особливості сприйняття й осмислювання дітьми навчального матеріалу нерозривно пов'язані з особливостями їхньої пам'яті. Основні процеси пам'яті - запам'ятовування, збереження і відтворення - у розумово відсталих мають специфічні особливості, так як формуються в умовах аномального розвитку. Вони краще запам'ятовують зовнішні, іноді випадкові зорово сприймаються ознаки. Важче ними усвідомлюються і запам'ятовуються внутрішні логічні зв'язки.
У розумово відсталих пізніше, ніж у їх звичайних однолітків, формується довільне запам'ятовування, при цьому перевага навмисного запам'ятовування у розумово відсталих виражено не так яскраво, як у школярів з нормальним інтелектом. Як відзначають Л.В. Занков та В.Г. Петрова, слабкість пам'яті розумово відсталих проявляється в труднощах не стільки отримання та збереження інформації, скільки її відтворення, і в цьому їх головна відмінність від дітей з нормальним інтелектом.
Відтворення - процес дуже складний, що вимагає великої вольової активності та цілеспрямованості. Через нерозуміння логіки подій відтворення розумово відсталих носить безсистемний характер. Незрілість сприйняття, невміння користуватися прийомами запам'ятовування і пригадування призводить розумово відсталих до помилок при відтворенні. Найбільші труднощі викликає відтворення словесного матеріалу. Опосередкована смислова пам'ять у розумово відсталих слабо розвинена.
Необхідно вказати і на таку особливість пам'яті, як епізодична забудькуватість. Вона пов'язана з перевтомою нервової системи через загальну її слабкості. У розумово відсталих частіше, ніж у їх звичайних однолітків, настає стан охоронного гальмування.
У дітей з розумовою відсталістю відзначаються і труднощі у відтворенні образів сприйняття - уявлень. Недифференцированность, фрагментарність, уподібнення образів і інші порушення уявлень негативно впливають на розвиток пізнавальної діяльності розумово відсталих.
Для того щоб навчання дітей протікало успішніше і мало творчий характер, необхідно досить розвинену уяву. У розумово відсталих воно відрізняється фрагментарністю, неточністю і схематичність. Тому що їх життєвий досвід бідний, а розумові операції недосконалі, формування уяви йде на несприятливої ​​основі.
Поряд із зазначеними особливостями психічних процесів у розумово відсталих вказано на недоліки у розвитку мовної діяльності, фізіологічною основою якої є порушення взаємодії між першою і другою сигнальними системами.
За даними фахівців (М. Ф. Гнездилов, В. Г. Петрова та ін), у розумово відсталих страждають усі сторони мови: фонетична, лексична, граматична. Відзначаються труднощі звуко-буквеного аналізу і синтезу, сприйняття і розуміння мови. В результаті спостерігаються різні види розлади листи, труднощі оволодіння технікою читання, знижена потреба в мовному спілкуванні.
У розумово відсталих дітей більше, ніж у їх звичайних однолітків, виражені недоліки уваги: ​​мала стійкість, труднощі розподілу уваги, уповільнена переключення. При олігофренії сильно страждає мимовільну увагу, проте переважно недорозвинена саме його довільна сторона (І. Л. Баскакова).
Це пов'язано з тим, що розумово відсталі діти при виникненні труднощів не намагаються їх долати. Вони, як правило, в цьому випадку кидають роботу. Однак, якщо робота цікава і посильна, вона підтримує увагу дітей, не вимагаючи від них великої напруги. Слабкість довільної уваги виявляється і в тому, що в процесі навчання відзначається часта зміна об'єктів уваги, неможливість зосередитися на якомусь одному об'єкті або одному виді діяльності.
Розумова відсталість проявляється не тільки у несформованості пізнавальної діяльності, але і в порушенні емоційно-вольової сфери, яка має ряд особливостей.
Відзначається недорозвинення емоцій, немає відтінків переживань. Характерною рисою є нестійкість емоцій. Стан радості без особливих причин змінюється сумом, сміх - сльозами і т. п. Переживання їх неглибокі, поверхневі. У деяких розумово відсталих емоційні реакції не адекватні джерела. Мають місце випадки то підвищеної емоційної збудливості, то вираженого емоційного спаду (патологічні емоційні стани - ейфорія, дисфорія, апатія). Необхідно враховувати і стан вольової сфери розумово відсталих. Слабкість власних намірів, спонукань, велика сугестивність - відмінні якості їх вольових процесів. Як відзначають дослідники, розумово відсталі діти вважають за краще в роботі легкий шлях, який не потребує вольових зусиль. Саме тому в їх діяльності часто наблюдаеми наслідування і імпульсивні вчинки.
Через непосильність пропонованих вимог у деяких дітей розвивається негативізм, упертість.
Всі ці особливості психічних процесів розумово відсталих учнів впливають на характер протікання їх діяльності.
Психологія діяльності глибоко вивчена дефектологами Г.М. Дульнєва, Б.І. Пінським і ін Відзначаючи несформованість навичок навчальної діяльності, слід, перш за все, відзначити недорозвинення цілеспрямованості діяльності, а також труднощі самостійного планування власної діяльності.
Розумово відсталі приступають до роботи без необхідної попередньої орієнтування в ній, не керуються кінцевою метою. У результаті в ході роботи вони часто йдуть від правильно розпочатого виконання дії, зісковзують на дії, вироблені раніше, причому переносять їх у незмінному вигляді, не враховуючи того, що мають справу з іншим завданням.
