ЗМІСТ
ВСТУП. 3
1.Метод дослідження особистості. 4
(Тест «Мотивація педагогічної діяльності») 4
2.Метод дослідження особистості (Т.Дембо-С.Я.Рубінштейн) 6
3.Метод дослідження особистості (методика Ф. Хоппе) 7
4.Методи дослідження особистості (методика ТАТ) 9
ВИСНОВОК. 11
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ .. 13
1) багатогранність феноменології особистості, що відображає об'єктивно існуюче розмаїття проявів людини в еволюції природи, історії суспільства і його власного життя;
2) міждисциплінарний статус проблем особистості, що перебуває у сфері вивчення суспільних і природничих наук;
3) залежність розуміння особистості від образу людини, явно чи приховано існуючого в культурі й науці на певному етапі їх розвитку; 4) розведення дослідницької установки, орієнтує фахівця на розуміння розвитку особистості в природі і суспільстві, і практичної установки, спрямованої на формування або корекцію особистості відповідно до цілей, заданими суспільством.
Вивчення особистості та «поповнення» загальної теорії особистості можливе як шляхом теоретичних, так і шляхом психодіагностичних, експериментальних та інших досліджень.
Ці проблеми мають як теоретичні, так і практичні аспекти. А.Г. Асмолов вказує на той факт, що поки що теоретична психологія особистості перебуває в кризі, практико-орієнтовані психологи застосовують знання з різних суміжних наук: філософії, соціології, філології, семіотики, семантики, а також у галузях практичної психології, консультування та психотерапії, привносячи тим самим нове знання і в практику і в теорію особистості.
Псіхолодіагностіка особистості вирішує практичні завдання, так як на цій області знання, в чому, побудована психотерапія різних напрямків, практична педагогіка, управління і менеджмент і т.д.
Піддослідним пропонується винести оцінку перерахованих мотивів професійної діяльності за п'ятибальною шкалою (1 - у дуже незначній мірі, 2 - в достатньо незначній мірі, 3 - в невеликому і в немаленькою мірою; 4 - у досить великій мірі, 5 - в дуже великій мірі). Оцінюється список з наступних мотивів: 1. Грошовий заробіток; 2. Прагнення до просування по роботі; 3. Прагнення уникнути критики з боку керівника або колег; 4. Прагнення уникнути можливих покарань або неприємностей; 5. Потреба в досягненні соціального престижу і поваги з боку інших; 6. Задоволення від самого процесу і результату роботи; 7. Можливість найбільш повної самореалізації саме у цій діяльності.
Підраховуються показники внутрішньої мотивації (ВМ), зовнішньої позитивної (ВПМ) і зовнішньої негативною (ВВП). Показником вираженості кожного типу мотивації буде число, укладену в межах від 1 до 5.
На підставі отриманих результатів визначається мотиваційний комплекс особистості. Мотиваційний комплекс являє собою тип співвідношення між собою трьох видів мотивації: ВМ, ВПМ і ВОМ.
До найкращим, оптимальним, мотиваційним комплексам слід відносити наступні два типи поєднання:
1) ВМ> ВПМ> ВОМ (внутрішня мотивація більше зовнішньої позитивної, а зовнішня позитивна більше зовнішньої негативної);
2) ВМ = ВПМ> ВОМ (внутрішня мотивація дорівнює зовнішньої позитивної, яка більше зовнішньої негативної).
Між цими комплексами укладені проміжні з точки зору їх ефективності інші мотиваційні комплекси. При інтерпретації слід враховувати не тільки тип мотиваційного комплексу, але і те, наскільки сильно один тип мотивації перевершує інший за ступенем вираженості.
Дана методика дає можливість по структурі мотиваційного комплексу зробити висновок про задоволеність педагога своєю професією. Між характером мотивації і задоволеністю, за даними А. Реана існує середньої сили стійкий зв'язок. Чим оптимальніше мотиваційний комплекс, чим більше активність педагога мотивована самим змістом педагогічної діяльності, прагненням досягти в ній певних позитивних результатів, тим нижче його емоційна нестабільність. І навпаки, чим більше діяльність педагога обумовлена мотивами уникнення, осуду, бажанням «не потрапити в халепу» (які починають превалювати над мотивами, пов'язаними з цінністю самої педагогічної діяльності, а також над зовнішньої позитивної мотивацією), тим вище рівень емоційної нестабільності.
