Олексій Сергійович Лучінін

Психодіагностика: конспект лекцій

«Психодіагностика. Конспект лекцій »: Ексмо; Москва; 2008

Анотація

Дана книга призначена длястудентов-психологів і являє собою конспект лекцій з психодіагностики. Детальний виклад матеріалу робить доступним розуміння даної дисципліни. Книга стане незамінним помічником для тих, хто бажає швидко підготуватися до іспиту і успішно його здати.

Зміст

ЛЕКЦІЯ № 1. Витоки психодіагностики

1. Експериментальна психологія. Роботи В. Вундта, Ф. Гальтона, Г. Еббінгаузом, Д. Кеттелла

2. Диференціальна психологія. Виникнення тестування як результат практичних запитів медицини, педагогіки та індустріалізації виробництва

ЛЕКЦІЯ № 2. Метод тестів

1. Біхевіоризм як теоретична основа тестування. Поведінка як сукупність реакцій організму на стимули. Роботи Дж. М. Кеттела, А. Біне

2. Шкала Біне - Симона. Поняття «розумовий вік». Шкала Стенфорд - Біне

3. Поняття про інтелектуальний коефіцієнт (IQ). Роботи В. Штерна

ЛЕКЦІЯ № 3. Виникнення групового тестування

1. Вимоги практики (масове обстеження великих груп випробовуваних)

2. Роботи А. С. Отіса. Поява армійських тестів «Альфа» і «Бета»

3. Недоліки та обмеження тестів загальних здібностей

ЛЕКЦІЯ № 4. Тести спеціальних здібностей і досягнень

1. Факторний аналіз як теоретична основа побудови комплексних батарей тестів здібностей

2. Двофакторна теорія здібностей Ч. Спірмена

3. Багатофакторна теорія здібностей Т. Л. Кіллі і Л. Л. Терстона

4. Тести досягнень

ЛЕКЦІЯ № 5. Основні види діагностичних методик

1. Опитувальники. Інтроспекціонізм як теоретична основа методу. Роботи Ф. Гальтона, А. Біне, Р. Вудвортса

2. Проективні техніки. Ассоціанізм. Метод вільних словесних асоціацій Ф. Гальтона. Психоаналіз як теоретична основа розвитку проективних методик. Роботи Г. Роршаха (плями Роршаха), X. Моргана та Г. Мюррея (ТАТ)

ЛЕКЦІЯ № 6. Вітчизняні роботи в області психологічної діагностики

1. Матеріалістична основа в російській експериментальної психології. Праці І. М. Сєченова та І. П. Павлова. «Рефлексологія» В. М. Бехтерева

2. Перші в Росії лабораторії експериментальної психології. Робота Г. І. Россолімо «Психологічний профіль особистості». «Наукова характерологія» А. Ф. Лазурський

3. Розвиток психодіагностики та психотехніки в радянський період (20-30-і рр.. ХХ ст). «Вимірювальна шкала розуму» А. П. Болтунова. Роботи М. Ю. Сиркіна. Педологія. Постанова ЦК ВКП (б) «Про педологічні перекручення в системі Наркомпросом»

ЛЕКЦІЯ № 7. Методи психодіагностики, їх класифікація

1. Операціоналізація і верифікація - основні вимоги, що пред'являються до понять і методів психодіагностики

2. Бланкові, опитувальні, рисункові і проективні психодіагностичні методики. Сутність і частота народження. Поняття про об'єктивно-маніпуляційних методиках

3. Загальні критерії класифікації психодіагностичних методик. Поняття про наукові і практичних методиках

4. Обмеження, переваги і недоліки різних типів психодіагностичних методик

ЛЕКЦІЯ № 8. Метод тестів: переваги і недоліки

1. Переваги методу тестів

2. Недоліки методу тестів

ЛЕКЦІЯ № 9. Надійність психодіагностичних методик

1. Визначення. Фактори, що впливають на надійність методики. Стандартна помилка вимірювання. Надійність вимірювання. Поняття про метод вимірювання ретестовой надійності

2. Стандартизація процедури обстеження. Взаємозв'язок надійності та валідності

3. Надійність паралельних форм. Сутність, переваги і недоліки

4. Надійність частин тесту, її визначення методом розщеплення. Рівняння Спирмена - Брауна. Визначення коефіцієнта надійності за допомогою формул Дж. Фланаган і Рюлона

ЛЕКЦІЯ № 10. Сутність валідності

1. Визначення валідності

2. Найважливіші складові валідності

3. Основні типи валідності (діагностична, прогностична, емпірична, критеріальна, Конструктная, змістовна). Класифікація типів валідності