Цей відхід від поставленої мети спостерігається при виникненні труднощів, а також у випадках, коли провідними є найближчі мотиви діяльності ("аби зробити"). Розумово відсталі не співвідносять одержувані результати з завданням, яка була перед ними поставлена, а тому не можуть правильно оцінити її рішення. Некритичність до своєї роботи також є особливістю діяльності цих дітей.
Такі найбільш характерні особливості перебігу пізнавальних та емоційно-вольових процесів розумово відсталих.
Порушення вищої нервової діяльності, недорозвинення психічних процесів є причиною низки специфічних особливостей особистості розумово відсталих. Психологи (А. Д. Виноградова, Н. Л. Коломенський, Ж. І. Намазбаева та ін) вказують, що, на відміну від однолітків з нормальним інтелектом, розумово відсталих характеризує обмеженість уявлень про навколишній світ, примітивність інтересів, потреб і мотивів . Знижена активність всієї діяльності. Ці риси особистості ускладнюють формування правильних відносин з однолітками і дорослими.
Усі зазначені особливості психічної діяльності розумово відсталих дітей носять стійкий характер, оскільки є результатом органічних уражень на різних етапах розвитку (генетичні, внутрішньоутробні, під час пологів, постнатальні).
Психологічна діагностика розвитку дітей з порушеннями інтелекту
Основні методи обстеження
Психологічного вивчення дітей належить провідна роль в отриманні відомостей про рівень їх розумового розвитку, особистісних та індивідуально-психологічних особливостей. Результативність психологічного обстеження дітей і ступінь обгрунтованості висновків знаходяться в тісній залежності від того, наскільки використовуваний комплекс експериментальних методик адекватний об'єкту та завданням психологічного вивчення.
Поняття «психологічний діагноз» належить до числа найменш розроблених у сучасній психології і не має, по суті, чіткого обгрунтування. Визнаючи очевидну недостатність знань про природу і механізми психічного розвитку, слід підкреслити, що це питання має бути методологічно правильно поставлений. Це означає опору на чітку вікову періодизацію. Вимоги до віковою діагнозу доповнюються необхідністю дослідження «зони найближчого розвитку».
У рамках консультативної практики представляється доцільним говорити про умовно-варіантному прогнозі розвитку дитини, під яким розуміються можливі напрямки подальшого ходу розвитку дитини при реалізації різних умов. Подібна екстраполяція стосується найближчих вікових етапів розвитку і повинна будуватися з урахуванням усієї сукупності вікових та індивідуально-психологічних факторів розвитку.
Таким чином, коло найважливіших питань, що підлягають з'ясуванню засобами психологічної діагностики, може бути обмежений з'ясуванням актуального рівня розвитку потенційних можливостей і причинних взаємозалежностей процесів, що відносяться до пізнавальної сфері.
Вичерпно повні відомості про психічний розвиток дитини можуть бути отримані лише в результаті всебічного обстеження його пізнавальної діяльності.
У зв'язку з цим при проведенні психологічного обстеження дитини використовуються наступні основні методи:
1.Изучение документації з метою збору анамнестичних даних і отримання уявлення про причини відхилень у розвитку. Основними документами, необхідними для проведення психологічного вивчення дитини, є медичні дані педіатра про загальний стан дитини, психоневролога з обгрунтованим медичним діагнозом, отоларинголога, офтальмолога та ін
Метод вивчення документації дозволяє фахівця-психолога визначити, в яких напрямках слід будувати подальше обстеження дитини.
2.Беседа. За допомогою бесіди з'ясовуються особливості психічних проявів дитини в процесі особистого спілкування з його батьками, з особами з його мікросоціального оточення, з самою дитиною. Бесіда повинна проводитися за спеціально складеною програмою. З її допомогою можна з'ясувати, як дитина розвивалася в ранньому та дошкільному дитинстві, які його інтереси, здібності, особливості характеру, поведінки.
Цінні матеріали може дати бесіда з самою дитиною, побудована не на прямих, а на непрямих питаннях. З їх допомогою визначаються особливості і мотиви поведінки дитини, його ставлення до сім'ї та школі, ступінь орієнтування в навколишньому просторі, схильності, інтереси, ставлення до стану його власного здоров'я. Зміст бесіди варіюється в залежності від віку дитини, його індивідуальних особливостей. Бесіда має велике значення для встановлення контакту з дитиною.
3.Изучение результатів діяльності дітей. Аналізу піддається кінцевий результат діяльності дитини - дитячі малюнки, різні вироби, письмові та навчальні роботи і т.д.
Мета цього методу - збір фактичного матеріалу для вивчення особливостей психічного розвитку дітей. Аналіз результатів дитячої творчості дозволяє судити також про такі якості дитини, як уява, особливості зорового уявлення, розвиток дрібної моторики рук. У цих результатах відбивається ставлення дітей до дійсності, рівень розвитку їх сенсорних, моторних навичок, патологічні прояви.
4. Спостереження. Психологічне спостереження дозволяє судити про різні прояви психіки дитини в умовах його природної діяльності при мінімальному втручанні з боку спостерігає. Спостереження повинно бути цілеспрямованим, тобто визначатися завданням дослідження.
Найбільш цінні результати можуть бути отримані за допомогою методу спостереження при роботі в діагностичних, психотерапевтичних і корекційних групах. Даний вид спостережень поєднує вивчення дитини з його навчанням і вихованням, тобто носить активний характер.