Потім випробуваному пропонується аналогічна завдання: його просять відзначити своє місце серед всіх людей по розуму (друга вертикальна межа); після цього - на щастя і за характером (третя і четверта вертикальні риси).
Коли випробуваний виконав усі ці завдання, його просять розповісти, яких людей він вважає щасливими, нещасливими, дурними, розумними і т.д. Таким чином, в кінцевому підсумку виявляється співвідношення самооцінки випробовуваних з їх уявленням про ці категоріях. За даними С. Я. Рубінштейн, у здорових людей незалежно від їхньої самооцінки виявляється тенденція до "точки трохи вище середини».
При психічних захворюваннях нерідко спостерігається некритичне ставлення до своєї хвороби і здібностям, внаслідок чого самооцінка хворих є в одних випадках дуже завищеною, в інших - занадто заниженою.
З часів розробки дана методика притерпела численні модифікації. Відомі варіанти для дітей (із зазначенням зрозумілих дитині категорій); варіанти з деякою стандартизацією (з подрібненням шкал на рівні проміжки); варіанти з горизонтальним розташуванням шкал; варіанти, що вимагають вимірів лінійкою після того як випробуваний поставить на шкалі свою відмітку; варіанти, забезпечені віковими нормами і т.д. Практика показала, що цей інструмент виявився надзвичайно гнучкий, і дозволяє отримати різноманітну інформацію про досліджуваного, про його самооцінці і самоставленні.
Завдання, які пропонуються випробуваному, можуть бути за своїм змістом дуже різні в залежності від освітнього рівня та професії піддослідних. Наприклад, піддослідним школярам чи студентам технічних вузів можна пропонувати математичні задачі, студентам гуманітарних факультетів - завдання, що вимагають знань у галузі літератури, мистецтва, завдання типу головоломок. Іншими словами, зміст завдань повинно відповідати загальноосвітнього рівня піддослідних. Тільки за цієї умови у них виробляється серйозне ставлення до ситуації експерименту, створюється ситуація вибору.
Картки із завданнями розкладаються перед випробуваним в два ряди. Йому дається така інструкція: «Перед Вами лежать картки, на звороті яких написані завдання. Номери на картках означають ступінь складності завдань. Завдання розміщені по зростаючій складності. На вирішення кожного завдання відведено певний час, яке Вам не відомо. Я стежу за ним за допомогою секундоміра. Якщо Ви не укладетеся в цей відведений час, я буду вважати, що завдання Вами не виконано, і ставлю мінус. Якщо укладетеся у відведений Вам час - ставлю Вам плюс. Завдання Ви повинні вибирати самі ». Таким чином, випробуваному дається право самому вибирати складність завдання, тобто ставити мету.
Експериментатор може на свій розсуд збільшувати або зменшувати час, відведений на виконання завдання, тим самим довільно викликати у випробуваного переживання невдачі або удачі, показати, що завдання виконано правильно, або, обмежуючи час, спростувати результати. Тільки після оцінки експериментатора випробовуваний повинен вибрати інше завдання, більш складне або більш легке. Аналіз експериментальних даних показав, що вибір завдання (за ступенем складності) залежить від успішного або неуспішного виконання попереднього. Однак саме переживання успіху і неуспіху залежить від ставлення випробуваного до мети. Випробуваний завжди починає працювати з певними претензіями і очікуваннями, які змінюються в ході експерименту. Сукупність цих домагань, що переміщуються з кожним досягненням, Хоппе називав «рівнем домагань людини». Переживання успіху чи неуспіху залежить, таким чином, не тільки від об'єктивного досягнення, а й від рівня домагання. При відсутності рівня домагання досягнення не переживається як успіх або неуспіх.
Дослідження Ф. Хоппе показали, що після успішних рішень рівень домагання підвищується, випробуваний звертається до більш складних завдань; після неуспіху рівень домагань повільно знижується. Робота Ф. Хоппе була першою спробою експериментальним шляхом дослідити умови для формування рівня домагання під впливом успішного або неуспішного виконання завдання: за нею пішли інші роботи.
Стомлений матеріал ТАТ - стандартний набір з 31 таблиці: 30 чорно-білих картин і одна порожня таблиця, на якій обстежуваний може уявити будь-яку картину. Таблиці, що застосовуються в даний час, - це третя редакція ТАТ (1943). У використовуваних зображеннях представлені відносно невизначені ситуації, що допускають їх неоднозначну інтерпретацію. У той же час кожен з малюнків має особливу стимулюючої силою, провокуючи, наприклад, агресивні реакції або сприяючи прояву установок обстежуваного в сфері сімейних відносин. У ході експерименту пред'являються в певній послідовності 20 картин, відібраних зі стандартного набору в залежності від статі і віку (є картини для всіх, для жінок, чоловіків, хлопців і дівчат до 14 років). Пропонується придумати невелику історію про те, що призвело до ситуації, зображеної на картині, що відбувається в даний час, про що думають, що відчувають діючі особи, чим ця ситуація закінчиться. Розповіді обстежуваного записуються дослівно, з фіксацією пауз, інтонації, виразних рухів, інших особливостей. Відзначається час з моменту пред'явлення картини до початку розповіді і загальний час, витрачений на розповідь по кожній картині. Завершує обстеження опитування, основне завдання якого - отримання додаткових даних про обследуемом, а також уточнення джерел тих чи інших сюжетів, розбір всіх виявлених в оповіданнях логічних неув'язок, застережень, помилок сприйняття і т.д. Аналіз оповідань, записаних при використанні ТАТ, будується наступним чином:
1) перебування "героя", з яких обстежуваний ідентифікує себе.
2) визначення найважливіших характеристик "героя" - його
почуттів, бажань, прагнень, або, за термінологією Г.Мюр-
рея, "потреб". Він виділяв 20 різних потреб, склавши їх список. Туди потрапили, наприклад, потреби у досягненні, приниженні, відпочинок, гри і т.д.
3) порівняльна оцінка сил, що виходять від "героя", і сил, що виходять з середовища. Поєднання цих змінних утворює "тему" або динамічну структуру взаємодії особистості та середовища. За Г. Мюррею, зміст "тим" становить: а) те, що обстежуваний реально робить; б) те, до чого він прагне; в) те, що їм не усвідомлюється, проявляючись у фантазіях; г) те, що він відчуває в Зараз; д) нарешті, те, яким йому представляється майбутнє. У результаті дослідник отримує відомості про основні прагненнях, потребах обстежуваного, впливах, що надаються на нього, конфлікти, що виникають у взаємодії з іншими людьми, і способи їх дозволу, іншу інформацію. Надійність ТАТ неодноразово вивчалася різними дослідниками. Він є високонадійним.
Існує безліч модифікацій ТАТ (для обстеження осіб різного культурного рівня, підлітків-правопорушників, людей похилого та старечого віку та ін.) У вітчизняних дослідженнях ТАТ вперше був використаний на початку 60-х рр.. в Ленінградському науково-дослідному психоневрологічному інституті ім. В. М. Бехтерєва для виявлення значущих, перш за все патогенних, відносин особистості.
1) Попередньо проконсультуватися з психологами, які працюють у галузі дослідження особистості, про те, які саме методики можуть бути застосовані для вирішення поставлених завдань. При наявності атестованих методик користувач повинен скористатися саме ними;
2) Якщо психологи попереджають про те, що правильне використання методики потребує спільних знань про психодіагностики або спеціальної підготовки (з оволодіння методикою), то користувач зобов'язаний або вибрати іншу методику, або пройти відповідну підготовку, або залучити до проведення психодіагностики психолога, або відмовитися від психодіагностики взагалі;
3) Користувач, що отримав доступ до психодіагностичних методик особистості, автоматично бере на себе зобов'язання по дотриманню всіх вимог професійної таємниці;
4) Користувач слідує всім етичним нормативам у проведенні обстеження по відношенню до випробуваному і будь-яким третім особам: він так само, як і психолог, не має права зловживати довірою і зобов'язаний попереджати випробуваного про те, як буде використана інформація;
5) Методики, не забезпечені однозначної стандартної інструкцією, необхідними показниками надійності та валідності, що вимагають паралельного використання високопрофесійних експертних методів, не можуть бути використані фахівцями-не психологами;
6) Будь-який користувач методик (тестів) сприяє психологам у дотриманні процедурних і етичних нормативів, вживає заходів для запобігання некоректного використання методик;
7) Користувачі, які не є професійними психологами, можуть здійснювати раціоналізаторську і винахідницьку діяльність в області психодіагностики тільки з санкції атестаційної комісії Товариства психологів, що засвідчує необхідний професійний рівень як самих розробок, так і їхнього автора.
2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник з психодіагностики. - М, 1999;
3. Психологія особистості: словник-довідник / під ред.Горностай П., Титаренко Т. - К., 2001.
ВСТУП. 3
1.Метод дослідження особистості. 4
(Тест «Мотивація педагогічної діяльності») 4
2.Метод дослідження особистості (Т.Дембо-С.Я.Рубінштейн) 6
3.Метод дослідження особистості (методика Ф. Хоппе) 7
4.Методи дослідження особистості (методика ТАТ) 9
ВИСНОВОК. 11
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ .. 13
ВСТУП
При всьому різноманітті підходів до розуміння особистості традиційно виділяються наступні проблеми її вивчення:1) багатогранність феноменології особистості, що відображає об'єктивно існуюче розмаїття проявів людини в еволюції природи, історії суспільства і його власного життя;
2) міждисциплінарний статус проблем особистості, що перебуває у сфері вивчення суспільних і природничих наук;
3) залежність розуміння особистості від образу людини, явно чи приховано існуючого в культурі й науці на певному етапі їх розвитку; 4) розведення дослідницької установки, орієнтує фахівця на розуміння розвитку особистості в природі і суспільстві, і практичної установки, спрямованої на формування або корекцію особистості відповідно до цілей, заданими суспільством.
Вивчення особистості та «поповнення» загальної теорії особистості можливе як шляхом теоретичних, так і шляхом психодіагностичних, експериментальних та інших досліджень.
Ці проблеми мають як теоретичні, так і практичні аспекти. А.Г. Асмолов вказує на той факт, що поки що теоретична психологія особистості перебуває в кризі, практико-орієнтовані психологи застосовують знання з різних суміжних наук: філософії, соціології, філології, семіотики, семантики, а також у галузях практичної психології, консультування та психотерапії, привносячи тим самим нове знання і в практику і в теорію особистості.
Псіхолодіагностіка особистості вирішує практичні завдання, так як на цій області знання, в чому, побудована психотерапія різних напрямків, практична педагогіка, управління і менеджмент і т.д.
1.Метод дослідження особистості (тест «Мотивація педагогічної діяльності»)
Тест «Мотивація педагогічної діяльності» (методика К. Замфір в модифікації А. Реана) являє собою одну з численних методик, застосовуваних для вивчення мотиваційної сфери професійного педагога. В основу покладена концепція про внутрішню і зовнішню мотивації. Про внутрішнє типі мотивації слід говорити, коли для особистості має значення діяльність сама по собі. Якщо ж в основі мотивації професійної діяльності лежить прагнення до задоволення інших потреб зовнішніх по відношенню до змісту самої діяльності (мотиви соціального престижу, зарплати і т.д.), то в прийнято говорити про зовнішню мотивації. Самі зовнішні мотиви диференціюються в даній методиці на зовнішні позитивні і зовнішні негативні. Зовнішні позитивні мотиви, безсумнівно, більш ефективні і більш бажані з усіх точок зору, ніж зовнішні негативні мотиви.Піддослідним пропонується винести оцінку перерахованих мотивів професійної діяльності за п'ятибальною шкалою (1 - у дуже незначній мірі, 2 - в достатньо незначній мірі, 3 - в невеликому і в немаленькою мірою; 4 - у досить великій мірі, 5 - в дуже великій мірі). Оцінюється список з наступних мотивів: 1. Грошовий заробіток; 2. Прагнення до просування по роботі; 3. Прагнення уникнути критики з боку керівника або колег; 4. Прагнення уникнути можливих покарань або неприємностей; 5. Потреба в досягненні соціального престижу і поваги з боку інших; 6. Задоволення від самого процесу і результату роботи; 7. Можливість найбільш повної самореалізації саме у цій діяльності.
Підраховуються показники внутрішньої мотивації (ВМ), зовнішньої позитивної (ВПМ) і зовнішньої негативною (ВВП). Показником вираженості кожного типу мотивації буде число, укладену в межах від 1 до 5.
На підставі отриманих результатів визначається мотиваційний комплекс особистості. Мотиваційний комплекс являє собою тип співвідношення між собою трьох видів мотивації: ВМ, ВПМ і ВОМ.
До найкращим, оптимальним, мотиваційним комплексам слід відносити наступні два типи поєднання:
1) ВМ> ВПМ> ВОМ (внутрішня мотивація більше зовнішньої позитивної, а зовнішня позитивна більше зовнішньої негативної);
2) ВМ = ВПМ> ВОМ (внутрішня мотивація дорівнює зовнішньої позитивної, яка більше зовнішньої негативної).
Між цими комплексами укладені проміжні з точки зору їх ефективності інші мотиваційні комплекси. При інтерпретації слід враховувати не тільки тип мотиваційного комплексу, але і те, наскільки сильно один тип мотивації перевершує інший за ступенем вираженості.
Дана методика дає можливість по структурі мотиваційного комплексу зробити висновок про задоволеність педагога своєю професією. Між характером мотивації і задоволеністю, за даними А. Реана існує середньої сили стійкий зв'язок. Чим оптимальніше мотиваційний комплекс, чим більше активність педагога мотивована самим змістом педагогічної діяльності, прагненням досягти в ній певних позитивних результатів, тим нижче його емоційна нестабільність. І навпаки, чим більше діяльність педагога обумовлена мотивами уникнення, осуду, бажанням «не потрапити в халепу» (які починають превалювати над мотивами, пов'язаними з цінністю самої педагогічної діяльності, а також над зовнішньої позитивної мотивацією), тим вище рівень емоційної нестабільності.
2.Метод дослідження особистості (Т.Дембо-С.Я.Рубінштейн)
До методиками, спрямованим на дослідження самооцінки, слід віднести і методику, розроблену С. Я. Рубінштейн. Вона являє собою варіант методики Т. В. Дембо, яка застосовувалася для виявлення "уявлення про щастя», але С. Я. Рубінштейн використовує її значно ширше для виявлення самооцінки. Класичний варіант методики, застосованої С.Я. Рубінштейн полягає в наступному: перед піддослідним кладуть чистий аркуш паперу; експериментатор проводить на ньому вертикальну риску і просить випробуваного відзначити своє місце за станом здоров'я серед всіх людей, розміщених на цій рисі (від самих здорових - вгорі до самих хворих - внизу).Потім випробуваному пропонується аналогічна завдання: його просять відзначити своє місце серед всіх людей по розуму (друга вертикальна межа); після цього - на щастя і за характером (третя і четверта вертикальні риси).
Коли випробуваний виконав усі ці завдання, його просять розповісти, яких людей він вважає щасливими, нещасливими, дурними, розумними і т.д. Таким чином, в кінцевому підсумку виявляється співвідношення самооцінки випробовуваних з їх уявленням про ці категоріях. За даними С. Я. Рубінштейн, у здорових людей незалежно від їхньої самооцінки виявляється тенденція до "точки трохи вище середини».
При психічних захворюваннях нерідко спостерігається некритичне ставлення до своєї хвороби і здібностям, внаслідок чого самооцінка хворих є в одних випадках дуже завищеною, в інших - занадто заниженою.
З часів розробки дана методика притерпела численні модифікації. Відомі варіанти для дітей (із зазначенням зрозумілих дитині категорій); варіанти з деякою стандартизацією (з подрібненням шкал на рівні проміжки); варіанти з горизонтальним розташуванням шкал; варіанти, що вимагають вимірів лінійкою після того як випробуваний поставить на шкалі свою відмітку; варіанти, забезпечені віковими нормами і т.д. Практика показала, що цей інструмент виявився надзвичайно гнучкий, і дозволяє отримати різноманітну інформацію про досліджуваного, про його самооцінці і самоставленні.
3.Метод дослідження особистості (методика Ф. Хоппе)
Співробітник К. Левіна Ф. Хоппе почав дослідження в галузі «рівня домагань». Його методика полягала в наступному: випробуваним пропонується ряд завдань (від 14 до 18), що відрізняються за ступенем складності. Всі завдання нанесені на картки, які розташовані перед піддослідними в порядку зростання їх номерів. Ступінь труднощі завдання відповідає величині порядкового номера картки. Дослідження Ф. Хоппе показали, що, як правило, випробовувані вибирають після успішних рішень завдання більш складні і, навпаки, після низки невдалих рішень звертаються до завдань більш легким. Якість виконання завдань, впливає на вибір наступного завдання.Завдання, які пропонуються випробуваному, можуть бути за своїм змістом дуже різні в залежності від освітнього рівня та професії піддослідних. Наприклад, піддослідним школярам чи студентам технічних вузів можна пропонувати математичні задачі, студентам гуманітарних факультетів - завдання, що вимагають знань у галузі літератури, мистецтва, завдання типу головоломок. Іншими словами, зміст завдань повинно відповідати загальноосвітнього рівня піддослідних. Тільки за цієї умови у них виробляється серйозне ставлення до ситуації експерименту, створюється ситуація вибору.
Картки із завданнями розкладаються перед випробуваним в два ряди. Йому дається така інструкція: «Перед Вами лежать картки, на звороті яких написані завдання. Номери на картках означають ступінь складності завдань. Завдання розміщені по зростаючій складності. На вирішення кожного завдання відведено певний час, яке Вам не відомо. Я стежу за ним за допомогою секундоміра. Якщо Ви не укладетеся в цей відведений час, я буду вважати, що завдання Вами не виконано, і ставлю мінус. Якщо укладетеся у відведений Вам час - ставлю Вам плюс. Завдання Ви повинні вибирати самі ». Таким чином, випробуваному дається право самому вибирати складність завдання, тобто ставити мету.
Експериментатор може на свій розсуд збільшувати або зменшувати час, відведений на виконання завдання, тим самим довільно викликати у випробуваного переживання невдачі або удачі, показати, що завдання виконано правильно, або, обмежуючи час, спростувати результати. Тільки після оцінки експериментатора випробовуваний повинен вибрати інше завдання, більш складне або більш легке. Аналіз експериментальних даних показав, що вибір завдання (за ступенем складності) залежить від успішного або неуспішного виконання попереднього. Однак саме переживання успіху і неуспіху залежить від ставлення випробуваного до мети. Випробуваний завжди починає працювати з певними претензіями і очікуваннями, які змінюються в ході експерименту. Сукупність цих домагань, що переміщуються з кожним досягненням, Хоппе називав «рівнем домагань людини». Переживання успіху чи неуспіху залежить, таким чином, не тільки від об'єктивного досягнення, а й від рівня домагання. При відсутності рівня домагання досягнення не переживається як успіх або неуспіх.
Дослідження Ф. Хоппе показали, що після успішних рішень рівень домагання підвищується, випробуваний звертається до більш складних завдань; після неуспіху рівень домагань повільно знижується. Робота Ф. Хоппе була першою спробою експериментальним шляхом дослідити умови для формування рівня домагання під впливом успішного або неуспішного виконання завдання: за нею пішли інші роботи.
4.Методи дослідження особистості (методика ТАТ)
Проективна методика дослідження особистості. Створено Х. Морган і Г. Мюрреєм в 1935 р. Згодом методика стає більш відомою на ім'я Г. Мюррея, який вніс вагомий внесок у її розробку.Стомлений матеріал ТАТ - стандартний набір з 31 таблиці: 30 чорно-білих картин і одна порожня таблиця, на якій обстежуваний може уявити будь-яку картину. Таблиці, що застосовуються в даний час, - це третя редакція ТАТ (1943). У використовуваних зображеннях представлені відносно невизначені ситуації, що допускають їх неоднозначну інтерпретацію. У той же час кожен з малюнків має особливу стимулюючої силою, провокуючи, наприклад, агресивні реакції або сприяючи прояву установок обстежуваного в сфері сімейних відносин. У ході експерименту пред'являються в певній послідовності 20 картин, відібраних зі стандартного набору в залежності від статі і віку (є картини для всіх, для жінок, чоловіків, хлопців і дівчат до 14 років). Пропонується придумати невелику історію про те, що призвело до ситуації, зображеної на картині, що відбувається в даний час, про що думають, що відчувають діючі особи, чим ця ситуація закінчиться. Розповіді обстежуваного записуються дослівно, з фіксацією пауз, інтонації, виразних рухів, інших особливостей. Відзначається час з моменту пред'явлення картини до початку розповіді і загальний час, витрачений на розповідь по кожній картині. Завершує обстеження опитування, основне завдання якого - отримання додаткових даних про обследуемом, а також уточнення джерел тих чи інших сюжетів, розбір всіх виявлених в оповіданнях логічних неув'язок, застережень, помилок сприйняття і т.д. Аналіз оповідань, записаних при використанні ТАТ, будується наступним чином:
1) перебування "героя", з яких обстежуваний ідентифікує себе.
2) визначення найважливіших характеристик "героя" - його
почуттів, бажань, прагнень, або, за термінологією Г.Мюр-
рея, "потреб". Він виділяв 20 різних потреб, склавши їх список. Туди потрапили, наприклад, потреби у досягненні, приниженні, відпочинок, гри і т.д.
3) порівняльна оцінка сил, що виходять від "героя", і сил, що виходять з середовища. Поєднання цих змінних утворює "тему" або динамічну структуру взаємодії особистості та середовища. За Г. Мюррею, зміст "тим" становить: а) те, що обстежуваний реально робить; б) те, до чого він прагне; в) те, що їм не усвідомлюється, проявляючись у фантазіях; г) те, що він відчуває в Зараз; д) нарешті, те, яким йому представляється майбутнє. У результаті дослідник отримує відомості про основні прагненнях, потребах обстежуваного, впливах, що надаються на нього, конфлікти, що виникають у взаємодії з іншими людьми, і способи їх дозволу, іншу інформацію. Надійність ТАТ неодноразово вивчалася різними дослідниками. Він є високонадійним.
Існує безліч модифікацій ТАТ (для обстеження осіб різного культурного рівня, підлітків-правопорушників, людей похилого та старечого віку та ін.) У вітчизняних дослідженнях ТАТ вперше був використаний на початку 60-х рр.. в Ленінградському науково-дослідному психоневрологічному інституті ім. В. М. Бехтерєва для виявлення значущих, перш за все патогенних, відносин особистості.
ВИСНОВОК
Особистість вимагає від спеціаліста-психолога дбайливого ставлення. Л.Ф. Бурлачук і С.М. Морозов призводять вимоги до фахівця-користувачу психодіагностичної методики:1) Попередньо проконсультуватися з психологами, які працюють у галузі дослідження особистості, про те, які саме методики можуть бути застосовані для вирішення поставлених завдань. При наявності атестованих методик користувач повинен скористатися саме ними;
2) Якщо психологи попереджають про те, що правильне використання методики потребує спільних знань про психодіагностики або спеціальної підготовки (з оволодіння методикою), то користувач зобов'язаний або вибрати іншу методику, або пройти відповідну підготовку, або залучити до проведення психодіагностики психолога, або відмовитися від психодіагностики взагалі;
3) Користувач, що отримав доступ до психодіагностичних методик особистості, автоматично бере на себе зобов'язання по дотриманню всіх вимог професійної таємниці;
4) Користувач слідує всім етичним нормативам у проведенні обстеження по відношенню до випробуваному і будь-яким третім особам: він так само, як і психолог, не має права зловживати довірою і зобов'язаний попереджати випробуваного про те, як буде використана інформація;
5) Методики, не забезпечені однозначної стандартної інструкцією, необхідними показниками надійності та валідності, що вимагають паралельного використання високопрофесійних експертних методів, не можуть бути використані фахівцями-не психологами;
6) Будь-який користувач методик (тестів) сприяє психологам у дотриманні процедурних і етичних нормативів, вживає заходів для запобігання некоректного використання методик;
7) Користувачі, які не є професійними психологами, можуть здійснювати раціоналізаторську і винахідницьку діяльність в області психодіагностики тільки з санкції атестаційної комісії Товариства психологів, що засвідчує необхідний професійний рівень як самих розробок, так і їхнього автора.
СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ
1. Пашукова Т.І., ДопіраА.І., Дьяконов Г.В. Практикум з загальної психології для студентів педагогічних вузів. - М., 1996;2. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словник-довідник з психодіагностики. - М, 1999;
3. Психологія особистості: словник-довідник / під ред.Горностай П., Титаренко Т. - К., 2001.