Психолого-педагогічні умови розвитку уваги у дітей 5-6 років з порушенням мови

Зміст

Введення

Глава 1. Теоретичні аспекти проблеми вивчення психолого-педагогічних умов розвитку уваги у дітей старшого шкільного віку з порушенням мови

1.1 Сучасний стан проблеми уваги

1.2 Психологічні характеристики уваги

1.3 Психолого-педагогічні умови розвитку уваги в дошкільному віці

Глава 2. Експериментальне вивчення розвитку уваги у психолого-педагогічних умовах у дітей старшого шкільного віку з порушенням мови

2.1 Завдання, методи та організація дослідження

2.2 Аналіз результатів формуючого експерименту

Висновок

Список використаної літератури

Програми

Введення

Проблема психолого-педагогічних умов успішного розвитку особистості дитини та її успішності в усі часи була однією з центральних у психології та педагогічній науці. Кількість слабоуспевающих і невстигаючих школярів не зменшується і це відноситься до різних рівнів навчання - до середніх класів, але особливо до початкової ланки навчання дітей.

Увага серед пізнавальних процесів займає особливе місце, оскільки воно не має власного змісту, а обслуговує інші психічні процеси. Увага багато в чому визначає успішність їх функціонування. Від рівня розвитку властивостей уваги (стійкості, концентрації, обсягу, розподілу, переключення) і від рівня сформованості довільної уваги, мабуть, багато в чому залежить і успішність навчальної діяльності в цілому.

Питання активізації уваги дошкільнят відносяться до числа найбільш актуальних проблем сучасної педагогічної науки і практики. Реалізація принципу активності в навчанні має певне значення, оскільки навчання і розвиток носять діяльнісний характер і від якості навчання як діяльності залежить результат навчання, розвитку та виховання школярів. Ключовою проблемою у вирішенні завдання підвищення ефективності та якості навчального процесу є активізація уваги дітей. Її особлива значущість полягає в тому, що вчення, будучи відбивної-перетворюючої діяльністю, спрямоване не тільки на сприйняття навчального матеріалу, але і на формування ставлення учня до самої пізнавальної діяльності. Перетворюючий характер діяльності завжди пов'язаний з активністю суб'єкта.

Саме тому рання діагностика і вивчення психолого-педагогічних умов розвитку уваги у дітей 5 - 6 років і особливо дітей мають порушення мови є найбільш значущою для профілактики подальших порушень у процесі навчання дітей в системі освіти й нівелюванню даного порушення.

Актуальність зумовила вибір теми дослідження «Психолого-педагогічні умови розвитку уваги у дітей 5-6 років з порушенням мови».

Розробленість проблеми: на даний момент проблема уваги, а тим більше психолого-педагогічних умов розвитку уваги у дітей старшого дошкільного віку з порушенням мови, у вітчизняній науці вивчена недостатньо, тому що дана тема настільки обширна і багатогранна, що систематизувати і проаналізувати всі факти, пов'язані з цією проблемою досить проблематично.

Найбільший внесок зробили роботи таких дослідників з вивчення уваги, як В.А. Артемова, П.П. Блонського, П.Я. Гальперіна, Ю.Б. Гіппенрейтер, З.М. Істоміна, Л.І. Тикунова, К.Д. Ушинського та ін

Психолого-педагогічні особливостей уваги були розглянуті в роботах таких дослідників, як Б.М. Теплова, Р.С. Немова, Л.С. Виготського та ін

Велику цінність для нашого дослідження становлять різні вишукування стосують формування особистості в дитячому віці, тут варто відзначити таких учених, як Л.І. Божович, А.Л. Венгера, В.В. Зіньківського, М.І. Лісіна, І.Г. Малкін-Пих, В.С. Мухіна, Т.А. Рєпіна, Б.Д. Ельконіна та ін

Однак, незважаючи на велику кількість наукових досліджень з даної проблеми, наше дослідження внесе до висвітлення досліджуваної проблеми певний матеріал, що має пізнавальну цінність. Ми вносимо в цей аспект, щось нове, своє.

Мета дослідження: виявити оптимальні умови розвитку уваги дітей старшого шкільного віку з порушенням мови.

Об'єкт дослідження: увагу як процес сприйняття, розуміння і засвоєння навчального матеріалу.

Предмет дослідження: розвиток уваги дітей старшого дошкільного віку з порушенням мови.

Гіпотеза дослідження є припущення про те, що рівень розвитку уваги дітей старшого дошкільного віку з порушенням мови підвищитися при оптимізації умов психолого-педагогічного процесу.

Завдання дослідження:

1. висвітлити і проаналізувати наявні теоретичні та емпіричні дані, що стосуються вивчення уваги в працях зарубіжних і вітчизняних дослідників;

2. визначити психологічні характеристики уваги у дітей старшого дошкільного віку;

3. виявити особливості розвитку уваги у дітей старшого дошкільного віку виходячи з впливу розвитку порушень мовлення.

Методи дослідження: у ході нашого дослідження була використана комплексна методика дослідження, що включає в себе: спостереження, бесіди й експеримент, що включає констатуючий, формуючий та контрольні етапи. Статистичний аналіз. У процесі дослідження, ми використовували такі методики:

1. вивчення властивостей уваги (тест Бурдона);

2. вивчення обсягу уваги.

Організація дослідження: Експериментальне дослідження було проведено в ДОП № 2, м. Чебоксари. У ньому брали участь 20 дітей, у віці від 5 до 6 років.

Курсова робота відповідає логіці, змістом і наслідками дослідження і складається зі вступу, двох розділів, висновків, бібліографічного списку і додатків.

Глава 1. Теоретичні аспекти проблеми вивчення психолого-педагогічних умов розвитку уваги у дітей старшого шкільного віку з порушенням мови

1.1 Сучасний стан проблеми уваги

Проблема уваги традиційно вважається однією з найбільш важливих і складних проблем наукової психології. Від її рішення залежить розвиток всієї системи психологічного знання - як фундаментального, так і прикладного характеру.

Значимість уваги в житті людини, його визначальна роль у відборі змістів свідомого досвіду, запам'ятовуванні і научении очевидні. Важко засумніватися також у необхідності всебічного і детального дослідження його феноменів. З точки зору здорового глузду можна припустити, що явища уваги грають важливу роль в науці про поведінку, але, як, не дивно, це не так, і в підручниках психології увагу, як правило, займає скромне і непомітну позицію. Дійсно, в опублікованих курсах і посібниках з загальної психології, як ранніх, так і сучасних; психологія уваги представлена ​​в малому обсязі, нерівномірно і розрізнено.

Між тим, питома вага досліджень, прямо спрямованих на вирішення проблеми уваги або проводяться під рубрикою «увага» досить високий і продовжує стрімко зростати. Особливо динамічно, яскраво й драматично це відбувається в зарубіжній когнітивної психології. До теперішнього часу тут зібрано величезний емпіричний матеріал, активно обговорюються різні теорії уваги, розроблений ряд оригінальних і дотепних методів його дослідження. Питання психології уваги піднімаються в контексті вивчення сприйняття, пам'яті, свідомості та діяльності людини.

Розглянемо кілька різноманітних точок зору на визначення цього терміна.

Одну з найбільш відомих психологічних теорій уваги запропонував Т. Рібо. Він вважав, що увага, незалежно від того, є воно ослабленим або посиленим, завжди пов'язане з емоціями і викликається ними. Між емоціями і довільною увагою Рібо вбачав особливо тісний залежність. Він вважав, що інтенсивність і тривалість такої уваги безпосередньо обумовлені інтенсивністю і тривалістю асоційованих з об'єктом уваги емоційних станів. Мимовільна увага також цілком залежить від афективних станів [25].

Стан уваги завжди супроводжується не тільки емоційними переживаннями, але також певними змінами фізичного та фізіологічного стану організму. Тільки на основі детального та ретельного вивчення подібного роду станів можна скласти чітке уявлення і про механізми уваги. Для Т. Рібо було особливо характерно підкреслення значення фізіологічних корелятів психічних процесів і станів, і ця обставина позначилося на його трактуванні даного нас явища. Маючи це на увазі, концепцію Рібо можна назвати психофізіологічної. Як чисто фізіологічний стан увагу включає комплекс судинних, дихальних, рухових та інших довільних або мимовільних реакцій. Інтелектуальне увагу, крім того, тягне за собою посилення кровообігу в зайнятих мисленням органах тіла. Стану зосередженості уваги супроводжуються також рухами усіх частин тіла: обличчя, тулуба, кінцівок, які разом з власне органічними реакціями виступають як необхідна умова підтримки уваги на належному рівні.

Основну роль рухів в акті уваги Т. Рібо позначив наступним чином. Рух фізіологічно підтримує і посилює даний стан свідомості. Для органів чуття - зору і слуху - увага означає зосередження і затримку рухів, пов'язаних з їх налаштуванням і управлінням. Зусилля, яке ми докладаємо, зосереджуючи і утримуючи увагу на чомусь, завжди має під собою фізичну основу. Йому відповідає відчуття м'язового напруги, а наступаючі згодом відволікання уваги пов'язані, як правило, з м'язовим перевтомою у відповідних моторних частинах реціпірующіх систем [25].

Руховий ефект уваги, на думку Рібо, полягає в тому, що деякі відчуття, думки, спогади отримують особливу інтенсивність і ясність у порівнянні з іншими внаслідок того, що вся рухова активність виявляється зосередженою на них. У вмінні керувати рухами полягає і секрет довільної уваги. Довільно відновлюючи руху, пов'язані з чимось, ми тим самим звертаємо на це нашу увагу. Такі характерні риси моторної теорії уваги, запропонованої Т. Рібо.

Є ще одна теорія, яка пов'язує увагу з поняттям установки.

Так, в теорії установки запропонованої Д. Н. Узнадзе і спочатку стосувалася особливого роду стану преднастройкі, яке під впливом досвіду виникає в організмі і визначає його реакції на наступні впливи. Наприклад, якщо людині дати в руки два однакових за обсягом, але різних за вагою кулі, то потім він буде по-різному оцінювати вага інших, однакових куль. Той з них, який буде в руці, де раніше знаходився більш легкий куля, на цей раз здасться більш важким, і навпаки, хоча два нових кулі насправді у всіх відносинах будуть однаковими. Кажуть, що у людини, що виявляє таку ілюзію, сформувалася певна установка на сприйняття ваги предметів.

Установка, на думку Д. Н. Узнадзе, безпосередньо пов'язана з увагою [29]. Внутрішньо вона і висловлює собою стан уваги людини. Цим пояснюється, зокрема, те, чому в умовах імпульсивної поведінки, пов'язаного з відсутністю уваги, у суб'єкта проте можуть виникати цілком певні психічні стани, почуття, думки, образи.

З поняттям установки в теорії Узнадзе також пов'язане поняття об'єктивації. Вона трактується як виділення під впливом встановлення певного образу або враження, отриманого при сприйнятті навколишньої дійсності. Цей образ, або враження, і стає об'єктом уваги (звідси назва - «об'єктивація») [29].

Цікаву теоретичну концепцію уваги запропонував П. Я. Гальперін [5]. Основні положення цієї концепції зводяться до наступного.

1. Увага є одним з моментів орієнтовно-дослідницької діяльності. Воно являє собою психологічну дію, спрямоване на зміст образу, думки, іншого феномена, який є в даний момент часу в психіці людини,

1. За своєю функцією увага являє собою контроль за цим змістом. У кожній дії людини є орієнтовна, виконавча і контрольна частини. Ця остання і представляється увагою як таким.

2. На відміну від інших дій, які виробляють певний продукт, діяльність контролю, або увага, не має окремого, особливого результату

3. Увага як самостійний, конкретний акт виділяється лише тоді, коли дія стає не тільки розумовою, а й скороченим. Не всякий контроль слід розглядати як увага. Контроль лише оцінює дію, в той час як увага сприяє його поліпшення.

4. В увазі контроль здійснюється за допомогою критерію, заходи, зразка, що створює можливість порівняння результатів дії та його уточнення.

5. Довільна увага є планомірно здійснюване увагу, тобто форма контролю, виконуваного за заздалегідь складеним планом, зразком.

6. Для того щоб сформувати новий прийом довільної уваги, ми повинні поряд з основною діяльністю запропонувати людині завдання перевірити її хід і результати, розробити і реалізувати відповідний план.

7. Всі відомі акти уваги, що виконують функцію контролю як довільного, так і мимовільного, є результатом формування нових розумових дій [5].

H.Н. Ланге, аналізуючи найбільш відомі підходи до розуміння природи уваги, об'єднав існуючі теорії та концепції уваги в кілька груп:

1. Увага як результат рухового пристосування. Прихильники цього підходу виходять з того, що оскільки людина може довільно переносити увагу з одного предмета на інший, то увагу неможливо без м'язових рухів. Саме м'язові рухи забезпечують пристосування органів чуття до умов найкращого сприйняття.

2. Увага як результат обмеженості об'єму свідомості. Не пояснюючи, що розуміється під обсягом свідомості, І. Герберт і У. Гамільтон вважають, що більш інтенсивні уявлення в змозі витіснити або придушити менш інтенсивні.

3. Увага як результат емоції. Ця теорія отримала найбільше визнання в англійській ассоціаціонной психології. Вона грунтується на твердженні про залежність уваги від емоційного забарвлення уявлення. Наприклад, досить добре, відомо наступне висловлювання представника даної точки зору Дж. Міля: «Мати приємне або тяжке відчуття чи ідею і бути до них уважним - це одне й те саме».

4. Увага як результат апперцепції, тобто як результат життєвого досвіду індивіда.

5. Увага як особлива активна здатність духу. Прихильники цієї позиції приймають увагу за первинну і активну здатність, походження якої незрозуміло.

6. Увага як посилення нервової дратівливості. Відповідно до даної гіпотези, увага обумовлена ​​збільшенням місцевої дратівливості центральної нервової системи.

7. Теорія нервового придушення намагається пояснити основний факт уваги - переважання одного подання над іншими - тим, що один фізіологічний нервовий процес затримує або пригнічує інші фізіологічні процеси, результатом чого є факт особливої ​​концентрації свідомості [18].

Таким чином, варто відзначити, що, незважаючи на значну кількість наявних теорій, проблема уваги не стала менш значимою. Як і раніше продовжуються суперечки про природу даного феномена.

1.2 Психологічні характеристики уваги

Увага - характеристика психічної діяльності, що виражається в зосередженості й у спрямованості свідомості на певний об'єкт. Під спрямованістю свідомості розуміється виборчий характер психічної діяльності, здійснення в ній вибору даного об'єкта з деякого поля можливих об'єктів [10].

Увага зазвичай не вважають особливим психічним процесом, як сприйняття, пам'ять, мислення. Зате воно забезпечує успішну і чітку роботу нашої свідомості. Кожен пізнавальний процес є єдність образу і діяльності. Увага свого особливого змісту не має, воно проявляється всередині сприйняття, мислення. Розглядаючи феномен уваги Б.Д. Ельконін, вважає його стороною всіх пізнавальних процесів свідомості, і заодно та їх сторона, в якій вони виступають як діяльність, спрямована на об'єкт. Не можна бути уважним взагалі, увага завжди виявляється у певних, конкретних психічних процесах: ми вдивляємося, услухуємося, принюхується, вирішуємо завдання, пишемо твори, тобто коли підвищена активність пізнавальної діяльності в процесі пізнання або відображення об'єктивної реальності. Увага - це в першу чергу динамічна характеристика протікання пізнавальної діяльності, воно виражає переважну зв'язок психічної діяльності з певним об'єктом, на якому вона як у фокусі зосереджена [30].

У сучасній психологічній науці прийнято виділяти кілька основних видів уваги. Так, увага має нижчі і вищі форми. Перші представлені мимовільним увагою, другі - довільним. Увага може бути пасивним (мимовільним) або активним (довільним) [4]. Ці види уваги відрізняються один від одного тільки по своїй складності (таблиця 1).

Таблиця 1. Загальна характеристика уваги

Бувають випадки, коли увага мимоволі спрямовується на що-небудь, тобто складається враження, що ми не звертаємо уваги на предмети або явища, а вони «беруть штурмом» нашу свідомість в силу своєї інтенсивності. Фактори, що визначають мимовільне увагу:

• інтенсивність подразника;

• якість подразника;

• повторення;

• раптовість появи об'єкта;

• рух об'єкта;

• новизна об'єкта;

• згоду з готівковим змістом свідомості [4].

Довільність уваги розвивається разом з формуванням його окремих властивостей. Є ще й третя стадія становлення уваги - вона полягає в поверненні до мимовільного увазі. Цей вид уваги отримав назву «послепроизвольное» [18].

Поняття Послепроизвольное увагу було введено у вжиток Н.Ф. Добринініним [18, цит. с. 365]. Послепроизвольное увага виникає на основі довільного і полягає в зосередженні на об'єкті в силу його цінності (значущості, інтересу) для особистості.

Таким чином, можна виділити три стадії розвитку уваги:

1. первинне увагу, викликане різноманітними подразниками, які справляють сильне вплив на нервову систему;

2. вторинне увагу - зосередженість на одному об'єкті, не дивлячись на наявність інших (диференціація);

3. постпроізвольное увагу, коли об'єкт утримується в увазі без спеціальних зусиль.

Мимовільним (ненавмисним) називається увагу, яку викликано тими чи іншими особливостями діють в даний момент об'єктів без наміру бути до них уважним. Виникнення мимовільної уваги визначається фізичними, психофізіологічними і психічними факторами і пов'язане із загальною спрямованістю особистості. Воно виникає без вольових зусиль.

Причини виникнення мимовільної уваги:

• об'єктивні особливості предметів і явищ (їх інтенсивність, новизна, динамічність, контрастність);

• структурна організація (об'єднані об'єкти сприймаються легше, ніж безладно розкидані);

• інтенсивність об'єкта - сильніший звук, більш яскравий плакат і т. д. скоріше привертає до себе увагу;

• новизна, незвичність об'єктів;

• різка зміна об'єктів;

• суб'єктивні фактори, в яких проявляється вибіркове ставлення людини до навколишнього;

• ставлення подразника до потреб (те, що відповідає потребам, привертає увагу, перш за все) [21].

Основна функція мимовільної уваги полягає у швидкій і правильної орієнтації людини в постійно мінливих умовах, виділення тих об'єктів, які можуть мати в даний момент найбільший життєвий сенс.

У залежності від внутрішніх умов виділяють три різновиди мимовільної уваги. Детермінанти вимушеного уваги лежать імовірно у видовому досвіді організму. Оскільки научіння цій формі уваги грає незначну роль, її називають вродженої, природною чи інстинктивною. Зовнішня і внутрішня діяльність при цьому зменшується до мінімуму або приймає автоматичний характер.

Другий різновид мимовільної уваги залежить не стільки від видового, скільки від індивідуального досвіду суб'єкта. Вона також складається на інстинктивної основі, але у відстроченому порядку, в процесі стихійного навчання та адаптації людини до певних умов життя. У цій мірі, в якій ці процеси і умови збігаються або не збігаються у представників різних вікових і соціальних груп, утворюються загальні та індивідуальні зони об'єктів уваги і неуваги. Така увага можна назвати мимовільним. Примусовий характер і емоційний вплив вражень, думок, уявлень, його викликають, порівняно невеликі. На відміну від стимулу вимушеного уваги, об'єкти мимовільного уваги проникають в область свідомості в моменти відносного бездіяльності, періоди відпочинку і актуалізації потреб. У цих умовах увагу привертають найближчі об'єкти, голосу і т.д.

Третю різновид мимовільного уваги можна назвати звичним увагою. Одні автори вважають його наслідком або особливим випадком довільної уваги, інші ж - перехідною до нього формою. З боку суб'єкта ця форма уваги обумовлена ​​установками, наміром виконати ту чи іншу діяльність [18].

Вимушене, мимовільне, звичну увагу як різновиду мимовільної уваги об'єднує те, що їх спонукальні причини лежать поза свідомістю людини.

Ненавмисне увагу характеризується наступними особливостями:

• людина попередньо не готується до сприйняття об'єкта або дії;

• інтенсивність ненавмисного уваги обумовлюється особливостями подразників;

• нетривало за часом (увага триває до тих пір, поки діють відповідні подразники, і, якщо його не закріпити, припиняється після закінчення їхньої дії). Ці особливості ненавмисного уваги роблять його нездатним забезпечити гарне якість тієї чи іншої діяльності [21].

Джерелом довільного (навмисного) уваги цілком визначаються суб'єктивними чинниками. Довільна увага служить для досягнення поставленої і прийнятої до виконання мети. Залежно від характеру цих умов і від системи діяльності, в яку включені акти довільної уваги, виділяють наступні його різновиди:

• Процеси навмисного звернення уваги можуть протікати легко і без перешкод. Така увага називають власне довільним, щоб відрізнити його від випадків звичного уваги, про які говорилося раніше. Необхідність у вольовому уваги виникає в ситуації конфлікту між вибраним об'єктом або напрямком діяльності та об'єктами або тенденціями мимовільної уваги. Почуття напруги - характеристика процесу уваги даного виду. Вольова увага можна визначити як неохоче, якщо джерело конфлікту лежить в мотиваційній сфері. Боротьба з самим собою - суть будь-яких процесів вольового уваги.

• Вольовий характер вичікувально уваги особливо проявляється у ситуаціях рішення так званих завдань на ритуал.

• Особливо важливий варіант розвитку довільної уваги полягає у трансформації вольового уваги в спонтанне. Функція мимовільної уваги полягає у створенні спонтанного уваги. При невдачі з'являється лише втому і огиду. Спонтанне увагу має якості як довільного, так і мимовільної уваги. З довільною увагою його ріднить активність, цілеспрямованість, підпорядкованість наміру слухати обраного об'єкта чи виду діяльності. Загальним моментом з мимовільним увагою є відсутність зусилля, автоматичності і емоційний супровід [20].

Основна функція довільного уваги - активне регулювання протікання психічних процесів. В даний час довільна увага розуміється як діяльність, спрямована на контроль поведінки, підтримання стійкої виборчої активності.

Характеристики довільного (навмисного) уваги:

• цілеспрямованість - визначається завданнями, які людина ставить перед собою в тій чи іншій діяльності:

• організований характер діяльності - людина готується бути уважним до того чи іншого предмета, свідомо спрямовує свою увагу на нього, організовує необхідні для даної діяльності психічні процеси;

• стійкість - увага триває більш-менш тривалий час і залежить від завдань чи плану роботи, в яких ми висловлюємо наш намір.

Причини, що зумовлюють довільну увагу:

• інтереси людини, спонукають її до зайняття даним видом діяльності;

• усвідомлення обов'язку і обов'язки, потребують як можна краще виконувати даний вид діяльності [26].

Послепроизвольное увагу - це активне, цілеспрямоване зосередження свідомості, що не вимагає вольових зусиль внаслідок високого інтересу до діяльності. На думку Л.С. Виготського, послепроизвольное увага є вищою формою довільного уваги. Робота настільки поглинає людину, що перерви в ній починають його дратувати, оскільки доводиться заново втягуватися в процес, врабативаться. Послепроизвольное увагу виникає в тих ситуаціях, коли мета діяльності зберігається, але відпадає необхідність у вольовому зусиллі [4].

Розглядаючи основні характеристики уваги, варто також проаналізувати ряд властивостей уваги, які характеризують дане явище як самостійний психічний процес. До основних властивостей уваги відносять стійкість, концентрацію, розподіл, переключення, відволікання і обсяг уваги.

Стійкість - це тимчасова характеристика уваги, тривалість залучення уваги до одного й того ж об'єкту. Стійкість може визначатися периферичними і центральними чинниками. Проте дослідники вважають, традиційне трактування стійкості уваги потребує певних роз'яснень, бо в дійсності такі малі періоди коливання уваги ні в якому разі не є загальною закономірністю. В одних випадках увага характеризується приватними періодичними коливаннями, в інших - значно більшою стійкістю. В даний час доведено, що найбільш істотною умовою стійкості уваги є можливість розкрити в предметі, на якому вона зосереджена, нові сторони і зв'язку. Коли поставлена ​​задача вимагає зосередженості на якомусь предметі, ми розкриваємо в ньому нові аспекти в їх взаємозв'язках, увага може дуже тривалий час залишатися стійким. У тих випадках, коли зміст предмета уваги не дає можливості для подальшого його вивчення, ми легко відволікаємося, наша увага коливається [18].

На думку С.Л. Рубінштейна, якщо б увагу при всіх умовах було не стійким, більш-менш ефективна розумова робота була б неможлива. Виявляється, що саме включення розумової діяльності, що розкриває в предметі нові сторони і зв'язку, означає закономірність цього процесу і створює умови для стійкості уваги. Крім того, стійкість уваги залежить від цілого ряду умов. До їх числа належать особливості матеріалу, ступінь його труднощі, знайомство з ним, ставлення до нього з боку суб'єкта, а також від індивідуальних здібностей особистості [26].

Концентрація уваги - це ступінь чи інтенсивність зосередженості, тобто основний показник його вираженості, іншими словами - той фокус, в який зібрана психологічна або свідома діяльність. А.А. Ухтомінскій вважав, що концентрація уваги пов'язана з особливостями функціонування домінантного вогнища збудження в корі. Зокрема, концентрація є наслідком порушення в домінантному осередку при одночасному гальмуванні інших зон кори головного мозку [26, цит. с. 426].

Під розподілом уваги розуміють суб'єктивно переживає здатність людини утримувати в центрі уваги певне число різнорідних об'єктів одночасно. Саме ця здатність дозволяє здійснювати відразу декілька дій, зберігаючи їх у полі уваги. Однак, як показує життєва практика, людина здатна виконати тільки один вид свідомої психологічної діяльності, а суб'єктивні відчуття одночасності виконання декількох зобов'язане швидкому послідовному перемикання з однієї на іншу [18]. Ще В. Вундтом було доведено, що людина не може зосереджуватися на двох одночасно пред'явлених раздражителях. Проте іноді людина дійсно здатна виконати одночасно два види діяльності. Насправді, в таких випадках один з видів виконуваної діяльності повинен бути повністю автоматизований і не потребує уваги. Якщо ж ця умова не дотримується, суміщення діяльності неможливо [26, цит. с. 427].

Багато авторів вважають, що розподіл уваги, по суті, є зворотною стороною його переключення. Переключення або перемикання уваги визначається приховано, переходячи від одного виду діяльності до іншого. Перемикання означає свідоме і осмислене переміщення уваги з одного об'єкта на інший. У цілому переключення уваги означає здатність швидко орієнтуватися в складній ситуації, що змінюється. Легкість перемикання уваги у різних людей різна і залежить від цілого ряду умов. Чим цікавіше діяльність, тим легше на неї перемкнутися. Переключення уваги належить до числа добре тренованих якостей [5].

Наступне властивість уваги, яке виділяє психологія, - це обсяг. Обсяг уваги - особливе питання. Відомо, що людина не може одночасно думати про різні речі і виконувати різноманітні роботи. Це обмеження змушує дробити що надходить ззовні інформацію на частини, не перевищують можливості обробної системи [18]. Таким чином, людина володіє обмеженими здібностями одночасно сприймати декілька незалежних один від одного об'єктів - це і є об'єм уваги. Важливою і визначальною його здатністю є те, що він практично не піддається регулюванню при навчанні і тренуванні.

1.3 Психолого-педагогічні умови розвитку уваги в дошкільному віці

Увага у дітей починає проявлятися досить рано. В.В. Зіньківський, розглядаючи увагу в дитячому віці відзначає, що в перші місяці життя для дитини характерна тільки мимовільна увага. При цьому спочатку дитина реагує на зовнішні подразники лише при різкій зміні їх: при переході від сутінків до яскравого світла, при зміні температури, при раптових гучних звуках і т.п. Починаючи з третього місяця життя і особливо на п'ятому місяці об'єктами уваги стають певні предмети. Дитина все більше зацікавлюється їх зовнішньою стороною. Він може довго розглядати який-небудь предмет, обмацувати його, брати в рот. Його цікавить все блискуче, яскраве, нове. У дитячому віці увагу дитини, перш за все, привертають ті предмети і їх властивості, які пов'язані з задоволенням основних потреб [13].

Так, на думку І.В. Блинникова в розвитку уваги у дитини можна відзначити, перш за все, дифузний, нестійкий його характер в ранньому дитинстві. Той зазначений вже факт, що дитина, побачивши нову іграшку, часто-густо випускає з рук ту, яку він тримав, ілюструє це положення. Однак це положення має не абсолютний характер. Поряд з вищевідзначені фактом потрібно врахувати і той, який підкреслюється деякими педагогами: буває, що який-небудь предмет приверне увагу дитини або, швидше, маніпулювання з цим предметом так захопить його, що, почавши маніпулювати ним (відкривати і закривати двері і т.п .), дитина буде повторювати цю дію раз за разом - 20, 40 разів і більше. Цей факт, дійсно, свідчить про те, що у відношенні дуже елементарних актів, пов'язаних з значною емоційною зарядкою, дитина вже рано може проявити увагу протягом більш-менш значного часу. Цей факт не слід недооцінювати, і його потрібно використовувати для подальшого розвитку уваги у дитини. Але, тим не менш, звичайно, правильним залишається, то становище, що протягом дошкільного віку, а іноді і до початку шкільного, дитина ще в дуже слабкою мірою володіє своєю увагою. Тому в навчальному процесі педагог повинен ретельно працювати над організацією уваги дитини, інакше воно виявиться у владі навколишніх речей і випадкового збігу обставин. Розвиток довільної уваги є одним з найважливіших подальших придбань, тісно пов'язаних з формуванням у дитини вольових якостей. [2]

У розвитку уваги у дитини істотним є його інтелектуалізація, яка здійснюється в процесі розумового розвитку дитини: увага, що спирається спочатку на чуттєве зміст, починає перемикатися на розумові зв'язку. У результаті розширюється обсяг уваги дитини. Розвиток обсягу уваги за твердженнями Ю.Б. Дормашева знаходився у тісному зв'язку із загальним розумовим розвитком дитини [10].

Розвиток уваги у дітей відбувається у процесі навчання і виховання. Вирішальне значення для його розвитку має формування інтересів і привчання до систематичного, дисциплінованого праці [30].

Грунтуючись на слабкості довільної уваги у дітей, ряд педагогів, починаючи з інтелектуалістів Гербарта і до сучасних романтиків активної школи, рекомендували цілком будувати педагогічний процес на основі мимовільної уваги. Педагог повинен опановувати увагою учнів і приковувати його. Для цього він повинен завжди прагнути до того, щоб давати яскравий, емоційно насичені матеріал, уникаючи будь-якої нудною навчання [15].

Безумовно, дуже важливо, щоб педагог умів зацікавити учнів і міг будувати педагогічний процес на мимовільному уваги, обумовленому безпосередньо зацікавленістю. Постійно вимагати напруженого довільної уваги у дітей, не даючи ніякої для нього опори, це, можливо, може, найвірніший шлях для того, щоб не добитися уваги. Однак будувати навчання тільки на мимовільному уваги помилково. Це по суті і неможливо. Кожне, навіть саме захоплююче справа включає в себе ланки, які не можуть представляти безпосередній інтерес і викликати мимовільну увагу [28].

Тому в педагогічному процесі необхідно вміти:

1. використовувати мимовільне увагу;

2. сприяти розвитку довільного.

Для збудження і підтримки мимовільної уваги можна доцільно використовувати емоційні чинники: порушити інтерес, ввести відому емоційну насиченість. При цьому, однак, істотно, щоб ця емоційність і цікавість були не зовнішніми. Зовнішня цікавість лекції або уроку, що досягається повідомленням дуже слабко пов'язаних з предметом анекдотів, веде радше до розсіювання, ніж до зосередження уваги. Зацікавленість повинна бути пов'язана із самим предметом навчання або трудової діяльності; емоційністю повинні бути насичені її основні ланки. Вона повинна бути пов'язана з усвідомленням значення тієї справи, яку робиться [24].

Істотною умовою підтримки уваги, як це випливає з експериментального вивчення стійкості уваги, є різноманітність сообщаемого матеріалу, що з'єднуються з послідовністю і зв'язаністю його розкриття і викладу. Для того щоб підтримувати увагу, необхідно вводити новий зміст, пов'язуючи його з уже відомим, суттєвою, основним і найбільш здатним зацікавити і додати інтерес того, що з ним пов'язується. Логічно струнке виклад, якому, однак, даються кожен раз можливо більш відчутні опорні точки в області конкретного, складає також істотну передумову для залучення і підтримки уваги. Необхідно при цьому, щоб в учнів дозріли ті питання, на які подальший виклад дає відповіді [7]. У цих цілях, на думку Л.І. Божович ефективним є побудова, яке спочатку ставить і загострює питання перед учнями і лише, потім дає їх вирішення [1].

Оскільки основою мимовільної уваги служать інтереси, для розвитку досить плідної мимовільної уваги необхідно в першу чергу розвивати досить широкі і належним чином спрямовані інтереси. Довільна увага по суті є одним із проявів вольового типу діяльності. Здатність до довільної уваги формується в систематичному праці. Розвиток довільної уваги нерозривно пов'язане із загальним процесом формування вольових якостей особистості [12].

На думку І.Г. Малкіна-Пих розвиток уваги дошкільника пов'язано з тим, що змінюється організація його життя, він освоює нові види діяльності (ігрову, трудову, продуктивну). Таким чином, розвиток довільної уваги тісно пов'язано не тільки з розвитком мови, але і з розумінням значення майбутньої діяльності, усвідомленням її мети. Розвиток цього виду уваги також пов'язаний з освоєнням норм і правил поведінки, становленням вольової дії [17].

Зазначимо особливості розвитку уваги в дошкільному віці:

• значно зростає його концентрація, обсяг і стійкість;

• складаються елементи довільності в управлінні увагою на основі розвитку мови, пізнавальних інтересів;

• увага стає опосередкованим;

• з'являються елементи послепроизвольное уваги.

Увага володіє певними властивостями: об'ємом, стійкістю, концентрацією, вибірковістю, розподілом, переключаемостью і довільністю. Порушення кожного з перерахованих властивостей приводить до відхилень у поведінці і діяльності дитини [28].

Маленький обсяг уваги - це неможливість сконцентруватися одночасно на декількох предметах, утримувати їх у розумі. Недостатня концентрація і стійкість уваги - дитині важко довго зберігати увагу, не відволікаючись і не послаблюючи його. Недостатня вибірковість уваги - дитина не може сконцентруватися саме на тій частині матеріалу, яка необхідна для вирішення поставленого завдання. Погано розвинена переключення уваги - дитині важко переключатися з виконання одного виду діяльності на інший. Наприклад, якщо ви спочатку перевіряли, як ваш малюк зробив домашнє завдання з математики, а потім, заодно, вирішили проекзаменувати його з російської мови, то він не зможе вам добре відповісти. Дитина допустить багато помилок, хоча й знає правильні відповіді. Просто йому важко швидко переключитися з одного виду завдань (математичних) на інший (з російської мови). Погано розвинена здатність розподілу уваги - невміння ефективно (без помилок) виконувати одночасно кілька справ. Недостатня довільність уваги - дитині важко зосереджувати увагу на вимогу [19].

Подібні недоліки не можуть бути усунені фрагментарно включаються "вправами на увагу" в процесі занять з дитиною і вимагають, як показують дослідження, для їх подолання спеціально організованої роботи.

Така робота повинна вестися у двох напрямках:

1. Використання спеціальних вправ, що тренують основні властивості уваги: ​​об'єм, розподіл, концентрацію, стійкість і переключення.

2. Використання вправ, на основі яких формується уважність як властивість особистості. Звичайно причина глобальної неуважності полягає в орієнтації дітей на загальний зміст тексту, фрази, слова, арифметичної задачі або вираження - діти схоплюють цей зміст і, задовольняючись їм, "нехтують частковостями". У зв'язку з цим головне завдання таких занять: подолання цього глобального сприйняття, спроба навчити сприймати зміст з урахуванням елементів на тлі сенсу цілого [3].

Для мобілізації уваги необхідно активізувати навчальну роботу дітей. Треба, щоб вони більше думали й все, що є їх силам, виконували самостійно. Існує багато прийомів активізації навчальної роботи молодших школярів.

На думку Л.Ф. Тихомирова, формування навчальної активізації уваги досягається наступними прийомами:

1. Стимулювання учнів. Учитель вміло використовував змагання учнів «Хто ще краще прочитає?» «Хто мені так розповість, що всім буде приємно послухати?» І т.п.

2. Майже повна відсутність зауважень у формі заборон («не галасуйте», «не бешкетувати»), перевагу давати вказівки, кажучи про учнів в першому або в третій особі («слухали уважно», «вела добре»).

3. Різноманітність прийомів навчання. Наприклад, на уроках читання застосовувалися розповідання, читання вголос і про себе, драматизація, що особливо зацікавило дітей, доповнення читання розповідями дітей зі свого власного досвіду [28].

Засвоєння знань вимагає відповідного розвитку процесів безпосереднього пізнання дійсності: відчуттів, сприйняття і спостережень, уваги. Молодші школярі відрізняються великою сприйнятливістю до зовнішніх впливів, заснованої на переважній діяльності першої сигнальної системи. Їх пізнавальна діяльність спирається передусім на наочно-чуттєву основу. Однак у сприйнятті предметів молодшими школярами є й недоліки.

До недоліків, перш за все, відноситься неточність в диференціюванні подібних предметів, що пояснюється слабкістю аналізу при сприйнятті і тенденції до поспішного вгадування. Діти молодшого шкільного віку зазвичай задовольняються впізнаванням предмета і його назвою, не роблячи спроб краще розібратися в деталях предмета. У зв'язку з цим треба відзначити часто зустрічається у дітей молодшого шкільного віку недостатню критичність, а звідси і поверховість сприйняття, - предмет (у тому числі і якого читають текст) діти намагаються скоріше «вгадати» не розглядаючи його уважно і не помічаючи своїх помилок [28] .

При правильно організованій роботі вихователь використовує мимовільне, і довільну увагу старших дошкільників. Якщо він прагне виховувати тільки довільна увага, процес навчання буде пов'язаний з великим постійною напругою учня і стане важким, нецікавим працею, позбавленим всяких радощів. Така праця може викликати до себе огиду. Але якщо вихователь у психолого-педагогічному процесі з розвитку уваги, своєю метою поставить не тільки цікавість, залучення мимовільної уваги, а також побудує свою роботу таким чином, щоб залучати обидва види уваги, по можливості чергуючи їх, і викликати послепроизвольное увагу, то подібний умови успішно готують дітей до формування розвитку уваги.

Глава 2. Експериментальне вивчення розвитку уваги у психолого-педагогічних умовах у дітей старшого шкільного віку з порушенням мови

2.1 Завдання, методи та організація дослідження

Практична частина полягала в організації та проведенні експериментального дослідження з вивчення розвитку уваги у дітей старшого шкільного віку з різним рівнем мовленнєвого розвитку.

У ході теоретичного вивчення проблеми розвитку уваги у психолого-педагогічних умовах у дошкільнят була висунута гіпотеза: рівень розвитку уваги дітей старшого дошкільного віку з порушенням мови підвищитися при оптимізації умов психолого-педагогічного процесу.

Для її підтвердження була організована і проведена дослідницька робота. Етапи проведення дослідницької роботи:

1. Визначення інструментарію та критеріїв діагностичного дослідження;

2. Проведення дослідження, що включає:

• констатуючий етап: діагностика рівня уваги;

• формуючий етап: проведення психолого-педагогічних умов щодо оптимізації рівня уваги у дітей старшого шкільного віку з порушенням мови;

• контрольні етап: повторна діагностика, для визначення ефективності психолого-педагогічних умов.

3. Аналіз даних формуючого експерименту.

На першому етапі було визначено наступний інструментарій та критерії діагностичного дослідження:

1. Методика на вивчення властивостей уваги, «тест Бурдона» (Додаток 1), призначена для вивчення властивостей уваги: ​​стійкості і концентрації;

2. Методика на вивчення обсягу уваги (Додаток 2), визначає обсяг уваги у дошкільника.

Дане емпіричне дослідження, проведене на базі ДОУ № 2, м. Чебоксари. У ньому брали участь 20 дітей, у віці від 5 до 6 років розділених на дві групи:

1. Перша група (експериментальна група) - діти із загальним недорозвиненням мовлення. Неповноцінна мовна діяльність накладає відбиток на формування у дітей сенсорної, інтелектуальної та афективно-вольової сфери. Відзначається недостатня стійкість уваги, обмежені можливості його розподілу. При відносно збереженій смислової, логічної пам'яті у дітей знижена вербальна пам'ять, страждає продуктивність запам'ятовування. Вони забувають складні інструкції, елементи і послідовність завдань.

2. Друга група (контрольна група) - діти вікової норми. Діти можуть самі скласти розповідь за картиною, серією сюжетних картинок, придумати казку. Вони використовують у мовленні пропозиції різних видів, мають широкий запас слів, що позначають назви предметів, дій, ознак.

У контрольну групу входило 12 дітей, в експериментальну 8. Кожному з учасників експерименту були запропоновані вищевикладені методики, також з кожною дитиною була проведена індивідуальна роз'яснювальна бесіда.

2.2 Аналіз результатів формуючого експерименту

Констатуючий етап

Опишемо результати, отримані нами в ході діагностичного дослідження. Початком дослідження послужила діагностика рівня стійкості та концентрації уваги в досліджуваних групах. Ми отримали дані, які наочно представлені в таблиці 2 і на малюнку 1.

Таблиця 2. Рівні розвитку концентрації і стійкості уваги дітей (констатуючий експеримент)

Рис. 1. Порівняльні показники вираженості концентрації і стійкості уваги серед дітей старшого шкільного віку (у%)

Розглядаючи порівняльні показники, ми можемо сказати, що у двох групах яскраво виражений середній рівень розвитку стійкості та концентрації уваги, але слід зазначити, що в експериментальній групі низький рівень у процентному вмісті перевищує середній.

Наступним нашим кроком було визначення обсягу уваги, з допомогою методики на вивчення обсягу уваги (Додаток 2).

Нами були отримані дані, які представлені в таблиці 3 і на малюнку 2.

Таблиця 3 Рівні розвитку обсягу уваги дітей (констатуючий експеримент)

Рис. 2. Порівняльні показники вираженості обсягу уваги серед дітей старшого шкільного віку (у%)

Таким чином, на основі попереднього експерименту ми визначили, що у дітей недостатньо розвинені стійкість, концентрація, переключення і обсяг уваги.

Для більш високого рівня розвитку цих властивостей уваги проведені інтегровані заняття.

Формуючий етап

Психолого-педагогічний процес розвитку уваги дітей старшого шкільного віку з порушенням мови.

Дані навчальні заняття сприяє розвитку цілеспрямованого уваги, адже воно завжди містить завдання і правила дії, які вимагають зосередженості. Проте зазвичай цей аспект виступає як допоміжний, супутній рішенням інших різноманітних завдань. Для того щоб своєчасно розвивати у молодших школярів певні якості уваги (цілеспрямованість, стійкість, зосередженість) і здатність керувати ним, потрібні спеціальні заняття - такі, де це завдання стоїть в центрі діяльності дитини.

Ось деякі заняття, в кожній з них стійкість, концентрація, переключення і обсяг уваги є головною умовою дій із залученими предметами і спілкування дітей один з одним. В одних випадках потрібно враховувати різні вимоги завдання («Раз, два три - говори!"), В інших виділяти і тримати мета «Пальчик, в третіх вчасно перемикати увагу« Проставивши значки »,

Характерним для цих занять є наявність тексту (як правило, віршованого), який спрямовує увагу дітей, нагадує їм правила і ті умови їх виконання, які задані з управлінням своєю увагою.

Вихователь є не тільки організатором і керівником, а й безпосереднім учасником занять. Це необхідно для того, щоб діти, наслідуючи дорослого, поступово опановували необхідними діями й готувалися до самостійного їх виконання. Перерахуємо використовувані вправи з розвитку властивостей уваги.

1. Вправа «Раз, два, три-говори!»

Особливості заняття і її виховне значення:

Дане навчальне заняття є першим кроком у розвитку стійкості уваги. Зазвичай, коли дитині пропонується якесь завдання складається з двох-трьох дій, він, не дослухавши його до кінця починає діяти і виконує тільки частину. Це говорить те, що дитина не може утримувати у своїй свідомості кілька умов виконання завдання, а отже, і орієнтуватися на них у своїх діях.

Пропоноване заняття вчить дітей виділяти кілька різних умов вирішення завдання і враховувати їх при виконанні ігрових дій. Одні з цих умов потребують пізнавальної активності (дізнатися предмет на картинці і згадати, як він називається, тобто мобілізувати свої знання та уявлення.

Заняття проводиться з усіма дітьми. Невеликими групами, (можна рядами) діти вирішують навчальну задачу. Спостерігаючи дії інших і оцінюючи їх, дитина починає краще розуміти і усвідомлювати вимоги та правила завдання. Це допомагає йому самому діяти більш успішно.

Заняття надає дітям можливість самостійно активно діяти з предметами.

Вихідний матеріал:

Картинки, що відображають предметне оточення дитини. Це можуть бути знайомі речі, впізнавання і називання яких все ж таки вимагає деяких зусиль. Наприклад, предмети посуду (чайник, піднос, каструля і пр.), квіти (троянда, тюльпан, дзвоник), тварини (коза, свиня, собака, білка, заєць, вовк та ін), комахи (метелик, жук, гусениця, муха тощо), рослини (ялинка, береза, чагарник та ін), одяг (плаття, шапка, шуба, костюм), меблі (стіл, стілець, крісло, шафа та ін.) Зображення предметів має бути реалістичним, легко впізнаваним і привабливим для малюків. Такі картинки можна підібрати з різних видів лото (ботанічна, зоологічне. Бажано, щоб картинки були в двох примірниках. Крім того, потрібно мати який-небудь матеріал для заохочення дітей - кружечки, лічильні палички чи зірочки.

Опис заняття і прийоми її проведення:

Вихователь пропонує дітям пограти з картинками: «Я буду показувати їх по одній, а ви - називати. Тільки називати треба після мого сигналу. Спочатку уважно подивіться, що намальовано, і згадайте, як це називається. Але нічого не кажіть, поки я не скажу: «Раз, два, три - говори!» Хто перший правильно назве картинку після мого сигналу, той її і отримає. Давайте спробуємо! ». Вихователь бере першу картинку, показує її дітям і пропонує подумати, що на ній зображено, але не говорити відразу, а тільки приготуватися сказати. «Раз, два три - говори!» - Ці слова вимовляються чітко, розмірено, а перед останнім словом витримується невелика пауза. Той, хто перший правильно називає картинку, отримує її. Коли весь запас картинок вичерпаний, вихователь пропонує підійти до нього тим, хто виграв одну картинку або один кружечок, і показати їх всім. Виграш залишається на столі у вчителя, а діти повертаються на місця. Потім дорослий запрошує тих, хто виграв дві картинки, а потім і тих, хто виграв два кружечка. Хвалить їх за те, що вони були уважні. Виграш залишається на столі, а діти сідають на місця. Далі виходять діти, які отримали багато картинок і багато кружечків. Вихователь нагороджує їх зірочками.

«А тепер, - каже вихователь, - нехай піднімуть руки ті діти, які нічого не отримали. Є у нас такі? Чому вам нічого не дали? Як ви думаєте? »У делікатній формі вихователь дає дітям зрозуміти, що причина неуспіху в них самих: вони були неуважними, часто відволікалися, порушували правила. Вихователь висловлює впевненість, що наступного разу діти неодмінно будуть уважними і що-небудь виграють.

2. Вправа «Пальчики»

Особливості заняття і її виховне значення:

Дане заняття розвиває концентрацію уваги, яке спирається на інтерес дітей до привабливих картинках. У процесі заняття дитина вибирає з великої кількості більш-менш знайомих йому предметів, зображених на картинках, той, який назвав дорослий, і швидко вказує на нього пальцем. Виконання цих, здавалося б, нескладних вимог представляє для дитини відомі труднощі. Вона полягає в тому, що молодший школяр повинен подолати зовнішню привабливість інших картинок і зосередити увагу тільки на тій, яку назве вчитель. Так, в цій грі він навчається керувати своєю увагою, що вимагає деяких зусиль. Але ці зусилля винагороджувалася тим, що дитина отримує знайдену картинку в якості нагороди за те, що він був уважним.

Основна вимога заняття - шукати картинку очима, а не руками, тобто стимулюється, насамперед, розумова активність рух (вказівний жест) є лише останнім етапом вирішення задачі. Щоб попередити спробу дитину шукати руками, вводиться спеціальне обмежувальне правило: тримати палець біля краю столу, поки не буде названа картинка.

Вирішення зазначених пізнавальних завдань відбувається, в ситуації ігрового змагання між кожною парою грають діючи по черзі, малюки вчаться вважатися один з одним, доброзичливо ставитися до однолітків.

Вихідний матеріал:

Набір парних предметних картинок, що зображують людей, транспорт і предмети домашнього ужитку (посуд, меблі, одяг). Можна використовувати картинки предметного лото, де зображені тварини, птахи і люди. Картинки повинні бути реалістичними, з чітким зображенням. Вони розкладаються на столі двома рядами (по п'ять-шість картинок у кожному), на невеликій відстані один від одного.

Опис заняття і прийоми її проведення:

Заняття може проводитися з усім класом учнів або невеликий його частиною. Коли дитина виграє свою картинку, викликається наступна пара учнів. Віддані дітям картинки замінюються новими. Заняття триває до тих пір, поки не буде вичерпаний увесь запас картинок і кожен з дітей не виграє хоча б по одному разу. (У цьому занятті не повинно бути тих, хто програв.) Наприкінці заняття діти показують один одному, які картинки вони виграли, а потім підходу до столу і укладають їх в коробку.

3. Вправа «Запам'ятай і розстав крапки»

Особливості заняття і її виховне значення:

Дане заняття розвиває обсяг уваги. У процесі заняття дитина проставляє на пам'ять точки в порожніх квадратах, перед цим запам'ятавши малюнки із заповненими квадратами. Виконання цих, здавалося б, нескладних вимог представляє для дитини відомі труднощі

Вихідний матеріал:

Використовується стомлений матеріал: лист з намальованими десятьма квадратами, які розкреслені сіткою у вісім клітин, в яких розставлені крапки. В одному квадраті 2 точки в правому верхньому кутку і нижньому лівому, в іншому квадраті три точки і т.д. На іншому аркуші також накреслені 10 квадратів розкреслені сіткою у вісім клітин, але порожні.

Опис заняття і прийоми її проведення:

Перед початком гри діти вивчають квадрати, заповнені крапками. Аркуш із заповненими квадратами розрізається і складається в стопку таким чином, щоб зверху виявився квадрат з двома точками, інші йдуть зверху вниз з послідовно збільшуються на них точками. Перед початком заняття діти отримують таку інструкцію: «Зараз ми пограємо з вами у гру на увагу. Я буду тобі одну за одною показувати картки, на яких намальовані точки, а потім ви самі будете малювати ці точки в порожніх клітинках в тих місцях, де ти бачив ці точки на картках ». Отже, вчитель показує квадрат з намальованими точками, наприклад з трьома, дитина фіксує в пам'яті знаходження точок, тим більше що перед початком він вже бачив у себе такий же і по пам'яті заповнює порожній квадрат.

У цьому занятті дошкільнятам доводиться запам'ятати і відтворити кілька квадратів, тим самим розвивається обсяг пам'яті. В кінці заняття також вибираються учні з правильно намальованими квадратами у кого більше.

Дані заняття з розвитку різних властивостей уваги бажано проводити з дітьми систематично протягом двох-трьох місяців.

Контрольний етап

Щоб переконатися в ефективності використовуваної нами методики, ми знову провели діагностику рівня розвитку уваги по тій же формі, параметрам і показникам. Розглянемо отримані результати.

Початком діагностики контрольного етапу також послужила методика на визначення стійкості та концентрації уваги, вході діагностики ми отримали наступні дані, представлені на рисунку 3, зміни в рівні розвитку обсягу уваги серед досліджуваних груп представлена ​​на малюнку 4.

Рис. 3. Порівняльні показники вираженості концентрації і стійкості уваги серед дітей старшого шкільного віку після формуючого експерименту (у%)

Рис. 4. Порівняльні показники вираженості обсягу уваги серед дітей старшого шкільного віку після формуючого експерименту (у%)

Розглядаючи отримані дані вході контрольного етапу ми можемо укласти, що гіпотеза дослідження, про те що, рівень розвитку уваги дітей старшого дошкільного віку з порушенням мови підвищитися при оптимізації умов психолого-педагогічного процесу, підтверджена повністю.

У процесі роботи були помічені такі зміни: у дітей підвищився рівень уваги в результаті проведених систематичних занять в експериментальній і контрольній групах.

Висновок

У зв'язку з поставленою метою в першому розділі нашого дослідження розглянуто стан досліджуваної проблеми в психолого-педагогічній науці, проаналізовано сучасний стан проблеми уваги. Було дано визначення уваги, фізіологічним особливостям, психологічним особливостям уваги, а також розглянуто види уваги та їх властивості. У першому розділі також розглянуто психолого-педагогічні умови розвитку уваги в дошкільному віці.

У другому розділі проведена дослідно-експериментальна робота з розвитку уваги і його властивостей - стійкість, концентрації і об'єм.

Використовувалися такі діагностичні методики з розвитку уваги як, тесту Бурдона і методика на виявлення обсягу уваги. Проведено експеримент, що включає констатуючий, формуючий та контрольні етапи. Розглядаючи отримані дані вході контрольного етапу, ми достовірного довели, що рівень розвитку уваги дітей старшого дошкільного віку з порушенням мови значно підвищується при своєчасній оптимізації умов психолого-педагогічного процесу.

Отже, проведене дослідження дає підстави до таких висновків:

1. Необхідною умовою засвоєння знань є увага. У дітей старшого шкільного віку мимовільна увага переважає над довільним. Це пов'язано з тим, що в цьому віці воля ще не розвинена, регулююча діяльність другої сигнальної системи по відношенню до першої недостатня. Тому вихователям треба привертати увагу дітей таким викладом матеріалу, що не вимагає від них великої напруги.

2. Величезну роль у вихованні належного ставлення до навчальних занять і в попередженні неуважності відіграє особистість вихователя і перш за все його глибокий інтерес до того, що він викладає, чим він хоче зацікавити дітей. Особистий авторитет - міцна основа виховання в учнів уваги і інтересу на уроках, без яких неможливо засвоєння навчального матеріалу.

3. Завдання планомірного виховання уваги у зв'язку з цим бачиться як постійне формування нових дій розумового контролю. Але й при такому формуванні уваги неодмінною умовою є наявність позитивної мотивації основної діяльності.

4. Застосовуваний тестовий матеріал і підходи до аналізу даних дозволять вивчати розумову працездатність дитини, властивості уваги і рівень навчальної мотивації школярів. Дану тестову програму рекомендую використовувати для індивідуального і групового обстеження дітей з профілактики нівелювання розвитку порушень мовлення і рівня уваги.

Список використаної літератури

1. Божович Л.І. Особистість і формування в дитячому віці. - СПб.: Пітер, 2008. - 400 с.

2. Блинникова І.В. Роль зорового досвіду у розвитку психічних функцій. - М.: Іпра, 2003. - 142 с.

3. Венгер А.Л. На що скаржитесь? Виявлення і корекція несприятливих варіантів розвитку особистості дітей та підлітків. - М.: Експеримент, 2000. - 132 с.

4. Виготський Л. С. Зібрання творів: У б-ти т. Т.З. Проблеми розвитку психіки / Под ред. А. М. Матюшкіна. - М.: Педагогіка, 1983.-368 с.

5. Гальперін П.Я., Кабильніцкая С.Л. Експериментальне формування уваги. / / Питання психології - 2004 .- № 3 - С.5 - 87.

6. Дитяча психодіагностика: Практичні заняття. Методичні вказівки / Під ред. Ю.В, Філіппова, - Ярославль: Відкрите Суспільство, 2003. - 39 с.

7. Дитяча практична психологія. / Под ред. Т.Д. Марцинковський. - М.: Гардаріки, 2000. - 255 с.

8. Дитяча мова: психолінгвістичні дослідження. Збірник статей / За ред. Т. М. Ушакова та Н. В. Уфімцева. - Київ., 2001. - 224 с.

9. Доман Г. Гармонійний розвиток дитини. - М.: Акваріум, 1996. - 448 с.

10. Дормаш Ю.Б., Романов В.Я. Психологія уваги. - М.: Тривола, 1995. - 347 з

11. Іжінкін Н. Механізми промови. - М.: Академія, 1995. - 371 с.

12. Ефімкіна Р. П. Психологія розвитку. Методичні вказівки. Новосибірськ: Новосибірський держ. ун-т, 2004. - 54 с.

13. Зеньковський В.В. Психологія дитинства. - М.: Академія, 1995. - 342 с.

14. Коломинский Я. П., Панько Е. А., Ігумнов С. А. Психічний розвиток дітей в нормі та патології: психологічна діагностика, профілактика та корекція. - СПб.: Пітер, 2004. - 480 с.

15. Крайг Г., Бокум Д. Психологія розвитку. - СПб.: Питер, 2005. - 940 с.

16. Лисина М.І. Формування особистості дитини в спілкуванні. - СПб.: Пітер, 2009. - 209 с.

17. Малкіна-Пих І.Г. Вікові кризи: довідник практичного психолога. - М.: Ексмо, 2005. - 896 с.

18. Маклаков А.Г. Загальна психологія. - СПб.: Пітер, 2006. - 224 с.

19. Мухіна В.С. Вікова психологія: феноменологія розвитку, дитинство, отроцтво. - М.: Академія, 1999. - 456 с.

20. Немов Р.С. Психологія. Книга 3. - М.: ВЛАДОС, 2001. - 640 с.

21. Психологія уваги / Под ред. Ю. Б. Гіппенрейтер, В. Я. Романова .- М.: ЧеРо, 2001 .- 858 с.

22. Психологія сенсорних процесів. / Под ред. Л.М. Путято. - Гродно: ГрГУ, 2001. - 80 с.

23. Психокорекційна та розвиваюча робота з дітьми. / Под ред. І. В. Дубровиной. - М.: Академія, 1998. -160 С.

24. Рєпіна Т. А., Башлакова Л. Н. Посібник з психології вихователя дитячого садка. - Мн.: Вища школа., 2004. - 252 с.

25. Рібо Т. Хрестоматія по увазі. - М.: Академія, 2005. - 102 с.

26. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Пітер, 2000. - 712 с.

27. Сербіна Є.. Розвиваючі ігри для дітей. - М.: Ространсфер, 1999. - 89 с.

28. Тихомирова Л. Ф. Розвиток пізнавальних здібностей дітей. Популярне посібник для батьків та педагогів. - Ярославль: Академія розвитку, 1996. - 192 с.

29. Узнадзе Д.М. Загальна психологія. / Под ред. І.В. Іменадзе. - М.: Сенс, 2004. - 413 с.

30. Ельконін Б.Д. Введення в психологію розвитку. - М.: Тривола, 1994. - 168 с.

Програми

Додаток 1

Вивчення властивостей уваги (тест Бурдона)

Мета: вивчення властивостей уваги: ​​стійкості і концентрації.

Матеріали: дослідження проводиться за допомогою спеціальних тестових бланків зі стовпцями розташованих на них у випадковому порядку літер або цифр.

Картки такого вигляду:

8735297 4164898 4729266 8732270 4599508 8735726 8768647 6672330 8765421 9885647 0169835 4598275 85995 18 0339847 3701625 0142552 1019876 8735297 4164898 4729266 8732270 4599508 8735726 8768647 6672330 8765421 9885647 0169835 4598275 8599518 0339847 3701625 0142552 1019876

Опис методики: дошкільнятам пропонується переглядати на бланку ряд за рядом і викреслювати певні зазначені в інструкції знаки (літери, цифри).

Інструкції: «Хлопці, по моєму сигналу (наприклад,« Почали! ») Вам потрібно почати переглядати стовпці цифр і закреслювати все зустрічаються вам або цифри« 2 »і« 9 ». Почнемо з першого стовпця зліва. Через певний проміжок часу я скажу «Стоп!». Відразу слідом за сигналом поставте після цифри, на якій ви зупинилися в цей момент, вертикальну риску. Потім, після мого сигналу, продовжите ту ж роботу далі вже на другому стовпці. Будьте уважні, слідкуйте за моїми командами і викреслюйте тільки задані букви і не пропускайте їх ».

Порядок роботи: загальна тривалість роботи - 4 хвилин. Психолог зупиняє роботу дітей і просить поставити вертикальну риску з інтервалом в одну хвилину, тобто 4 рази.

Обробка отриманих даних

Результат викреслювання цифр оцінюється в 3 бали: 1 бал - низький рівень, 2 бали - середній рівень, 3 бали - високий рівень.

Додаток 2

Вивчення обсягу уваги

Мета: вивчення обсягу уваги

Матеріали: спеціально підготовлені тестові бланки: 6 таблиць 4x4, що містять різну кількість овальчіков, см нижче.

Опис методики й порядок роботи: випробуваному на короткий час (близько 1 секунди) пред'являються за однією з 6 карток. Пред'явлення починається з тих карток, які містять мінімальну кількість точок. Кожна картка показується два рази. Після цього школярі відзначають на аналогічному порожньому бланку розташування овальчіков. На відтворення картки дається 15 секунд.

Інструкції: «Зараз ви маєте наступне завдання: я буду показувати вам по два рази таблиці, на яких зображені овальчікі. Різні таблиці містять різну кількість овалів. Ваше завдання - запам'ятати, як розташовані на даній таблиці овали і в тому ж вигляді зобразити їх на своїх порожніх таблицях. Кожне завдання треба виконувати точно і швидко ».

Обробка отриманих даних: Обстеження проводиться в 4 етапи. Результат заповнення карток оцінюється в 3 бали: 1 бал - низький рівень, 2 бали - середній рівень, 3 бали - високий рівень.