Цінність методу полягає в тому, що дослідник протягом відносно короткого проміжку часу, створюючи в діагностичних і корекційних групах особливі умови для спостереження дитини, визначення його «зони найближчого розвитку», може вивчити особливості та можливості розвитку дитини.
Результати спостереження за дитиною в різних видах його діяльності повинні фіксуватися в протоколі (щоденнику) і потім у стислому вигляді заноситися в карту психологічного дослідження. Важливе значення для оцінки результатів мають точність, ретельність і неупередженість при фіксуванні результатів спостереження. Реєстрація спостережень може здійснюватися за допомогою магнітофонного запису, фото-і кінозйомки, записи на відеомагнітофон. Найбільш важливими видами спостереження є спостереження за грою дитини, поведінкою, спілкуванням і станом працездатності. Велику роль грає спостереження і у вивченні особистості дитини.
5. Метод експерименту передбачає збір фактичного матеріалу в спеціально змодельованих умовах, які забезпечують активний прояв досліджуваних явищ. Метод може бути застосований при вивченні різних проявів діяльності дитини та виявленні особливостей розвитку її особи.
Загальними вимогами до проведення психологічного експерименту є: доступність завдань для дитини цього віку, забезпечення адекватності розуміння того, що він повинен зробити, модельовану ситуацію необхідно представити у вигляді ігрового або навчального завдання зі зрозумілою дитині мотивуванням.
Експеримент проводиться після того, як вивчені анамнестичні та медичні дані, проведені бесіда і спостереження за дитиною. Це дозволяє досліднику ставити конкретні завдання і відповідно до цього вибирати ті чи інші методики дослідження.
Проведення експерименту здійснюється поетапно. Спочатку слід встановити контакт з дитиною, отримати його згоду на виконання завдання. При негативній реакції дитини експеримент не проводиться. Відмова дитини виконувати завдання може бути пов'язаний із ситуацією експерименту, але може бути і показником порушень емоційно-вольової сфери дитини. Якщо дитина згоден виконувати завдання, їй пропонується інструкція, за якою він повинен діяти. Інструкція може бути дана в різних формах - вербальній і невербальній. Вона повинна бути досить простий, так як правильне розуміння завдання визначає хід експерименту. При необхідності можна дати інструкцію в наочно-дієвої формі або за допомогою жестів.
Процес виконання завдання фіксується в протоколах, які додаються в кожній з методик. Завдання виконується під наглядом психолога, і при необхідності дитині надається допомога, яка також фіксується в протоколі. Результати оцінюються кількісно і якісно.
Кількісна оцінка здійснюється шляхом підрахунку балів, встановлених за виконання кожного завдання, і часу, витраченого на виконання. Якісний аналіз дозволяє оцінити тактику діяльності випробуваного, способи дій, ступінь самостійності виконання завдання, навченості, фактори, що впливають на характер роботи, повноту і глибину розуміння сенсу завдання, облік впливу побічних подразників на результат роботи, стомлюваність і т.д.
Протокол дослідження з датою його проведення і назвою методики зберігається в особовій справі дитини. Основні його результати заносяться в карту психологічного вивчення даної дитини.
6. Тестування. Для порівняльної оцінки рівнів розвитку будь-яких психічних проявів, можливостей, здібностей розумового розвитку людини застосовуються різноманітні тести. Виділяють тести-опитувальники, застосовувані з метою вивчення позицій, думок, установок, мотивації особистості. Іншим різновидом є тести-завдання, що включають цілий ряд спеціальних завдань. Результати та особливості процесу виконання запропонованих завдань дають підставу для висновку про які-небудь психологічних якостях конкретної людини.
Умови психологічного обстеження
Умови проведення психологічного спостереження, експерименту, бесіди, тестування, аналізу результатів діяльності обстежуваного дитини можуть в різній мірі сприяти адекватності одержуваних результатів, що, у свою чергу, може відбитися і на інтерпретації отриманих даних.
Серед конкретних умов, які слід враховувати психолога, можуть бути особливості особистості випробуваного й зовнішні умови досвіду. Умовами, що характеризують особливості особистості, є вік і стать випробуваного, його мотиви, установки, позиції, звички, характер, темперамент. При цьому потрібно надзвичайно уважно поставитися до стану здоров'я, різним психосоматичних, фізіологічним порушень, відхилень у розвитку.
Серед умов, що характеризують особистість самого випробуваного, не всі є однаково рядоположеннимі. Одні з них стійкі. Це такі психологічні якості особистості, як характер, мотиви, установки, знання, звички, вміння. Інші особливості особистості (і на це потрібно звернути особливу увагу) украй рухливі, ситуативні, мінливі. Це емоційні, інтелектуальні та вольові психічні стани людини. Уміння психолога вловити, зрозуміти стан дитини, налаштуватися на «хвилю» доброзичливості, зацікавленості в спілкуванні сприяє адекватності отримання відомостей про психологічні особливості дітей.
Поряд з цим психологу необхідно простежити за зовнішніми умовами, в яких проводиться психологічне обстеження. Зовнішні умови (освітлення, тиша, вентиляція, меблі, оснащення приміщення, особистість самого психолога) не повинні ускладнювати виконання пропонованих дитині завдань, викликати стійкий негативний рефлекс на незвичайну для дитини атмосферу поведінки, спілкування з психологом чи запропонованого дії. Ще до початку обстеження потрібно дати дитині звикнути до оточення, «обіграти» його як «природне».
Програма обстеження психічного розвитку дитини
Психологічне обстеження дитини передбачає:
• виявлення особливостей його психічного розвитку;
• встановлення порушень психічного розвитку;
• визначення особистісних порушень поведінки, системи відносин до навчальної діяльності і самому собі;
• виявлення збережених, потенційних і компенсаторних можливостей дитини;
• встановлення відношення до норм поведінки і ціннісних орієнтацій, відмінностей у ставленні до товаришів;
• визначення оптимальних умов навчання, розвитку, соціальної адаптації.
Запропонована програма диференціальної діагностики порушень психічного розвитку дитини є зразковою. Вона може бути змінена в залежності від віку дитини, його індивідуальних особливостей і характеру порушень.
Схема обстеження
I. Загальні відомості про дитину і його сім'ї
Прізвище, ім'я, по батькові дитини.
Рік народження (вік)
Відвідування групи дитячого саду або класу школи
II. Особливості психічного розвитку дитини
1. Особливості уваги дитини. Стійкість, концентрація, розподіляється, переключення. Відволікання і коливання уваги. Неуважність та її прічіни.Вніманіе і працездатність.
2. Особливості сприйняття і спостережень. Запам'ятовування (темп, обсяг), зберігання (міцність, тривалість), впізнавання (відомого в новому). Відтворення: відтворюючий, пізнають, що полегшує (повнота, точність, послідовність). Забування (часткове, глибоке, ситуативне).
3. Вид пам'яті (зорова, слухова, моторна, змішана).
Рівні пам'яті (механічна, смислова, логічна). Порушення пам'яті.
4. Особливості мислення. Перебіг розумового процесу. Стан темпу, активності, послідовності, доказовості і критичності судження.
Встановлення причинно-наслідкових залежностей і функціональних зв'язків.
Труднощі в протіканні розумових операцій (аналізу, синтезу, аналогії, порівняння, абстракції, узагальнення, класифікації).
Труднощі в побудові висновків, узагальнень, висновків.
Особливості засвоєння понять (диференційованість, підміна понять, виділення істотних ознак, формування визначень).
Стан видів розумової діяльності: наочно-дієве, наочно-образне, понятійне мислення. Творче і репродуктивне мислення.
Порушення мислення.
III. Обстеження особистісних особливостей
1. Особливості почуттів, емоцій, волі. Перебіг емоційного процесу. Порушення емоцій, схильність до афективний спалахів, депресії, емоційної неадекватності. Порушення вищих почуттів.
Перебіг вольового процесу. Співвідношення емоцій і волі. Порушення у розвитку волі, впертість, легка сугестивність, податливість, капризи, негативізм, імпульсивність, розв'язність.
2.Особа і поведінку. Інтереси, потреби, ідеали, переконання особистості. Позиція особистості. Характер у системі взаємовідносин особистості. Порушення в спілкуванні особистості. Характер і темперамент.
Порушення в поведінці та характері особистості: замкнутість, аутизм, самолюбство, надмірна образливість, егоїзм. Завищений рівень домагань. Грубі порушення у спілкуванні та поведінці.
3.Деятельность особистості. Розвиток потенційних можливостей у діяльності. Сензитивність вікових періодів і провідний вид діяльності. Мотиви разлічнихвідов діяльності: ігрової, навчальної, трудовой.Развітіе потенційних можливостей особистості в діяльності.
Порушення працездатності, відносин до діяльності, стомлюваність.
Перелік методик психологічного обстеження
Методики для дослідження уваги та сенсомоторних реакцій
1. Корректурная проба.
2. Рахунок по Крепелину.
3. Вишукувати чисел за таблицями Шульте.
4. Проби на переключення уваги за допомогою модифікації таблиць Шульте («Червоно-чорна таблиця).
Методики для дослідження сприйняття
1. Методика «Компаси».
2. Методика «Годинник».
3. Методика вивчення сприйняття часу.
Методики для дослідження пам'яті
1. Тест зорової та слухової пам'яті.
2. Проби на запам'ятовування:
• на запам'ятовування штучних звукосполучень;
• на запам'ятовування 10 слів;
• на асоціативну пам'ять.
3.Метод піктограм (по А. Р. Лурія).
Методики для дослідження рівня та перебігу розумових процесів
1. Розуміння оповідань.
2. Розуміння сюжетних картин.
3. Встановлення послідовності подій.
4. Класифікація.
5. Виключення.
6. Виділення істотних ознак.
7. Освіта аналогій.
8. Виділення закономірностей.
9. Визначення і порівняння понять.
10.Поніманіе переносного сенсу прислів'їв і метафор.
11.Піктограмми.
12.Подбор слів-антонімів.
Психометричні методи дослідження інтелекту
1. Методика Векслера.
2. Таблиці Равена.
Методики для дослідження особистісних особливостей
1. Дослідження самооцінки за методикою Дембо-Рубінштейн.
2. Особистісні опитувальники (Айзенк, Кеттел, MMPI, Шмішека, Кейрсі, Личко, Русалов, Басса-Дарки).
3. Шкали оцінки тривожності Спілбергера, Тейлор.
4. Опитувальник САН.
Проективні методи дослідження особистості
1. ТАТ.
2. Тест фрустрації Розенцвейга.
3. Метод незакінчених пропозицій.
4. «Будинок, дерево, людина».
5. «Неіснуюче тварина».
6. «Малюнок сім'ї».
7. «Автопортрет».
8. Колірний тест Люшера.
Програма роботи психолога
Робота практичного психолога, перш за все, спрямована на надання психологічної допомоги дітям та їх батькам при ускладненнях, пов'язаних з навчанням і вихованням, з міжособистісними відносинами, а також з погіршенням самопочуття й емоційного стану дітей, які проявляються в тривозі, астенізація або депресії, що негативно впливає на психічний розвиток.
Психокорекція здійснюється в кілька етапів:
I. З'ясування проблемних ситуацій дитини, батьків, сім'ї.
II. Розробка програм та планів вивчення особистості дитини в проблемних ситуаціях.
• імітаційно-ігрові методи (сюжетно-рольові ігри, ділові ігри, ігротерапія, казкотерапія тощо);
• невербальні методи психокорекції з елементами: арттерапії, музикотерапії, хореографії, пантоміми;
• методи групової поведінкової психокорекції (тренінг формування навичок і вмінь поведеніяв групі);
• сугестивна методи (сеанси групової релаксації аутогенного тренінгу).
Використання тих чи інших методів і технік психокорекції повинно бути суворо диференційовано залежно від індивідуально-особистісних властивостей і якостей досліджуваного.
Психологічна корекція розвитку дітей з порушеннями інтелекту
Психологічна допомога дітям з розумовою відсталістю є комплексним процесом, що включає в себе два основних блоки:
· Адаптація дитини до наявного дефекту;
· Навчання батьків адекватному способу поведінки з дитиною.
Важливе значення в процесі адаптації дитини відіграє цілеспрямована психокорекційна робота. При складанні психокорекційної програми необхідно враховувати причину психічного недорозвинення і ступінь тяжкості порушення психічних функцій. Як підкреслювалося вище, психічне недорозвинення - це тип дизонтогенеза, для якого характерне раннє час поразки мозкових систем і тотальне їх недорозвинення. Первинний дефект при цій формі аномалії розвитку інтелектуальний і обов'язковою ознакою є недорозвинення вищих форм розумової діяльності - абстрактного мислення, недорозвинення освіти понять, низький рівень узагальнення.
Численні дослідження психологів показали, що у дітей з психічним недорозвиненням спостерігається порушення константності і предметності сприйняття, уповільнений темп впізнавання предметів, труднощі узагальнення сенсорних сигналів. Все це визначає основні завдання психологічної корекції сенсорних процесів:
· Навчання дітей засвоєння сенсорних еталонів та формування перцептивних операцій;
· Розвиток константності і предметності сприйняття.
При формуванні у дітей сенсорних еталонів необхідно орієнтуватися на предметно-практичну діяльність, доступну дитині з розумовою відсталістю. Психолог у процесі навчання дітей з розумовою відсталістю предметно-практичним маніпуляціям формує пошукові способи орієнтування при виконанні завдань. Під час роботи з предметами діти вчаться розрізняти їх форму, величину, колір. Дитині необхідно показувати такі дії, при яких він міг би зрозуміти, що від уміння визначати форму залежить результат його діяльності. Тому всі ігрові вправи дитини повинні бути засновані на практичних діях.
Заняття по зоровому сприйняттю форми повинні проводитися поетапно від простого до складного:
1. Предметно-практичні маніпуляції з об'ємними формами.
Мета занять: вчити дитину співвідносити площинні та об'ємні форми в практичній дії з предметами, користуватися методом проб і помилок, відкидаючи хибні варіанти і фіксуючи правильні. Психотехнічні ігри: «Закрий коробки», «Чий будиночок», «Знайди віконце», «Поштова скринька». Дитині пропонуються еталонні геометричні фігури, які він повинен співвіднести з місцем.
Обладнання:
· Коробки з кришками різної форми;
· Об'ємні геометричні форми, за обсягом підходять до прорізи;
· Дошки з прорізами, що зображують геометричні фігури, і предмети з геометричних форм.
2. Зорове сприйняття форми без предметно-практичних маніпуляцій
Мета занять: навчання дитини зоровому зіставленню форми без предметно-практичної орієнтування. Психотехнічні ігри: «Знайди свою пару», «Лото», «Вгадай, що намальовано», «Магазин». Дитину вчать виокремлювати контур предмета, співвідносити об'ємні і плоскі форми, впізнавати предмети в малюнках, знати їх назви.
Обладнання:
· Картки із зображенням геометричних форм;
· Парні площинні або об'ємні форми;
· Предмети та іграшки різної форми;
3. Запам'ятовування форм.
Мета занять: навчити дітей запам'ятовувати сприйняті форми; подумки за поданням зіставляти об'ємну форму з площинною; закріпити назви «круглий», «квадратний», «овальний», «трикутний». Психотехнічні ігри: «Дізнайся і запам'ятай», «Знайди схожу», «Вгадай, чого не стало».
Обладнання:
· Картки з геометричними формами різної величини і кольору;
· Об'ємні іграшки різної форми (наприклад, куля, неваляшки, телевізор тощо);
· Площинні форми-зразки (коло, овал, квадрат, прямокутник, трикутник).
Навчання сприйняттю величини предметів, так само як і форми, проводиться в контексті предметно-практичних маніпуляцій. У процесі дій з іграшками розумово відстала дитина починає виділяти величину зорово. На основі тривалого застосування проб і примеривания у дитини може з'явитися повноцінне зорове сприйняття величини, вміння виокремлювати її, співвідносити предмети за величиною.
Заняття складаються з трьох етапів.
1. Практичне виділення величини.
Мета занять: навчити дітей орієнтуватися у величині предметів, співвідносити дії рук з величиною предметів, співвідносити за величиною плоскі і об'ємні фігури, навчати дітей складання серіаціонного ряду. Психотехнічні ігри: «Складання двох і тримісних матрьошок», «Знайди місце для предмета», «Побудуй вежу», «Знайди ліжко для ляльки» та ін
Обладнання:
· Матрьошки (двох, трьох і чотиримісні);
· Бруски різної величини;
· Ляльки й машинки різної величини;
· Меблі іграшкові різної величини.
2. Зорове сприйняття величини.
Мета занять: навчити розрізняти візуально предмети різної величини, співвідносити зоровий образ зі словом. Психотехнічні ігри: «Лото» (визначення предметів за величиною) «Закінчи візерунок» (з урахуванням величини деталі), «Побудуй вежі» (з урахуванням різної висоти) і пр.
Обладнання:
· Картки із зображенням предметів різної величини;
· Великі і маленькі кола, квадрати та контурні візерунки;
· Фломастери;
· Трафарети з зображенням предметів і тварин різної величини.
3. Запам'ятовування предметів з урахуванням їх величини.
Мета занять: навчити дітей утримувати в поданні і подумки співвідносити між собою величини різних предметів, здійснювати вибір за поданням і словесному позначенню величини предметів. Психотехнічні ігри: «Запам'ятай і знайди», «Знайди, де заховано», «Вгадай, яке плаття потрібно ляльці» і пр.
Обладнання:
· Картки-лото із зображенням предметів різної величини;
· Предмети різної величини;
· Картонні геометричні фігури трьох величин.
Особливе значення в процесі психокорекції дітей з психічним недорозвиненням має формування у них цілісного сприйняття предметів. Дітям потрібно усвідомити, що зовнішній вигляд предмета може змінюватися в залежності від того, з якого положення на нього дивляться - спереду, ззаду, збоку, знизу або зверху, але все одно це буде один і той же предмет. Дитина повинна зрозуміти, що цілий предмет складається з окремих частин, кожна з яких не тільки має свою функцію, але і свою форму, величину, своє певне місце в цілому, просторове розташування.
Формування цілісного сприйняття успішно здійснюється в процесі навчання дітей, значення надається продуктивним видам діяльності: конструювання, малювання, ліплення, аплікації.
Психолог пропонує дитині різноманітні ігри: «Збери ціле», «Який деталі не вистачає» та ін Особливе значення в психокорекції дітей з розумовою відсталістю займає формування просторового орієнтування. Навчання сприйняттю просторових відносин у розумово відсталих дітей має здійснюватися поетапно. На першому етапі необхідно навчити дітей розрізняти відносини предметів і їх частин по вертикалі (на, під). На другому етапі - формування горизонтальних відносин (поруч, біля). На третьому - формування таких відносин, як «справа», «ліворуч», «за», «перед». Після того як дитина навчиться сприймати і відтворювати просторові відношення предметів по наслідуванню діям дорослого, можна переходити до ігор, де діють за зразком, тобто самостійний аналіз зразка з точки зору просторових відносин предметів та їх частин.
Формування просторових уявлень у дітей з психічним недорозвиненням здійснюється після того, як сформувалися сприйняття форми і величини предметів. Це успішно досягається в процесі розбудови конструктивних умінь, а також у процесі спеціально організованих дидактичних ігор «Запам'ятай і знайди», «Знайди і назви», де дитині пропонуються карти із зображенням предметів, по-різному розташованих по відношенню один до одного. Особливо важливе значення у формуванні просторових відносин і уявлень у розумово відсталих дітей відіграє розвиток дотикального сприйняття. З цією метою використовуються різноманітні дидактичні ігри, спрямовані на дотикальне сприйняття форми, величини, об'єму, температури просторового розташування предметів.
Пам'ять дітей з психічним недорозвиненням відрізняється зниженим об'ємом запам'ятовування, труднощами збереження і відтворення інформації. Неможливість опосередкованого запам'ятовування у дітей з психічним недорозвиненням зумовлена ​​труднощами смислової організації матеріалу, що запам'ятовується. У зв'язку з цим важливими напрямками психокорекції пам'яті є:
· Формування обсягу пам'яті в зорової, слухової і дотиковий модальності;
· Розвиток прийомів асоціативного та опосередкованого запам'ятовування предметів у процесі ігрової діяльності.
Недорозвинення мислення є характерною ознакою у дітей з цією формою дизонтогенеза. Їхнє мислення відрізняється конкретністю, неможливістю утворення понять, труднощами переносу й узагальнення. Розвиток мислення у них безпосередньо пов'язано з розвитком діяльності та сприйняття. Важливими напрямками психокорекції є розвиток наочно-дієвого і наочно-образного мислення.
З цією метою психологічна корекція повинна будуватися в наступних напрямках:
· Навчання дітей різноманітним предметно-практичним маніпуляціям з предметами різної форми, величини, кольору;
· Навчання дітей використанню допоміжних предметів (гарматні дії);
· Формування наочно-образного мислення в процесі конструктивної та образотворчої діяльності.
У процесі навчання дітей предметно-практичним маніпуляціям доцільно проводити такі заняття, як підбір предметів за зразком, групування предметів за зразком і з різних властивостями. Можна запропонувати дітям різноманітні ігри типу «Розклади іграшки по будиночках», «Розклади картинки по конвертах» та ін Особливу корекційна значення мають ігри, спрямовані на використання допоміжних засобів. Перед дитиною ставляться завдання виявити внутрішні зв'язки предмета, самостійно проаналізувати умови практичного завдання, знайти вихід з проблемної ситуації, що вимагає застосування допоміжних засобів, при цьому враховувати особливості ситуації і, отже, відповідні способи дії. Для досягнення необхідного проводяться різноманітні ігри на діставання потрібного предмета за допомогою допоміжних засобів (мотузка, палиця і ін.)
Один з важливих аспектів наочно-образного мислення - здатність дитини діяти в умі, оперуючи представленими образами. Основною метою психокорекції на даному етапі є навчання дітей з психічним недорозвиненням оперувати уявленнями і знаходити правильний вихід, не вдаючись до практичних дій з об'єктами. Це досягається в процесі різноманітних психотехнічних ігор з використанням картинок. Наприклад, потрібно дістати предмет, зображений на картинці. Психолог пропонує дитині картинку і просить розповісти, як хлопчик буде діставати повітряна куля з високого шафи в кімнаті.
Важливим принципом психокорекції дітей з психічним недорозвиненням є діяльнісний підхід. Сам процес психокорекції повинен відбуватися з використанням того виду діяльності, який доступний дитині з інтелектуальною недостатністю. Якщо у дитини не сформована ігрова діяльність, то психокорекцію необхідно проводити в предметно-практичному контексті. Другим, не менш важливим, принципом є комплексний підхід до психокорекції дітей з психічним недорозвиненням. Дотримання цього принципу вимагає тісного контакту психолога з педагогом-дефектологом, логопедом, лікарем, вихователем і батьками. Третім, найважливішим, є ієрархічний принцип. Психолог у процесі корекції повідомлений орієнтуватися не тільки на рівень актуального розвитку дитини, але і на його потенційні можливості.
Психологічна допомога сім'ї, яка має дитину з порушенням інтелекту
Сім'ї, які виховують розумово відсталої дитини, характеризуються такими ознаками:
• батьки відчувають нервово-психічну і фізичне навантаження, втома, напруга, тривогу і невпевненість щодо майбутньої дитини;
• особистісні прояви і поведінка дитини не відповідають очікуванням батьків, і як наслідок, викликають у них роздратування, гіркота, незадоволення;
• сімейні взаємини порушуються й спотворюються;
соціальний статус сім'ї знижується - виникають проблеми зачіпають не тільки сімейні взаємини, але приводять до змін у її найближчому оточенні;
• батьки намагаються приховати факт відхилення у розвитку у дитини від друзів і знайомих, відповідно коло позасімейних функціонування звужується;
• «особливий психологічний конфлікт» виникає в сім'ї, як результат сутички з громадською думкою, не завжди адекватно оцінює зусилля батьків щодо виховання та лікування такої дитини.
Сім'ї, які виховують розумово відсталої дитини, потребують соціально-педагогічної підтримки. Розвиток дитини у величезній мірі залежить від сімейного благополуччя, участі батьків у її фізичному і духовному становленні, правильності виховних впливів. У зв'язку з цим необхідно проводити цілеспрямовану роботу з батьками, яка включає обстеження внутрішнього стану батьків, виявлення найбільш важких в психологічному плані моментів життя сім'ї, надання консультативної та практичної допомоги.
Робота з батьками спрямована як на профілактику можливих порушень, так і на корекцію неправильних, що травмують дитину стилів виховання. Робота може проводитися у вигляді тематичних семінарів для батьків, а також спільних вечорів разом з дітьми.
Головна мета - навчання батьків ефективним навичкам комунікації та способів вираження своєї любові до дитини.
Загальновизнано, що наступні компоненти ефективного спілкування батьків з дітьми є необхідними.
1.Контакт очей. Це прямий погляд в очі іншій людині. Більшість людей несвідомо використовують його як основний засіб передачі своїх почуттів, в тому числі і любові, особливо до дітей. Дитина використовує контакт очей з батьками та іншими людьми для емоційної підживлення (як уже було зазначено вище, уникнення контакту очей служить одним з перших ознак емоційного неблагополуччя дитини). Ласкавий погляд знижує рівень тривожності і зменшує страхи у дитини, зміцнює в ньому почуття безпеки і впевненості в собі. Часто буває, що батьки використовують контакт очей, тільки коли дорікають дитини, лають, наполягають на своєму. У результаті на тлі зовнішньої покори і послуху в дитини може розвинутися депресія і невроз. Батьки повинні знати про дієвість цього контакту, як творчого, так і руйнівного.
2.Фізіческій контакт. Мова йде про будь-якому фізичному контакті: дотик до руки дитини, погладжування по голові, легке обійми і т. п. У щоденному спілкуванні дитина повинна обов'язково відчувати такі ніжні дотики. Ця форма спілкування повинна бути природною, не бути демонстративної і надмірною. Тоді дитина буде відчувати себе впевнено і спокійно і з самим собою, і з іншими. Йому легко спілкуватиметься з людьми і, отже, він буде користуватися симпатією, у нього буде позитивна самооцінка. Можна сказати, що відповідає віку постійний фізичний контакт - це ефективний спосіб заповнити «емоційний резервуар» дитини і допомогти йому розвиватися найкращим чином.
3. Пильна увага. Дитина повинна відчувати непідробний інтерес до нього з боку батьків, турботливу зосередженість, готовність прийти на допомогу в потрібний момент. Пильна увага - життєво важлива, нагальна потреба кожної дитини. Не отримуючи досить пильної уваги, дитина відчуває занепокоєння: він мало що значить, все на світі важливіше його. У результаті дитина не відчуває себе в безпеці, порушується його психічний і емоційний розвиток. Така дитина зазвичай більш замкнутий, ніж інші діти, йому важче спілкуватися з однолітками. Він гірше справляється з будь-якою конфліктною ситуацією. У дитячому саду він часто демонструє вкрай залежна поведінка від вихователя дитячого саду та інших дорослих, з якими спілкується. Деякі діти в таких обставинах компенсують дефіцит уваги крайньої настирливістю та нав'язливістю.
4. Дисципліна. Передбачається, що впевнений у любові та підтримки з боку дорослих дитина повинна вміти підкорятися певним алгоритмом діяльності, дотримувати прийняті на себе зобов'язання. Важливо, щоб батьки розуміли, що «покарання» і «дисципліна» суть не одне й те саме. Покарання передбачає, що в системі відносин з дорослим у дитини не було обрано чіткий алгоритм взаємної відповідальності.
Корекційна робота з батьками повинна бути спрямована на подолання ними неправильних, що ведуть до спотворення психосоціального розвитку дитини стилів виховання. Педагог в змозі впоратися з цим завданням тільки разом з батьками, а для цього він повинен вміти визначити її і врахувати у своїй роботі, роз'яснюючи батькам негативні наслідки неправильного виховання.
Розглянемо найбільш типові стилі помилкового виховання.
1.Емоціональное неприйняття дитини.
При неприйнятті все в дитині викликає у батька досаду: і їсть не так, і плаче занадто багато, і т.д. Неприйняття завжди призводить до формування у дитини невпевненість у собі: якщо дитину не люблять власні батьки, у нього не може бути впевненості у власних силах. Врешті-решт, у дитини виникає у відповідь неприйняття батьків, яке може бути перенесено і на інших дорослих. У характері дитини формуються риси нестійкості, негативізму, демонстративне. При слабкому темперамент формується повна залежність від інших людей.
2.Гіперсоціальное виховання.
При цьому стилі усвідомленого неприйняття немає, але і врахування особливостей дитини теж немає. Він повинен слідувати в своєму розвитку жорсткої батьківського програмі відповідно до «ідеальними» в даний час приписами вчених або модою. В результаті у дитини може сформуватися комплекс неповноцінності, постійного невідповідності батьківським очікуванням, що призводить до формування тривожно-недовірливого характеру.
3.Тревожно-недовірливі виховання.
Дитину несамовито люблять, і така любов перетворюється на страх втратити його. Часто даний тип виховання спостерігається в сім'ях з єдиною дитиною, ослабленим чи пізно з'явилися. Дитину не відпускають гуляти, не дозволяють грати з однолітками, в результаті всі етапи соціалізації він проходить зі значним відставанням і відчуває виражені труднощі адаптації до нових ситуацій, зокрема до ДОП.
4.Егоцентріческое виховання.
При даному типі виховання дитина росте при повній відсутності хоч якоїсь дисципліни. Всі його бажання задовольняються негайно. Він кумир всієї родини, і йому все можна. У результаті дитина не привчений приймати і розуміти інтереси інших людей, довільний контроль у нього різко знижений. Він не може чекати своєї черги, найменші перепони сприймає агресивно. У колективі уживається з працею. Можуть виникнути демонстративні реакції в міру зростання невпевненості в собі.

Список використаної літератури
1. Безрукова Є.З., Забрамная С.Д. Психологічне вивчення розумово відсталих школярів. Свердловськ, 1974.
2. Мамайчук І.І. Психологічна допомога дітям з проблемами в розвитку. - СПб.: Мова, 2001.
3. Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студ. середовищ. пед. навч. закладів / Л.В. Кузнєцова, Л.І. Переслені, Л.І. Солнцева та ін; Під ред. Л.В. Кузнєцової. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002.
4. Жукова Н.С., Мастюкова Є.М. Якщо ваша дитина відстає в розвитку. М., 1993.
5. Психолого-педагогічна діагностика: Учеб. посібник для студ. вищ. пед. навч. закладів / І. Ю. Левченко, С.Д. Забрамная, Т. А. Добровольська і ін; Під ред. І. Ю. Левченко, С.Д. Забрамная. - М., 2003
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Психологія | Реферат
103.5кб. | скачати


Схожі роботи:
Психологічна допомога безпритульним дітям
Соціально-правова допомога дітям-сиротам і дітям які залишилися без піклування батьків
Організація і зміст педагогічної допомоги дітям з вадами слуху
Формування соціальної адаптації у дітей молодшого дошкільного віку з вадами інтелекту
Дислексія - причини виявлення та допомога дітям з дислексією
Перша допомога дітям при закритих травмах
Педагогічна допомога дітям страждають церебральним паралічем
Дислексія причини виявлення та допомога дітям з дислексією
Соціальна допомога дітям знаходяться у важкій життєвій ситуації ГУ
© Усі права захищені
написати до нас