4. Відносність поділу валідності на типи. Поняття комплексу валідності. Обгрунтування необхідності періодичної валидизации психодіагностичних методик

ЛЕКЦІЯ № 11. Конструктная валідність

1. Сутність, методи характеристики Конструктная валідності

2. Конвергентна і дискримінантний валідності

3. Факторна валідність

4. Диференціальна валідність

5. Валідність за віковою диференціації

ЛЕКЦІЯ № 12. Змістовна валідність

1. Сутність, область застосування. Етапи валидизации

2. Очевидна валідність

ЛЕКЦІЯ № 13. Критерій валідності

1. Визначення. Основне психометричне нерівність

2. Типи критеріїв валідності

3. Математичне вираз критерію валідності (коефіцієнт Гілфорда)

4. Основні схеми валидизации психодіагностичних методик

ЛЕКЦІЯ № 14. Стандартизація тестів

1. Тестові норми

2. Кореляція якісних ознак

3. Рангова кореляція

ЛЕКЦІЯ № 15. Вимірювальні шкали

1. Номінативні шкали

2. Порядкові шкали

3. Метричні шкали

ЛЕКЦІЯ № 16. Типи тестування

1. Тестова батарея

2. Міннесотський багатоаспектний особистісний опитувальник

3. Опитувальник «Шістнадцять особистісних факторів"

4. Факторний аналіз

5. Шкала «Прояви тривожності»

6. Особистісні опитувальники Айзенка

7. Опитувальник самоставлення

8. Опитувальник рівня суб'єктивного контролю

9. «Неіснуюче тварина»

10. «Намалюй людини»

11. Тест тематичної апперцепції

12. Тест Роршаха

13. Шкали вимірювання інтелекту Векслера

14. Шкала пам'яті Векслера

15. Кубики Коса

16. Комп'ютерні тести

17. Контрольні шкали

18. «Завершення пропозиції»

19. Критеріально-орієнтовані тести

ЛЕКЦІЯ № 17. Професійно-етичні принципи в психодіагностиці

1. Принцип спеціальної підготовки та атестації осіб, які використовують психодіагностичні методики

2. Принцип особистої відповідальності

3. Принцип обмеженого поширення психодіагностичних методик (принцип професійної таємниці)

4. Принцип забезпечення суверенних прав особистості

5. Принцип об'єктивності

6. Принцип конфіденційності

7. Принцип психопрофілактичної викладу результатів

ЛЕКЦІЯ № 18. Психологічний діагноз

1. Кодування тестових оцінок

2. Шкальні оцінки

3. Висновок

ЛЕКЦІЯ № 1. Витоки психодіагностики

1. Експериментальна психологія. Роботи В. Вундта, Ф. Гальтона, Г. Еббінгаузом, Д. Кеттелла

Психодіагностика як особлива наукова дисципліна пройшла значний шлях розвитку та становлення. Розглянемо основні етапи цього шляху.

Психологічна діагностика виділилася з психології і почала складатися на рубежі XX ст. під впливом вимог практики. Її виникнення було підготовлено кількома напрямками в розвитку психології.

Першим її джерелом стала експериментальна психологія, оскільки експериментальний метод лежить в основі психодіагностичних методик, розробка яких і становить сутність психодіагностики. Психодіагностика зросла з експериментальної психології, а її виникнення в 1850-1870-і рр.. пов'язано із зростанням впливу природознавства на область психічних явищ, з процесом «фізіологізаціі» психології, полягає в перекладі вивчення особливостей людської психіки в русло експерименту і точних методів природничих наук. Першими експериментальними методами психологію забезпечили інші науки, головним чином фізіологія.

Початком виникнення експериментальної психології умовно вважається 1878 р., так як саме в цьому році Вільгельм Вундт (1832-1920) заснував у Німеччині першу лабораторію експериментальної психології. В. Вундт, намічаючи перспективи побудови психології як цілісної науки, припускав розробку в ній двох непересічних напрямків: природничо-наукового, спирається на експеримент, і культурно-історичного, в якому головну роль покликані відігравати психологічні методи вивчення культури (психології народів). За його теорією, природничо-наукові експериментальні методи можна було застосовувати тільки до елементарного, нижчого рівня психіки. Експериментальному дослідженню підлягають не сама душа, а тільки її зовнішні прояви. Тому в його лабораторії вивчалися в основному відчуття і викликані ними рухові акти - реакції, а також периферичний і бінокулярний зір, цветоощущение і пр.

За зразком лабораторії В. Вундта створюються подібні експериментальні лабораторії та кабінети не лише в Німеччині, а й в інших країнах (Франції, Голландії, Англії, Швеції, Америці).

Розвивається експериментальна психологія впритул підійшла до вивчення більш складних психічних процесів, таких як мовні асоціації (метод вільних словесних асоціацій Гальтона). Відразу ж після публікації Ф. Гальтона в 1897 р. В. Вундт використовував асоціативну методику у своїй лабораторії, хоча і вважав вищі функції не підлягають експерименту. Отримувані в дослідах індивідуальні відмінності в часі реакції пояснювалися характером асоціацій, а не індивідуальними особливостями піддослідних.

Проте автором, який створив перший, власне психологічний експериментальний метод, був Герман Еббінгауз (1850-1909), який вивчав закони пам'яті, використовуючи для цього набори безглуздих складів (штучних сенсомоторних елементів мови, що не мають конкретного значення). Він вважав, що отримані їм результати не залежали від свідомості випробуваного, інтроспекції (спостереження індивіда за тим, що відбувається в його психіці) і, отже, більшою мірою задовольняли вимогу об'єктивності. Цим методом Еббінгауз відкрив шлях експериментальному вивченню навичок.

Американський психолог Джеймс Кеттел (1860-1944) досліджував обсяг уваги і навички читання. За допомогою тахістоскопа (приладу, що дозволяє пред'являти випробуваному зорові стимули на короткі відтинки часу) він визначав час, необхідний для того, щоб сприйняти і назвати різні об'єкти - форми, літери, слова і т. д. Обсяг уваги в його дослідах складав величину порядку п'яти об'єктів. Проводячи експерименти з читанням букв і слів на обертовому барабані, Кеттелла зафіксував феномен антиципації («забігання» сприйняття вперед).

Так, на рубежі XX ст. в психології утвердився об'єктивний експериментальний метод, який почав визначати характер психологічної науки в цілому. З впровадженням в психологію експерименту і появою завдяки цьому нових критеріїв науковості її представлень створилися передумови для зародження знань про індивідуальні розходження між людьми.

2. Диференціальна психологія. Виникнення тестування як результат практичних запитів медицини, педагогіки та індустріалізації виробництва

Диференціальна психологія стала ще одним джерелом розвитку психодіагностики. Поза уявлень про індивідуально-психологічних особливостях, які є предметом диференціальної психології, неможливо було б виникнення психодіагностики як науки про методи їх вимірювання.

Але диференційно-психологічне вивчення людини не було простим логічним розвитком експериментально-психологічного. Воно складалося під впливом запитів практики, спочатку медичної та педагогічної, а тим і індустріальної. Однією з основних причин, що зумовили зародження психодіагностики, потрібно вважати висунуту лікарською практикою потреба в діагностиці та лікуванні розумово відсталих і душевнохворих людей.

Одна з ранніх публікацій, присвячених питанням розумової відсталості, належить французькому лікаря Ж. Є. Д. Еськироль , Прагнув диференціювати різні ступені розумової відсталості. Інший французький лікар Е. Сеген перший приділив увагу навчанню розумово відсталих дітей з допомогою особливих методик. Їх роботи внесли певний внесок у розробку методів, які допомагали визначити розумову відсталість.

Між теоретичними положеннями, що розвиваються у рамках загальної психології, і основами психодіагностики простежується тісний внутрішній взаємозв'язок. Уявлення про закономірності розвитку і функціонування психіки є відправним пунктом при виборі психодіагностичної методології, конструюванні психодіагностичних методик, їх використання в практиці.

Історія психодіагностики - це й історія появи основних психодіагностичних методик, і розвиток підходів до їх створення на основі еволюціонування поглядів про природу і функціонуванні психічного.

У зв'язку з цим цікаво простежити, як формувалися деякі важливі психодіагностичні методи в рамках основних шкіл психології.

ЛЕКЦІЯ № 2. Метод тестів

1. Біхевіоризм як теоретична основа тестування. Поведінка як сукупність реакцій організму на стимули. Роботи Дж. М. Кеттела, А. Біне

Тестові методи прийнято пов'язувати з біхевіоризму. Методологічна концепція біхевіоризму грунтувалася на тому, що між організмом і середовищем існують детермінаціонние відносини. Організм, реагуючи на стимули зовнішнього середовища, прагне змінити ситуацію в сприятливу для себе сторону і пристосовується до неї. Біхевіоризм ввів в психологію в якості ведучої категорію поведінки, розуміючи його як сукупність доступних об'єктивному спостереженню реакцій на стимули. Поведінка згідно бихевиористской концепції є єдиним об'єктом вивчення психології, а всі внутрішні психічні процеси повинні бути інтерпретовані по об'єктивно спостережуваних поведінкових реакцій. Відповідно до цих уявлень мета діагностики зводилася спочатку до фіксації поведінки. Саме цим займалися перші психодиагноста, які розробили метод тестів (термін введений Ф. Гальтон ).

Першим дослідником, вжив у психологічній літературі термін «інтелектуальний тест», був Дж. М. Кеттелла . Цей термін після статті Кеттелла «Інтелектуальні тести і виміри», опублікованої в 1890 р. в журналі «Mind», придбав широку популярність. У статті Кеттелла писав про те, що застосування серії тестів до великого числа індивідів дозволить відкрити закономірності психічних процесів і тим самим приведе до перетворення психології в точну науку. Разом з тим він висловив думку про те, що наукова і практична цінність тестів зросте, якщо умови їх проведення будуть однаковими. Так вперше була проголошена необхідність стандартизації тестів, для того щоб стало можливим порівняння їх результатів, отриманих різними дослідниками на різних випробуваних. Дж. Кеттелла запропонував як зразок 50 тестів, що включали різного роду виміру чутливості, часу реакції, часу, що витрачається на називання кольорів, кількості звуків, відтворених після однократного прослуховування, і ін Повернувшись до Америки після роботи в лабораторії В. Вундта і читання лекцій в Кембриджі, він негайно почав застосовувати тести в влаштованої ним при Колумбійському університеті лабораторії (1891). Слідом за Кеттелла та інші американські лабораторії почали застосовувати метод тестів. Виникла необхідність організувати спеціальні координаційні центри з використання цього методу. У 1895-1896 рр.. в США були створені два національних комітету, покликаних об'єднати зусилля тестологів і додати загальний напрямок тестологіческого робіт.

Спочатку в якості тестів використовувалися звичайні експериментально-психологічні випробування. За формою вони походили на прийоми лабораторного дослідження, але зміст їх застосування був принципово іншим, адже завданням психологічного експерименту є з'ясування залежності психічного акта від зовнішніх і внутрішніх факторів, наприклад характеру сприйняття - від зовнішніх подразників, запам'ятовування - від частоти і розподілу в часі повторень і т. д.

При тестуванні психолог реєструє індивідуальні відмінності психічних актів, оцінюючи отримані результати за допомогою деякого критерію і в жодному разі не змінюючи умов здійснення цих психічних актів.

Метод тестів набув широкого поширення. Новий крок у його розвитку був зроблений французьким лікарем і психологом А. Біне (1857-1911), творцем самої популярної серії тестів.

До Біне визначалися, як правило, відмінності в сенсомоторних якостях - чутливості, швидкості реакції і т. д. Але практика вимагала інформації про вищі психічні функції, що позначаються звичайно поняттями «розум», «інтелект». Саме ці функції забезпечують придбання знань і успішне виконання складної пристосувальної діяльності.

У 1904 р. міністерство освіти доручило Біне зайнятися розробкою методик, за допомогою яких можна було б відокремити дітей, здатних до навчання, але ледачих і не бажаючих учитися, від страждаючих природженими дефектами і не здатних вчитися у нормальній школі. Потреба в цьому виникла у зв'язку з введенням загальної освіти. Одночасно треба було створення спеціальних шкіл для розумово неповноцінних дітей. Біне у співпраці з Анрі Симоном провів серію експериментів з вивчення уваги, пам'яті, мислення у дітей різного віку (починаючи з 3 років). Проведені на багатьох випробуваних експериментальні завдання були перевірені за статистичними критеріями і стали розглядатися як засіб визначення інтелектуального рівня.

2. Шкала Біне - Симона. Поняття «розумовий вік». Шкала Стенфорд - Біне

Перша шкала (серія тестів) Біне - Симона з'явилася в 1905 р. Потім вона кілька разів переглядалася авторами, які прагнули вилучити з неї всі завдання, що вимагають спеціального навчання. Біне виходив з уявлення про те, що розвиток інтелекту відбувається незалежно від навчання, в результаті біологічного дозрівання.

Шкала А. Біне в наступних редакціях (1908 і 1911) була переведена на німецьку та англійську мови. Друга редакція шкали (1908) відрізнялася тим, що в ній був розширений віковий діапазон дітей - до 13 років, збільшено число завдань і введено поняття розумового віку. Саме широке поширення отримала друга редакція шкали Біне. Остання (третя) редакція шкали, опублікована в рік смерті Біне, не внесла істотних змін.

Завдання в шкалах Біне були згруповані по віку (від 3 до 13 років). Для кожного віку підбиралися визначені тести. Вони вважалися відповідними даної вікової ступіні, якщо їх вирішувала більшість дітей даного віку (80-90%). Дітям до 6 років пропонували чотири завдання, а дітям старше 6 років - шість завдань. Завдання підбиралися шляхом дослідження великої групи дітей (300 осіб).

Показником інтелекту в шкалах Біне був розумовий вік, який міг розходитися з хронологічним. Розумовий вік визначався по успішності виконання тестових завдань. Випробування починалося з пред'явлення тестових завдань, відповідних хронологічного віку дитини. Якщо він справлявся з усіма завданнями, йому пропонувалися завдання більш старшої вікової групи. Якщо він вирішував не всі, а деякі з них, випробування припинялося. Якщо ж дитина не справлявся зі всіма завданнями своєї вікової групи, йому давалися завдання, призначені для більш молодшого віку. Випробування проводилися до тих пір, поки не виявлявся вік, всі завдання якого вирішувалися випробуваним. Максимальний вік, все завдання якого вирішуються випробуваним, називають базовим розумовою віком. Якщо, крім того, дитина виконував також деяку кількість завдань, призначених для більш старших вікових груп, то кожне завдання оцінювалося числом «розумових» місяців. Тоді до числа років, що визначаються базовим розумовою віком, додавалося і деяке число місяців. Приклад: дитина вирішила всі завдання, призначені для семирічного віку, і два завдання, розраховані на восьмілеток. Число місяців розраховується так: 12 міс.: 6 (число завдань для восьмілеток) = 2 міс. («Ціна» одного завдання); 2 міс. ? 2 = = 4 міс. Отже, розумовий вік дитини дорівнює 7 років і 4 міс.

Розбіжність розумового і хронологічного віку вважалося показником або розумової відсталості (якщо розумовий вік нижче хронологічного), або обдарованості (якщо розумовий вік вище хронологічного).

Друга редакція шкали Біне послужила основою роботи з перевірки і стандартизації, проведеної в Стенфордському університеті (США) колективом співробітників під керівництвом Л. М. Термена . Цей варіант тестової шкали Біне був запропонований в 1916 р. і мав так багато серйозних змін у порівнянні з основним, що був названий шкалою Стенфорд - Біне. Основних відмінностей від тестів Біне було два: введення в якості показника по тесту коефіцієнта інтелектуальності (IQ), що визначається відношенням між розумовою і хронологічним віком, і застосування критерію оцінки тестування, для чого вводилося поняття статистичної норми.

3. Поняття про інтелектуальний коефіцієнт (IQ). Роботи В. Штерна

Коефіцієнт IQ був запропонований В. Штерном , Який вважав істотним недоліком показника розумового віку те, що одна і та ж різниця між розумовою і хронологічним віком для різних вікових ступенів має неоднакове значення. Щоб усунути цей недолік, Штерн запропонував визначати приватне, одержуване при розподілі розумового віку на хронологічний. Цей показник, помножений на 100, він і назвав коефіцієнтом інтелектуальності. Використовуючи цей показник, можна класифікувати нормальних дітей за ступенем розумового розвитку.

Іншим нововведенням стенфордський психологів з'явилося використання поняття статистичної норми. Норма стала тим критерієм, з яким можна було порівнювати індивідуальні тестові показники і тим самим оцінювати їх, давати їм психологічну інтерпретацію.

Шкала Стенфорд - Біне була розрахована на дітей віком від 2,5 до 18 років. Вона складалася із завдань різної труднощі, згрупованих за віковими критеріями. Для кожного віку найбільш типовий, середній показник виконання (х) дорівнював 100, а статистична міра розсіювання, відхилення індивідуальних значень від цього середнього (а) дорівнювала 16. Всі індивідуальні показники по тесту, що потрапляли в інтервал х ± а, т. е. обмежені числами 84 і 116, вважалися нормальними, відповідними вікової норми виконання. Якщо тестовий показник був вищий тестової норми (більше 116), дитина вважався обдарованим, а якщо нижче 84 - розумово відсталим.

Шкала Стенфорд - Біне отримала популярність у всьому світі. Вона мала кілька редакцій (1937, 1960, 1972, 1986). В останній редакції вона застосовується і в даний час. Показник IQ, отримуваний за шкалою Стенфорд - Біне, на довгі роки став синонімом інтелекту. Знову створювані інтелектуальні тести стали перевірятися на валідність шляхом зіставлення з результатами шкали Стенфорд - Біне.

ЛЕКЦІЯ № 3. Виникнення групового тестування

1. Вимоги практики (масове обстеження великих груп випробовуваних)

Наступний етап розвитку психологічного тестування характеризується зміною форми проведення тестового випробування. Всі тести, створені в першому десятилітті XX ст., Були індивідуальними і дозволяли вести досвід тільки з одним випробуваним. Використовувати їх могли лише спеціально підготовлені люди, що мали досить високу психологічну кваліфікацію.

Ці особливості перших тестів обмежували їх поширення. Практика ж вимагала тестувати великі маси людей з метою відбору найбільш підготовлених до того чи іншого виду діяльності, а також розподілу по різних видах діяльності людей відповідно до їх індивідуальними особливостями. Тому в США в період Першої світової війни з'явилася нова форма тестових випробувань - групове тестування.

2. Роботи А. С. Отіса. Поява армійських тестів «Альфа» і «Бета»

Необхідність якнайшвидше відібрати і розподілити півторамільйонну армію рекрутів по різного роду службам, школам та училищам змусила спеціально створений комітет доручити А. С. Отісу розробку нових тестів. Так з'явилися дві форми армійських тестів - «Альфа» і «Бета». Перша призначалася для роботи з людьми, що знають англійську мову, друга - для неписьменних та іноземців. Після закінчення війни ці тести і їх модифікації продовжували широко застосовувати.

Групові (колективні) тести не тільки робили реальними випробування великих груп, але поряд з цим допускали спрощення інструктування, процедури проведення і оцінки результатів тестування. До тестування почали залучатися люди, які не мали справжньої психологічної кваліфікації, а всього лише навчені проведенню тестових випробувань.

У той час як індивідуальні тести, такі як шкала Стенфорд - Біне, в основному застосовувалися в клініці і для консультування, групові тести використовувалися переважно в системі освіти, промисловості і армії. 1920-і рр.. характеризувалися справжнім тестовим бумом. Швидке і широке поширення тестології було обумовлено перш за все її спрямованістю на оперативне рішення практичних задач. Вимірювання інтелекту за допомогою тестів розглядалася як засіб, що дозволяє науково, а не емпірично підійти до питань навчання, профвідбору, оцінки досягнень і т. д.

3. Недоліки та обмеження тестів загальних здібностей

Протягом першої половини XX ст. фахівцями в області психологічної діагностики було створено безліч різноманітних тестів. При цьому, розробляючи методичну сторону тестів, вони доводили її до досконалості. Всі тести ретельно стандартизувалися на великих вибірках; тестологи домагалися того, що всі вони відрізнялися високою надійністю і хорошою валидностью. Проте їм властиві ті недоліки, які були перераховані при описі тестів Біне.

Валидизация виявила обмежені можливості тестів інтелекту: прогнозувати на їх основі успішність виконання конкретних, досить вузьких видів діяльності часто не вдавалося. Була потрібна, крім знання загального рівня інтелекту, додаткова інформація про особливості психіки людини. Так виник новий напрям в тестології - тестування спеціальних здібностей, яке спочатку покликане було лише доповнити оцінки тестів інтелекту, а згодом виділилося в самостійну область.

ЛЕКЦІЯ № 4. Тести спеціальних здібностей і досягнень

1. Факторний аналіз як теоретична основа побудови комплексних батарей тестів здібностей

Поштовхом для розвитку тестів спеціальних здібностей стало потужний розвиток професійного консультування, а також професійного відбору і розподілу персоналу в промисловості і військовій справі. Стали з'являтися тести механічних, канцелярських, музичних, артистичних здібностей. Створювалися тестові батареї (комплекти) для відбору вступників в медичні, юридичні, інженерні та інші навчальні заклади. Були розроблені близько дюжини комплексних батарей здібностей для використання в освіті, при консультуванні та розподілі персоналу. Розрізняючись складом, методичними якостями, вони схожі в одному - їх характеризує низька диференційна валідність. Учні, які вибирають різні галузі освіти або професійної діяльності, незначно розрізняються своїми тестовими профілями.

Теоретичною основою для побудови комплексних батарей тестів здібностей стало застосування особливої ​​техніки обробки даних про індивідуальні розходження і кореляцій між ними - факторного аналізу. Факторний аналіз дозволяв точніше визначити і класифікувати спеціальні здібності.

2. Двофакторна теорія здібностей Ч. Спірмена

Англійський психолог Чарльз Спирмен в 1904 р. прийшов до висновку, що позитивна кореляція між тестами на різні здібності (наприклад, математичні і літературні) виявляє деякий загальний генеральний фактор. Він позначив його буквою «g» (від англ. General - «загальний»). Крім фактора, загального для усіх видів діяльності, в кожній з них виявляється специфічний фактор, властивий тільки даному виду діяльності (S-фактор).

Теорію Ч. Спірмена називають двухфакторной. Згідно з її положеннями метою психологічного тестування повинно бути вимір g у індивідів. Якщо такий фактор проявляється у всіх досліджуваних психічних функціях, то його наявність є єдиною підставою для передбачення поведінки індивіда в різних ситуаціях. Вимірювання ж специфічних факторів сенсу не має, оскільки вони можуть виявити себе тільки в даній ситуації.

Спирмен не заперечував того, що двофакторна теорія вимагає уточнення. Якщо порівнювані види діяльності схожі, то в якійсь мірі їх кореляція може бути результатом не тільки фактора g, а й деякого проміжного фактора - не настільки спільного, як g, але й не настільки специфічного, як S. Такий фактор, властивий тільки частини видів діяльності, був названий груповим.

Пізніше поширилася точка зору, згідно якої структуру властивостей складає ряд досить широких групових факторів, кожен з яких може в різних тестах мати різну вагу. Наприклад, вербальний фактор може мати більшу вагу в тесті на словниковий запас, менший - у тесті словесних аналогій і зовсім незначний - в тесті на математичне мислення. Кореляції тестів між собою є результатом навантаженості їх груповим фактором.

3. Багатофакторна теорія здібностей Т. Л. Кіллі і Л. Л. Терстона

Американські психологи Т. Л. Кіллі і Л. Л. Терстон , Продовживши роботи факторно-аналітичного спрямування, зайнялися проблемами групових факторів. Їх основні роботи вийшли в 1920-1930-і рр..

Терстон, грунтуючись на численних дослідженнях, виділили дванадцять факторів, які він позначив як «первинні розумові здібності». Серед них можна назвати наступні: словесне розуміння, швидкість мови, числовий фактор, просторовий фактор, асоціативна пам'ять, швидкість сприйняття, індукція (логічне мислення) і ін Подальші дослідження привели до збільшення факторів. Число когнітивних факторів, описаних на сьогоднішній день, так само ста двадцяти.

На основі факторних досліджень створювалися багатофакторні батареї тестів здібностей, що дозволяють вимірювати індивідуальний рівень кожної з здібностей. Найбільш відома серед них - Батарея тестів загальних здібностей (GATB), що включає тести здібностей для конкретних професій.

Сучасне розуміння факторного аналізу вносить деякі зміни в ту його трактування, яка була в 1920-1940-і рр.. Факторний аналіз - це вища ступінь лінійних кореляцій. Але лінійні кореляції не можуть вважатися універсальною формою вираження математичної зв'язку між психічними процесами. Отже, відсутність лінійних кореляцій не може тлумачитися як відсутність зв'язку взагалі, то ж відноситься і до невисоким коефіцієнтами кореляції. Тому факторний аналіз і видобуваються за допомогою цього аналізу факти не завжди вірно відображають залежності між психічними процесами.

Але, мабуть, головне, що викликає сумнів, це розуміння так званих спеціальних здібностей. Ці здібності трактуються не як індивідуальні особливості, що виникли в результаті впливу вимог суспільства на індивіда, а як особливості, споконвічно властиві даній індивідуальній психіці. Таке трактування породжує масу логічних труднощів. Справді, звідки раптом склалися і проявилися у сучасного індивіда такі здібності, про які навіть уявлення не мали попередні покоління? Не можна ж думати, що в психіці таяться здібності, придатні для всіх прийдешніх суспільних вимог. Але техніка факторного аналізу приймає ці здібності як певну даність; насправді ж вони суть психічні утворення, що знаходяться в динаміці.

Сказане переконує в тому, що до можливостей факторного аналізу потрібно ставитися з великою обережністю і не вважати цей аналіз універсальним інструментом вивчення психіки.

4. Тести досягнень

Поряд з тестами інтелекту, спеціальних і комплексних здібностей виник і ще один тип тестів, широко застосовуються в навчальних закладах, - тести досягнень. На відміну від тестів інтелекту вони відображають не стільки вплив різноманітного накопиченого досвіду, скільки вплив спеціальних програм навчання на ефективність вирішення тестових завдань. Історія розвитку цих тестів може бути простежена з моменту зміни в Бостонській школі усної форми іспитів на письмову (1845). В Америці тести досягнень почали використовуватися при відборі співробітників на державну службу вже з 1872 р., а з 1883 р. їх застосування стало регулярним. Найбільш значна розробка елементів техніки конструювання тестів досягнень була виконана протягом Першої світової війни і відразу після неї. Тести досягнень відносяться до найбільш численної групи діагностичних методик. Одним з найбільш відомих і широко застосовуваних досі тестів досягнень є Стендфордський тест досягнень (SAT), вперше опублікований в 1923 р. З його допомогою оцінюється рівень навченості в різних класах середніх навчальних закладів. Значне число тестів спеціальних здібностей і досягнень було створено в рамках психотехніки під впливом практичних запитів з боку промисловості та економіки. Подальший розвиток тестів досягнень привело до появи в середині XX ст. Критеріально-орієнтованих тестів.

ЛЕКЦІЯ № 5. Основні види діагностичних методик

1. Опитувальники. Інтроспекціонізм як теоретична основа методу. Роботи Ф. Гальтона, А. Біне, Р. Вудвортса

Особливий напрямок у психологічній діагностиці пов'язане з розробкою різних методів діагностики особистості. З цією метою використовуються найчастіше не тести, а особливі методи, серед яких виділяються насамперед опитувальники і проективна техніка.

Опитувальники, ймовірно, є найпершими психодіагностичні методи, запозиченими психологами з природознавства (опитувальники використовував, наприклад, Ч. Дарвін) . Опросники - це велика група методик, завдання яких представлені у вигляді питань або тверджень, а завданням випробуваного є самостійне повідомлення деяких відомостей про себе у вигляді відповідей. Теоретичною основою цього методу можна вважати інтроспекціонізм. Виниклий в глибоку давнину в рамках релігійної ідеології, він містив тезу про непізнаваність духовного світу, неможливості об'єктивного вивчення психічних явищ. Звідси випливало припущення, що, крім самоспостереження, немає інших способів вивчення свідомості людини. Метод опитувальників можна розглядати як різновиду самоспостереження (так, наприклад, вважав А. Біне ).

Поява перших психодіагностичних опитувальників пов'язане з ім'ям Ф. Гальтона , Який використав їх не для вивчення особистісних якостей, а для оцінки пізнавальної сфери людини (особливостей зорового сприйняття, розумових образів). В кінці ХІХ ст. за допомогою методу опитувальників проводилися дослідження пам'яті (А. Біне , Ж. Курто) , Загальних понять (Т. А. Рібо) , Внутрішнього мовлення (Ж. Сен-Поль ) Та ін Видрукувані опитувальники зазвичай розсилалися за адресами майбутніх респондентів, іноді їх друкували в журналах.

Прототипом особистісних опитувальників був розроблений американським психологом Робертом Вудвортса в 1919 р. Бланк даних про особу. Цей опитувальник був призначений для виявлення та відсіювання з військової служби осіб з невротичної симптоматикою. За минулі з того часу десятиліття опитувальники отримали широке розповсюдження в якості психодіагностичного методу дослідження особистості.

2. Проективні техніки. Ассоціанізм. Метод вільних словесних асоціацій Ф. Гальтона. Психоаналіз як теоретична основа розвитку проективних методик. Роботи Г. Роршаха (плями Роршаха), X. Моргана та Г. Мюррея (ТАТ)

Іншим відомим методом діагностики особистості є проективні техніки. Їх родоначальником традиційно вважається метод словесних асоціацій, що виник на базі ассоцианистская теорій. Ассоцианистская концепція в якості ведучого принципу організації свідомості людини використовувала асоціацію, поняття якої веде своє походження від Аристотеля. Як цілісна система ассоцианизм виник у XVIII ст., Хоча деякі його принципи були відкриті раніше.

Вперше асоціація перетворюється на універсальну категорію, яка пояснює всю психічну діяльність, у англійського лікаря Давид Гартлі (1705-1757). Відповідно до його теорії ідеї пов'язані між собою відповідно до порядку і зв'язком матеріальних процесів, що відбуваються в нервовій системі. Детермінують факторами асоціації Гартли вважав суміжність у часі і частоту повторень.

Крім матеріалістичного ассоцианизма, у XVIII ст. розвивався суб'єктивно-ідеалістичний ассоцианизм в навчаннях Дж. Берклі і Д. Юма . Згідно з їхніми уявленнями зв'язок ідей дана всередині самих елементів свідомості і не вимагає ніякої реальної основи. