· Створені в основному на базі спеціальних здібностей, інтересів і професійних намірів;
· Сформовані на базі рівня загального розумового розвитку і стану здоров'я.
Перші з них, у свою чергу, можна розділити на два види:
· Сформовані вже в початкових класах (образотворче і прикладне мистецтво, музика, хореографія, іноземні мови);
· Створені в 10 класі.
Класи з поглибленим вивченням окремих предметів на низькому ступені навчання створюються в основному з тих предметів, спеціальні здібності по яких можуть виявлятися вже в ранньому віці і вправи, в яких з раннього віку особливо необхідно. За художнім дисциплін для частини дітей у початкових класах починається професійна підготовка. Кілька особлива обстановка панує в цих класах у галузі навчання іноземних мов. Тут в основі прийому лежать не особливі здібності дитини до мов, і тим більше не його інтереси, а швидше за все, більш висока загальна шкільна зрілість. Остання необхідно, щоб діти були в змозі займатися за навчальними планами вимагає великого розумового напруження. Прийом в такі класи за конкурсом призводить до того, що такі класи виявляються гомогенними, в основному і за відсутності слабких учнів - вони відсіюються вже при вступних іспитах.
Класи і школи, створені на підставі дефектів у загальному розумовому розвитку та стані здоров'я, розраховані на дітей з відстаючими і аномальним розвитком. [14]
Л.В. Занков та його співробітники вважали неправильним збирати дітей у
гомогенні класи і стверджували, спираючись на результати вивчення індивідуальних варіантів розвитку дитини, що можливості розвитку вкрай індивідуальні і що для повного розвитку дитини необхідно навчання у такому класі який складався б з різних індивідуальностей. [24]
Таким чином, питання, яка форма індивідуалізації навчальної роботи доцільніше - гомогенізація або гетерогенізації класу, викликає дискусії в усьому світі.
На доказ переваг гомогенних класів виставляються такі аргументи: вчителю легше працювати, йому зручніше пристосуватися до різного типу засвоєння різними учнями навчального матеріалу, оскільки тут відмінності менш значні, а необхідність у внутриклассной індивідуалізації навчальної роботи менше. У слабких учнів не виникає негативних емоцій.
Проти гомогенних класів висуваються такі аргументи: усвідомлення учнями того, до якого класу він належить, тягне за собою снобізм у сильних учнів і почуття неповноцінності у слабких; середні і слабкі учні без розвивального впливу сильних учнів. Негативною стороною вважається також те, що гомогенні класи створюються на основі лише загальних розумових здібностей, в результаті чого не враховуються різні сторони інтелекту учня та інші властивості його особистості, а також фактори розвитку. [14]
У контексті індивідуалізації навчання поняття "диференціація" виходить з особливостей індивіда, його особистісних якостей. Це окремий випадок диференціації, так звана "внутрішня диференціація".
1.2 Сутність диференціації навчання
Розвиток учнів має відбуватися не за рахунок посиленої навантаження тренувальними завданнями, а в результаті надання їм можливості брати посильну участь у колективному пошуку нового на уроці, включатися в активну пізнавальну діяльність, отже, необхідно створити умови для того, щоб кожен учень міг повністю реалізувати себе, свої індивідуальні особливості і став справжнім суб'єктом навчання, які бажають і вміють вчитися.
При цьому треба враховувати, що розвиток кожного учня йде нерівномірно: то уповільнена, то стрибкоподібно. Нерівномірність розвитку, як показали дослідження, виявляється в більш швидкому розвитку одних функцій при деякому уповільненні розвитку інших. Будь-який шкільний клас складається з учнів з неоднаковим розвитком і ступенем підготовленості, специфічним ставленням до навчання, а неординарними інтересами і здібностями. Вчитель найчастіше змушений вести навчання стосовно до середнього рівня розвитку і навченості дітей. Це незмінно призводить до того, що "сильні" учні штучно стримуються у своєму розвитку, втрачають інтерес до навчання, а "слабкі" приречені на хронічне відставання, тим більше, що "ті, хто відноситься до" середнім ", - відзначає В.А . Крутецкий, - теж дуже різні, з різними інтересами і схильностями, з різними особливостями сприйняття, пам'яті, уяви, мислення "[30]. В одних дітей більше сильно розвинена уява чи логічне мислення, в інших - пам'ять, у третіх - розум знаходиться на "кінчиках пальців". Ось чому важливо положення Л.В. Занкова про те, що в школі немає "головних" і "неголовних" предметів, кожен з них вносить свою, властиву йому лепту в загальний розвиток дитини і для кого-то буде тим предметом, який визначить його подальше життя [24].
Виділяючи в якості основної мети навчального процесу просування учнів у розвитку, засвоєння ними знань, умінь і навичок, актуальною і обов'язковою складовою педагогічної творчості стає проблема диференціації навчальної роботи.
Диференціація в перекладі з латинської "differentia" означає розділення, розшарування цілого на різні частини, форми, ступені [2].
До цих пір загальноприйнятого підходу до розкриття сутності поняття "диференціація навчання" не існує. Однак більшість фахівців під диференціацією розуміють таку форму організації навчання, при якій відбувається облік типологічних індивідуально-психологічних особливостей учнів і особлива взаємозв'язок вчителя та учнів. Н.М. Шахмаєв вказує: "Навчально-виховний процес, для якого характерний облік типових індивідуальних відмінностей учнів, прийнято називати диференційованим, а навчання в умовах цього процесу - диференційованим навчанням". При цьому під типологічними індивідуально-психологічними особливостями розуміють такі особливості учнів, на підставі яких їх можна об'єднати в групи [3].
Диференційований підхід у навчанні:
· Це створення різноманітних умов навчання для різних шкіл, класів, груп з метою врахування особливостей їх контингенту.
· Це комплекс методичних, психолого-педагогічних і організаційно-управлінських заходів, що забезпечують навчання в гомогенних групах [2].
У Концепції диференціації навчання сформульовані основні цілі диференціації освіти, що визначаються з трьох позицій:
· З психолого-педагогічних позицій мета диференціації - індивідуалізація навчання, заснована на створенні оптимальних умов для виявлення та обліку в навчанні схильностей, розвитку інтересів, потреб і здібностей кожного школяра.
· З соціальної точки зору мета диференціації - цілеспрямований вплив на формування творчого, інтелектуального, професійного потенціалу суспільства, що викликається на сучасному етапі розвитку суспільства прагненням до найбільш повного і раціонального використання можливостей кожного члена суспільства в його взаєминах із соціумом.
· З дидактичної точки зору мета диференціації - вирішення назрілих проблем школи шляхом створення нової методичної системи диференційованого навчання учнів, заснованої на принципово інший мотиваційної основі [32].
В даний час диференціація навчання розглядається, насамперед, як засіб здійснення профільного навчання (А. В. Баранніков, А. А. Кузнєцов, О. Б. Логінова, А. А. Пінський, М. В. Рижаков і ін), побудови "індивідуального освітнього маршруту" (А. Г. Каспаржак, К. М. Поліванава, Є. Л. Рачевський, А. В. Хуторський, І. Д. Фрумін та ін) [3]
У психолого-педагогічної, дидактичної і методичної літературі розрізняють два основних типи диференціації змісту навчання:
· Рівневу;
· Профільну.
На думку А. В. Хуторського, рівнева диференціація - це така організація навчання, при якій школярі мають можливість і право засвоювати зміст навчання на різних рівнях глибини і складності [3]. Окремим випадком рівневої диференціації є поглиблене вивчення окремих предметів. Зазначений вид диференціації здійснюється при поділі навчального колективу на групи на основі різних показників: наявного рівня знань, умінь і навичок (рівень успішності); рівня інтелектуального розвитку; інтересів, нахилів та здібностей; емоційних і вольових якостей (у тому числі - ставлення до навчання) [3].
У будь-якій системі навчання тією чи іншою мірою присутній диференційований підхід.
Існує кілька авторських педагогічних технологій диференціації навчання: внутрішньопредметні диференціація (Гузик Н.П. [11]), рівнева диференціація навчання на основі обов'язкових результатів (Фірсов В.В. [21]), культурно-яка виховує технологія диференційованого навчання за інтересами дітей (Закатова І.В. [15]).
У сучасній школі прийнято виділяти два основних види диференціації навчання школярів:
I. Зовнішня диференціація, що передбачає створення особливих типів шкіл і класів, в які зараховуються діти з певними індивідуальними особливостями.
Особливі типи шкіл орієнтовані:
· На студентів, які мають спеціальні здібності, виявляють інтерес до якого-небудь циклу предметів;
· На дітей з високим рівнем здатності до навчання і т.п. (Гімназії, ліцеї, школи з поглибленим вивченням окремих предметів);
· На учнів з відхиленнями у фізичному або інтелектуальному розвитку (корекційні школи різних типів).
II. Внутрішня диференціація, що передбачає організацію роботи всередині класу групами учнів, з одними і тими ж більш-менш стійкими індивідуальними особливостями. Більшість дослідників вважає подібну роботу найважливішим засобом реалізації індивідуального підходу до учнів у процесі навчання.
Внутрішня диференціація не однорідна. Можна виділити її різні модифікації:
1. За рівнем вікових можливостей.
Облік відмінностей між паспортним і біологічним віками дитини. Відомо, що одні діти "доросліше" своїх однолітків, а інші навпаки "молодший". Наприклад, хлопчики в шестирічному віці в середньому майже на цілий рік "молодший" своїх ровесниць дівчаток, але до школи приймають дітей з-паспортному, а не біологічним віком (досягнення певного ступеня розвитку кістково-м'язової, нервової системи тощо). Це означає, що діти знаходяться не в рівних умовах.
2. За ступеня навченості, рівня вироблених навичок (знання букв, вміння читати, рахувати й т.д.).
3. За характером пізнавальної діяльності школярів:
· Репродуктивний тип (від учнів потрібно відтворення знань та їх застосування в знайомій ситуації, робота за зразком, виконання тренувальних вправ);
· Продуктивний чи творчий тип (учням доводиться застосовувати знання у зміненій чи нової, незнайомій ситуації, виконувати більш складні пошукові і перетворюють розумові дії, складати новий продукт).
4. За характером нейропсихологічних особливостей:
· "Левополушарнікі", що спираються на сприйняття і мислення лівого, раціонального, аналітичного півкулі (вербальне, абстрактне, дискретне, раціональне, індуктивне мислення більше пов'язано зі сприйняттям майбутнього часу);
· "Правополушарнікі", які реалізують у більшою мірою цілісне, панорамне, емоційно-образне сприйняття і мислення (емоційне, невербальне, просторове, одночасне, безперервне, інтуїтивне, дедуктивне).
Одним із завдань диференціації є створення і подальший розвиток індивідуальності дитини, її потенційних можливостей; сприяння різними засобами виконання навчальних програм кожним учнем, попередження неуспішності учнів, розвиток пізнавальних інтересів і особистісних якостей.
Для здійснення диференційованого підходу потрібна, перш за все, диференціація учнів на тіпогруппи. У шкільній практиці в ряді випадків використовується проста диференціація учнів на добре-середньо-і-слабоуспевающих. Вона в якійсь мірі допомагає вчителю здійснювати диференційований підхід. Але ця диференціація не враховує причин труднощів школярів у навчанні і не дає можливості направлено допомагати учням справлятися з труднощами і просуватися у засвоєнні навчального матеріалу.
Таким чином, потрібно прагнути до того, щоб кожен учень працював у повну міру своїх сил, відчував впевненість собі, відчував радість навчальної праці, свідомо і міцно засвоював програмний матеріал, просувався у розвитку. Орієнтація на індивідуально-психологічні особливості учнів, включення в роботу спеціальних способів і прийомів, що відповідають їхнім індивідуальним особливостям нейропсихологічні - один із шляхів реалізації диференційованого підходу до навчання дітей.
1.3 Напрямки та методики вивчення індивідуальних особливостей учнів
Зважаючи на наявність індивідуальних відмінностей в учнів виникає питання, як організувати навчальну роботу так, щоб вона активізувала кожного окремого учня. Рішення цього питання і є однією з основних завдань індивідуалізації навчальної роботи.
Необхідність реалізації принципу індивідуального підходу пов'язано з об'єктивно суттєвими протиріччями між загальними для всіх студентів в тому чи іншому класі цілями, змістом навчання та індивідуальними можливостями кожної дитини; між колективною формою навчального процесу та індивідуальним характером засвоєння навчального матеріалу і розвитку дітей і т.п. Такого ж роду об'єктивні суперечності існують між цілями, змістом, формами виховання та індивідуальними схильностями, здібностями, інтересами дитини.
У практичній діяльності ці протиріччя виражаються в тому, що на приклад, запланований учителем матеріал на урок - навчальна "доза" - для одних дітей може виявитися недостатньою, для інших непомірно великий, для третіх оптимальною.
Як правило, обираний вчителем середній темп роботи на уроці виявляється нормальним лише для певної частини учнів, для інших він дуже швидкий, для третіх зайво уповільнений. Одна і та ж навчальне завдання для одних дітей є складною, майже нерозв'язною проблемою, а для інших вона - легке питання. Один і той же текст одні діти розуміють після першого читання, іншим потрібно повторення, а третім необхідні роз'яснення. Говорячи інакше, успішність засвоєння навчального матеріалу, темп оволодіння ним, міцність осмисленість знань, рівень розвитку дитини залежать не від однієї лише діяльності вчителя, але і від пізнавальних можливостей і здібностей учнів, обумовлених багатьма факторами, в тому числі особливостями сприйняття, пам'яті, мисленнєвої діяльності , нарешті, фізичним розвитком. Звідси випливає, що перед кожним учителем постійно стоїть завдання - нейтралізувати негативні наслідки подібних протиріч, посилити позитивні, тобто створити такі умови, при яких стало б можливим використання фактичних і потенційних можливостей кожної дитини при класно-урочної форми навчання. Вирішення цієї практичної задачі пов'язано з послідовною реалізацією диференційованого та індивідуального підходу до учнів. [37]
Розробка системи впливу на кожного учня з урахуванням індивідуальних вікових особливостей - ось завдання, що стоїть перед вчителем з реалізації індивідуального підходу в практичній діяльності. Основним вихідним елементом у цій системі має бути вивчення учня.
Систематичне вивчення дитини доцільно починати з вивчення сімейних умов (батьки: батько, мати, їх заняття, інтереси, взаємини; бабуся, дідусь, їх авторитет; інші діти в сім'ї; культурно - побутові умови життя дитини: загальні умови, наявність "свого" куточка , столика, зразковий режим дня, книги і журнали в будинку, телевізор; історія розвитку дитини: чим хворів, як розвивався, чим цікавиться, як ставиться до домашніх, обов'язки в будинку, стан здоров'я до часу вступу до школи).
Наступний розділ в системі вивчення учня відображає приблизний рівень загального розумового розвитку і ступінь готовності до навчання: особливості уваги та сприйняття, мова учня і його словниковий запас, рівень вміння читання, рахунку, письма, навички самостійності, інтерес до школи й навчання, оволодіння прийомами поведінки школяра, ставлення до товаришами і положення в колективі.
Первинне вивчення учня, що надходить до школи, і першокласника проводиться звичайно методами опитування батьків, бесіди з ними вдома, спостереження культурно-побутових умов, вивчення медичної карти, а також методом спеціально організованих бесід з дитиною і методом спостереження за ним у процесі навчання і виховання . Результати первинного вивчення є основою для вироблення педагогічних заходів впливу на учня.
Вивчення дитини - процес безперервний, що розвивається. Тому для вивчення школярів 2 і 3 класів пропонується інший план спостережень:
· Особливості розумового розвитку:
а) уваги, пам'яті, розумових процесів;
б) засвоєння навчального матеріалу - самостійність, темп роботи;
в) мова, начитаність, загальний кругозір.
· Знання учня і його відношення до навчання:
а) якість знань з предметів;
б) рівень загальнонавчальних умінь; вміння слухати і чути, організувати робоче місце і підтримувати порядок у ньому, включатися відразу в роботу, працювати на заданому темпі, перевіряти правильність виконання завдання (самоперевірка), вміння довести роботу до кінця;
в) відношення до своїх успіхів і невдач у навчальній роботі, ставлення до оцінки учителем і товаришами;
г) старанність, інтерес до навчальної роботи.
· Дисципліна і морально - вольові якості: зосередженість, наполегливість, прагнення досягти результату.
Методи вивчення учнів 1-3 класів наступні: спостереження за ними в процесі навчання і виховання, аналіз результатів їх навчальної діяльності (відповідей, самостійних, контрольних і практичних робіт, виробів), бесіди з батьками, з учнями. Природно, результати вивчення школярів, проведеного переважно методами бесід, носять приблизний, щодо-об'єктивний характер [25].
Розглянемо особливості, які слід враховувати в першу чергу при індивідуалізації навчальної роботи і проблеми діагностики цих особливостей.
Перш за все, сюди відноситься комплексне властивість - рівень розумового розвитку учня. Н.А. Менчинська у своєму визначенні охоплює цим поняттям як передумови до навчання (здатність до навчання), так і придбані знання (навченість). Навченість або здатність до навчання, являє собою поняття, що характеризує розумові здібності учня, тобто "Здатність досягати у більш короткий термін більш високого рівня засвоєння". Критеріями визначення здатності до навчання є швидкість засвоєння, гнучкість процесу мислення і зв'язок конкретних і абстрактних компонентів в мисленні [19].
Швидкість засвоєння - це комплексне явище, суттєвий показник якого не стільки швидкість запам'ятовування, скільки темп узагальнень. Швидкість засвоєння досліджувала З.І. Калмикова, яка використовувала для позначення цього явища термін "темп просування". Його критерії: 1) кількість знань, необхідних для виникнення узагальнень, і 2) економність мислення. До них додається ще самостійність: чим нижче темп просування, тим більше учні потребують допомоги.
З.І. Калмикової була, розроблена стратегія діагностики здатності, навчається ("навченості"). Калмикова вважає "учитися" - здатність вчиться - ключовою ланкою в системі передумов розвитку в умовах шкільного навчання [27].
Здатність навчається ("здатність до навчання") визначається З.І. Калмикової як "сукупність тих інтелектуальних властивостей людини (або тих особливостей мислення), від яких за наявності і відносному рівності інших необхідних умов (вихідного мінімуму знань, позитивного ставлення до навчання і т.д.) залежить продуктивність навчальної діяльності" [27].
Під продуктивністю навчання Калмикова розуміє ту сторону розумового розвитку, яка дозволяє самостійно відкривати нові значення, і особливо в цьому напрямку повинна бути націлена діагностична стратегія пізнавання навчальних здібностей. Що стосується сукупності тих інтелектуальних властивостей, які формують здатність вчитися, то Калмикова виокремлює п'ять її основних параметрів:
Узагальненість розумової діяльності - її спрямованість на абстрагування та узагальнення суттєвого в навчальному матеріалі. Калмикова вважає, що саме ця особливість по відношенню до чотирьох наступним має ключове значення, формує ядро ​​"навченості" [13].
В.В. Давидов висловлює думку, що готовність узагальнювати істотні ознаки аналізованих ситуацій є що характеризує ознакою теоретичного мислення, а це гарантує глибокі пізнання навколишньої дійсності і полягає в основах формування людських понять [7].
Усвідомленість розумової діяльності, обумовлена ​​співвідношенням її практичної і словесно - логічної сторін. Кілька спрощено вона полягає в здатності точно з точки зору мови висловити логічні відносини, якими керується практична діяльність, яка веде до вирішення даної проблеми. Високу ступінь свідомості розумових операцій характеризує адекватне словесне вираження ходу рішення проблеми і т.п. Можна також говорити, що параметр усвідомленості розумової діяльності тісно пов'язаний з розвитком здібностей правильно самооценен хід і результат навчальної діяльності.
Гнучкість розумової діяльності - третій з компонентів, що формує сукупність інтелектуальних властивостей, визначених як здатність вчитися. Вона проявляється також в оригінальності підходу до аналізу ситуації, допомагає подолати стереотипи в розумових прийомах, змінювати творчі пошуки. Гнучкість мислення може конкретно виявлятися, наприклад, в удосконаленні способів вирішення, у підвищенні рівня узагальненості самостійно отриманих висновків і т.п. У дітей зі зниженими здібностями вчитися, рухливість мислення знижена, її місце займає, як правило, протилежне властивість - інертність мислення.
Стійкість розумової діяльності - особливість здібності вчитися, яка може уявно здатися в непоєднуване протиріччі з попередньою особливістю. Проте насправді вони діалектично пов'язані. Сталість мислення є необхідною передумовою формування складних понять (коли певні поняття включає комплексну, щодо постійну структуру цілого ряду інших підлеглих понять) і пізнавальних систем.
Самостійність мислення. Важливим показником розвитку цієї особливості ми можемо вважати чутливість (сприйнятливість) до допомоги. Рішення проблем завжди протікає (особливо в школі) не в соціальному вакуумі, а в контексті навчання, у контексті освіти і виховання, в якому вирішальну роль грає вчитель. І вчитель продовжує розумову діяльність дітей за допомогою завдань, завдань, далі стимулює відповідною мотивацією, але також і контролює, спрямовує, керує, оцінює. Важливе місце тут займає готовність вчителя надавати відповідну міру допомоги, проте таким чином, щоб завдяки їй школяр не був позбавлений можливості працювати самостійно. Зовсім навпаки: належна допомога повинна бути умовою для самостійної подальшої роботи. Чим більше чутливість дитини до допомоги, тобто чим краще зуміє дитина використовувати мінімальну, але необхідну допомогу, що надається йому вчителем для продовження власної самостійної роботи, тим більше можливостей для розвитку в нього здібності вчитися.
Вищенаведені п'ять особливостей інтелекту (або розумової діяльності) досить характеризують структуру здатності вчитися ("навчатися").
Поняттю навченості по суті близько поняття загальних розумових здібностей, під якими зазвичай розуміється комплекс здібностей, необхідних для здійснення учнями навчальної діяльності. Сюди відносяться здатність запам'ятовувати матеріал, здатність проведення логічних операцій, а також здатність творчого мислення.
З розумовими здібностями тісно пов'язане здатність учнів самостійно, засвоювати знання, передбачає наявність у них відповідних інтелектуальних умінь. Останні являють собою прийоми розумової праці, які отримали назву вміння розумової праці, або навчальні вміння.
Навчальні уміння наочно проявляються у самостійній роботі учнів з навчальним матеріалом: при сприйнятті і обробці нового матеріалу, при виділенні з нього істотного, зв'язування нового матеріалу з пройденим, при узагальненні навчального матеріалу, повторенні та його застосуванні. Таким чином, вони пов'язані зі всієї навчально-пізнавальною діяльністю учнів у процесі навчання. [13]
Крім розумових здібностей і навчальних умінь рівень розумового розвитку учня визначають ще й знання, вміння і навички, або навченість. Розумові здібності являють собою потенційні можливості, передумови для навчання, знання ж є змістовною базою для реалізації здібностей.
Шкільні програми побудовані так, що всі наступне спирається на вже пройдене, засвоєне. Перевірка виконання програмних вимог здійснюється на різних рівнях системи народної освіти. Однією з цілей цієї перевірки є забезпечення більш-менш однакового мінімального рівня засвоєння основного матеріалу програми.
Рівень знань учнів, зрозуміло, визначається не тільки тими знаннями, який вони засвоїли в школі на підставі навчальних програм. У них чимало таких знань, які вони придбали не в школі, в тому числі і знань з таких предметів і тим розділів програми, які вони в школі ще не проходили. Це попередні знання, які учні черпали з різних джерел інформації - літератури, особистого досвіду, засобів масової комунікації і т.д. Учень з широкими і глибокими попередніми знаннями засвоюють навчальний матеріал значно легше, ніж ті, які такими знаннями не володіють.
При навчанні слід випробовувати ще одну категорію знань - це ті програмні знання, які придбані при вивченні інших предметів і які потрібні при вивченні даного предмета.
Таким чином, вчитель повинен враховувати великі відмінності між учнями у наступних видах знань:
· Програмні знання:
а) у сфері даного предмета;
б) у галузі інших предметів;
· Позапрограмні або попередні знання.
Найважливішим серед інших факторів, що стимулюють учня до навчальної діяльності, є навчальна мотивація, яка визначається як "спрямованість учня до різних сторін навчальної діяльності". Звідси випливає необхідність врахування індивідуальних особливостей учнів у сфері мотивації. А.К. Маркова класифікує їх за пізнавальним і соціальними ознаками. Пізнавальні мотиви поділяються нею на широкі пізнавальні інтереси і мотиви самоосвіти. Соціальні ж мотиви діляться на широкі соціальні мотиви (які базуються на суспільній корисності і почуття обов'язку) і більш вузькі соціальні, або позиційні (престиж, схвалення однолітків і мотиви соціального співробітництва). Всі ці мотиви у кожного індивіда становлять складний динамічний комплекс, знання якої необхідно для обліку та коригування мотивації. З точки зору індивідуалізації, з цього комплексу виділяються інтереси, які за визначенням Г.І. Щукіної, є "потужним побудником активності особистості". Вона показує, що пізнавальний інтерес: 1) може бути засобом навчання, 2) виступати в якості мотиву, 3) на біліше високому рівні стає властивістю особистості. [38]
У навчальній роботі ми в першу чергу маємо справу з формуванням пізнавальних інтересів. Пізнавальні інтереси в процесі навчання необхідно враховувати з двох точок зору: 1) спонукання інтересу до навчальної роботи для підвищення мотивації до активної роботи; 2) облік вже сформованих, індивідуалізованих інтересів і формування нових.
Інтереси мають індивідуальний характер. Це якість міститься вже в самому понятті інтересу.
З усього сказаного вище можна зробити наступні узагальнення. До особливостей учнів, які в першу чергу слід враховувати при індивідуалізації навчальної роботи, належать:
· Здатність до навчання, тобто загальні розумові здібності, а також спеціальні здібності;
· Навчальні вміння;
· Навченість, яка складається як з програмних, так і позапрограмних знань і навичок;
· Пізнавальні інтереси (на тлі загальної мотивації).
Облік названих показників при індивідуалізації навчання важливий для всіх учнів. В окремих випадках до цих особливостей при індивідуальному підході до дітей додаються такі чинники, які стосовно даного дитини надають специфічні впливи на його навчальну діяльність.
При індивідуалізації за основу іноді бралися і якості, які не були безпосередньо пов'язані з рівнем розумового розвитку учня. [20]
Найбільш характерними видами діяльності учнів під час навчання є утворення умовних зв'язків та їх систем на мовному і орієнтовний підкріпленні, які знаходять відображення у показниках властивостей врівноваженості нервових процесів збудження і гальмування по динамічності. У зв'язку з цим була розроблена методика отримання показників властивостей врівноваженості процесів збудження і гальмування семирічних дітей на основі енцефалографіческого вивчення. За результатами проведених досліджень був зроблений висновок про те, що семирічні діти, які у школу, складають три умовні групи: до першої групи увійшли учні з переважанням процесу гальмування над процесом порушення; в другу групу - учні з переважанням процесу збудження над гальмуванням; в третю групу - школярі з врівноваженими процесами збудження і гальмування. Властивості перших процесів збудження і гальмування відображаються в особливостях протікання всіх психічних процесів, а через них і в характер пізнавальної діяльності дитини.
Для вчителя важливо хоча б загальне уявлення про ці групи дітей. Встановлено, що для учнів з переважанням процесів гальмування над процесами збудження характерні наступні особливості при навчанні. На перших порах навчання сприйняття відрізняється бідністю, неемоціанальностью, однобічністю. Діти повільно включаються в процес спостереження, майже не помічають ознак, дії та стану об'єктів спостереження, вказуючи окремі його частини, не дотримуються будь-якого плану. Однак у процесі навчання сприйняття у таких дітей помітно поліпшується, робиться повніше, розчленовані. Для цієї групи учнів характерні повільність неповороткість, розтягнутість мови, невисокий темп роботи. Для підготовки відповіді, обмірковування, рішення, аналізу їм потрібно більше часу. У побуті таких нерідко називають "тугодумами". Якщо вчитель не бере до уваги особливості цієї групи дітей, не створює їм умов для включення в навчальну діяльність, діти втрачають інтерес до навчання, робляться апатичними, ще більш замкнутими і боязкими. Їм потрібен значний час на засвоєння правила, але, зрозумівши, засвоївши навчальний матеріал на етапі первинного сприйняття, учні пам'ятають його повно й остаточно. Для них важливо організувати повторне сприйняття досліджуваного матеріалу. При такому підході вже до кінця першого року навчання діти з переважанням процесів гальмування дають високі показники якості знань, умінь і навичок, розвитку психічних процесів.
Другу умовну групу складають діти з переважанням в перших процесах збудження над гальмуванням. Таких дітей називають "торопигам". Вони першими приймаються виконувати завдання, не вислухавши його до кінця; в роботі вони опускають багато деталей, не можуть зосередитися, сконцентрувати увагу на об'єкті спостереження. Мова в них кваплива, гучна, емоційна, але бідна за словником. Сприйняття в них поверхневе, ознаки, деталі, стан об'єкта вони не помічають; уявлення в них бідні, неповні. Це позначається на різних видах процесу пам'яті. Для міцного закріплення в пам'яті навчального матеріалу їм необхідно багаторазове підкріплення. Раніше засвоєні знання повинні систематично повторюватися, входячи складовою частиною в систему досліджуваного матеріалу.
Для цієї групи дітей характерний низький рівень і повільний темп аналізу та синтезу, а узагальнення і абстрагування можуть бути недоступними в перший рік навчання. Для цих дітей необхідні систематичні роботи над розвитком у них звукового аналізу слова, запам'ятовування звуків, навчання їх чіткому артикулювання слів, складовому проговариванию і на цій основі точного запису слова. При листі бажано велике число орфографічного складу слова - списування, лист за образом, листа з пам'яті.
Діти даної групи виявляють стійке розбіжність граматичних знань і практичних навичок: добре відповівши теорію, давши формулювання правила, навівши приклади, пояснивши написання, у самостійній роботі допускають помилки в словах, які безпосередньо перед правильно пояснили. Подібні явища викликані слабким аналітичним мисленням, низьким рівнем уваги і самоконтролю. Процес написання, рішення, відповіді у цих дітей випереджає процес обмірковування, аналізу, синтезу. Тому доцільні такі прийоми навчання, як попереджувальний диктант з подальшим коментуванням, докладний аналіз задачі з поясненням кожної дії, тобто такі види діяльності, при яких учні повинні міркувати вголос, пояснювати, спочатку обдумати, розібратися, а лише потім записати слово, рішення. На початковому етапі вивчення нового міркування повинні бути докладними, грунтовними, на просунутому етапі навчання їх слід чергувати зі згорнутими, скороченими.
Найбільшу групу складають діти з врівноваженими нервовими процесами збудження і гальмування. Їх сприйняття характеризуються повнотою, різнобічністю, акцентуванням не тільки частин, але й ознак дій і станів об'єкта. Спостерігаючи, вони проявляють вдумливість, зосередженість, увагу. Уявлення у них утворюються при сприйнятті на рівні первісного опису. Ці діти мають досить високим рівнем аналітико-синтетичної діяльності, їм доступні узагальнення та абстрагування в процесі оволодіння навчальним матеріалом. Мова учнів з врівноваженими процесами гальмування і збудження рівна, виразна, некваплива, в міру гучна, емоційна, словниковий склад досить великий; діти говорять повними реченнями, можуть коротко і складно зрадити окремі думки, зміст прослуханого і прочитаного оповідання. На таких учнів в основному і орієнтовані методичні рекомендації і повсякденна діяльність вчителя.
Звичайно, обстеження всіх учнів початкових класів за допомогою електроенцефалографії з ряду причин в даний час не проводиться. Однак, маючи на увазі виділені на основі енцефалографіческіх обстежень три групи дітей з їх індивідуально-типологічним особливостями протікання психофізіологічних процесів і використовуючи прийоми вивчення стану знань, умінь і навичок, можна провести первинне обстеження - вивчення першокласників з метою встановлення їх індивідуальних особливостей. Результати обстеження стануть основою для постановки найближчих педагогічних завдань, вибору та застосування найбільш ефективних форм, прийомів і засобів індивідуального підходу до учнів. [15]
Основним методом діагностики розумових здібностей у радянській педагогіці був, тривалий час, навчальний експеримент, за допомогою якого простежується прояв здібностей в процесі засвоєння нового матеріалу. Так, наприклад З.І. Калмикова рекомендує для діагностики розумових здібностей навчальний експеримент, в ході якого учень виконують завдання проблемного характеру. У своїх пізніших дослідженнях З.І. Калмикова виробила методику оцінки розумових особливостей учнів, коли оціночні судження визначаються тим, якою мірою школярі опиняються в стані самостійно відпрацювати новий навчальний матеріал. [13]
Іншим основним методом діагностування розумових здібностей учнів є метод тестування. У цьому випадку учням пред'являються завдання, не пов'язані з навчальним матеріалом. Їх виконання вимагає участі різних, пізнавальних процесів. За якістю виконання запропонованих завдань і визначаються розумові здібності учнів.
У діагностування розумових здібностей є ще важливий аспект, який привів Л.С. Виготський. Він показав, що тести для визначення розумових здібностей діагностують ступінь розвитку дитини на даний момент, однак їх не можна використовувати для визначення зони найближчого розвитку. Звідси випливає дуже важливий для дидактики висновок: діти різняться не тільки за готівковим рівнем розвитку, але і за своїми потенційними можливостями розвитку. [7]
Одним з найбільш ефективних і зручних методів діагностики знань, умінь і навичок, в порівнянні з іншими методами контролю, є предметні тести. Предметний тест складається з коротких завдань, на які учень повинен реагувати або складанням відповіді або комбінуванням запропонованих йому готових відповідей (вибір правильної відповіді, об'єднання відповідних елементів і т.д.).
Проблеми предметних тестів в сучасній шкільній практиці зграї дуже актуальними. Це пов'язано з потребою в об'єктивних методів перевірки.
Придатність предметних тестів для діагностики знань крім їх об'єктивності випливає і з того, що цей вид контролю дає можливість складати питання в об'ємі всього предметного курсу, до того ж результати їх добре можна порівняти між собою. Все це одночасно дозволяє визначити діапазон індивідуальних відмінностей. Деякі боку знань, умінь і навичок, предметний тест діагностувати все-таки не може, наприклад вміння усно висловити свої думки, а також глибину знань в області даної теми; обмежені також можливості перевірки попередніх знань, а також здатності вирішувати проблеми.
Таким чином, для вивчення пізнавальних інтересів найбільш поширеними методами є спостереження, бесіда, твори і анкети. Для вивчення інтересів використовується і діагноз знань. При цьому виходять з факту, що учень, який цікавиться якою-небудь областю знань, має тут відносно великими знаннями. Так, наприклад, діагноз попередніх знань можна використовувати і з метою вивчення інтересів учнів.
Більш широке дослідження навчальної мотивації поки здійснюється в основному в працях з психології. Вивчення мотивації в шкільній практиці зустрічається дуже рідко. Деяку інформацію можна отримати з цілеспрямованих повсякденних бесід, спостережень і з творів, написаних на спеціально підібрані теми. Інформацію про мотивацію дає також саме виконання індивідуалізованих завдань, особливо в тих випадках. Коли учень має можливість вибирати між різними завданнями.

Глава 2. Використання індивідуально-диференційованого підходу в навчанні молодших школярів

2.1 Особливості пізнавальної діяльності молодшого школяра

Засвоєння як організована пізнавальна діяльність учня включає діяльність сприйняття, пам'яті, мислення та уяви.
Виділяють чотири основні ланки процесу засвоєння:
1) безпосереднє сприйняття, спостереження (отримання інформації)
2) осмислення матеріалу, розумова його обробка (переробка отриманої інформації)
3) запам'ятовування і збереження матеріалу (зберігання отриманої та опрацьованої інформації)
4) застосування знань на практиці (застосування інформації).
Зрозуміло, це поділ певною мірою умовно, так як зазначені ланки не ізольовані один від одного, а тісно переплетені та взаємопов'язані.
Навчальна діяльність у початкових класах стимулює, перш за все, розвиток психічних процесів безпосереднього пізнання навколишнього світу - відчуттів і сприйнятті. Молодші школярі відрізняються гостротою і свіжістю сприйняття. Дитина з живою цікавістю сприймає навколишнє життя, яка з кожним днем ​​розкриває перед ним усе нові й нові сторони. Однак сприйняття в 1 і на початку 2 класу ще досить недосконале і поверхово. Молодші школярі допускають неточності і помилки в диференціювання при сприйнятті подібних об'єктів. Іноді не відрізняють і змішують подібні по зображенню або вимовою букви і слова, зображення подібних предметів і самі подібні предмети. Наприклад, вони плутають букви "ш" і "щ", зображені на картинці жито і пшеницю, п'ятикутники і шестикутники. Часто діти виділяють випадкові деталі, істотне ж і важливе не сприймають. Словом, молодші школярі не вміють розглядати предмети.
Коли, під час тестування, першокласникам показали барвисте зображення метелика, попередивши, що її потрібно буде намалювати по пам'яті, діти, судячи з їх питань, не зуміли побачити головного: який у метелика колір крил, чи є вуса, малюнок на крилах, якої форми очі. Зате в подібному випадку, розглядаючи муляж, всі помітили, що на підставці засохло велика пляма клею.
Наступна особливість сприйняття на початку молодшого шкільного віку - тісний зв'язок його з діями вчителя. Сприйняття на цьому рівні психічного розвитку пов'язане з практичною діяльністю дитини. Сприйняти предмет для школяра - значить щось зробити з ним, щось змінити в ньому, зробити якесь дію, взяти, помацати його.
Характерна особливість учнів 1-2 класів - яскраво виражена емоційність сприйняття. У першу чергу діти сприймають ті об'єкти або їх властивості, ознаки, особливості, які викликають безпосередній емоційний відгук, емоційне відношення. Наочне, яскраве, живе сприймається краще, виразніше. Проте вчитель повинен прагнути і до того, щоб діти чітко сприймали і менш яскраве, менш захоплююче і значне, спеціально звертаючи на це їхню увагу.
У процесі навчання сприйняття перебудовується, воно піднімається на вищий щабель розвитку, стає цілеспрямованою і керованої діяльністю. Завдяки навчанню сприйняття поглиблюється, стає більш аналізує, приймає характер спостереження. Учитель спеціально організовує діяльність учнів за спостереженням тих чи інших об'єктів, вчити дітей виявляти суттєві ознаки і властивості, вказує, на що слід спеціально звернути увагу, вчить планомірного і систематичного аналізу при сприйнятті. Все це необхідно робити при організації в школі практичних робіт, при демонстрації різних наочних посібників, на уроках і в трудовій діяльності.
Мислення молодшого школяра, особливо першокласника, наочно-образне. Воно постійно спирається на сприйняття і уявлення. Словесно виражену думку, не має опору в наочних враженнях, молодшим школярам зрозуміти важко.
Мислення інтенсивно розвивається в процесі навчання. Учень поступово вчиться виділяти суттєві властивості та ознаки предметів і явищ, що дає можливість робити перші узагальнення. На цій основі у дитини поступово починають формуватися елементарні наукові поняття.
Відзначимо категорії ознак, що виділяються молодшими школярами. Тут теж є визначеність закономірність. Наприклад, в 1 класі найбільш відзначаються наочні зовнішні ознаки, що відносяться до дій об'єкта ("що він робить") або його призначенням ("для чого він"), тобто утилітарні та функціональні ознаки ("Місяць світить", "Вишні смачні, їх їдять").
Приблизно починаючи з 2 класу школярі помітно звільняються від внушающего впливу наочних ознак і все більше спираються на ознаки, які відображають зв'язки і відносини між предметами і явищами.
Учні 3 класів здатні до більш високого рівня узагальнення, пов'язаному із встановленням супідрядності понять: діти виокремлює ширші і вужчі поняття.
У учня розвивається здатність до словесно-логічного мислення, міркуванню, висновків, умовиводів. Якщо учні 1 і частково 2 класу часто підміняють аргументацію і доказ простою вказівкою на реальний факт або спираються на аналогію (далеко не завжди правомірну), то учні 3 класу під впливом навчання здатні дати обгрунтоване доказ, розгорнути аргументацію, побудувати дедуктивний умовивід.
В останні роки психологи і педагоги все частіше ставлять питання, що розумові можливості молодших школярів недооцінюються: якщо мислення відрізняється слабкою здатністю до абстрагування, то це не є вікова особливість мислення, а прямий наслідок існуючої системи навчання. Іншими словами, висловлюється думка про інтелектуальну недогрузке учнів початкових класів.
При певному змісті та умови навчання у молодших школярів можна сформувати досить високий рівень узагальнення й абстракції, що підводить їх до оволодіння знаннями наукового й теоретичного характеру. У тісному зв'язку з розвитком мислення відбувається і розвиток мови.
Особливість уяви молодших школярів - його опора на сприйняття. Учням 1-2 класів буває іноді досить важко уявити те, що не знаходить опори в натурі чи на картинці. Але без відтворює уяви неможливо сприймати і розуміти навчальний матеріал. Основна тенденція розвитку уяви в молодшому шкільному віці - це вдосконалення відтворює уяви. Воно пов'язане з поданням раніше сприйнятого або створенням образів відповідно до даним описом, схемою, малюнком і т.д. Відтворює уяву удосконалюється за рахунок все більш правильного і повного відображення дійсності.
Уява у дітей молодшого шкільного віку розвивається інтенсивно. Цьому сприяє процес навчання і виховання, під час якого дитина знайомиться з дуже широким колом предметів і явищ. Однак серед учнів початкових класів є діти з дуже бідними, слабкими уявленнями, є діти, не вміють довільно викликати уявлення й оперувати ними. З такими дітьми треба багато працювати, збагачувати їх реальні уявлення, тренувати в умінні робити вольові зусилля для того, щоб довільно викликати те чи інше уявлення.
Велике значення має включення школяра в творчу роботу (малювання, майстерність, гурток народної творчості). Тут важлива роль спеціальних методичних прийомів - розповіді і твори з картинок, малювання ілюстрацій до текстів, уявна подорож по географічній карті з наочним описом природи, подорож в минуле з наочним представленням тієї епохи.
У житті можна спостерігати значні індивідуальні відмінності в області пам'яті. Виділяють різні типи пам'яті залежно від того, що найуспішніше запам'ятовує людина і як він вважає за краще запам'ятати.
По-перше, люди по-різному запам'ятовують різний матеріал. Одні найбільш добре запам'ятовують картини, особи, предмети, кольори, звуки. Це представники наочно-образного типу пам'яті. Інші краще запам'ятовують думки і словесні формулювання, поняття, формули і т.п. Це представники словесно-логічного типу пам'яті. Треті однаково добре запам'ятовують і наочно-образний і словесно-логічний матеріал. Це представники гармонійного типу пам'яті.
По-друге, люди вважають за краще запам'ятовувати різними способами. Одні краще запам'ятовують зорово, інші - на слух, треті - за допомогою рухових відчуттів, четверті - при комбінованому способі.
Спостерігаючи школярів, також можна бачити, що одні діти успішніше запам'ятовують навчальний матеріал, читаючи його про себе, інші - читаючи його вголос або слухаючи вчителя, треті - для того, щоб запам'ятати вдаються до запису. Найбільш поширений змішаний тип пам'яті. "Чисті" типи пам'яті трапляються рідко.
Пам'ять людини можна охарактеризувати і залежно від того, наскільки розвинені у нього окремі процеси пам'яті. Ми говоримо, що в людини хороша пам'ять, якщо він відрізняється:
1) швидкістю запам'ятовування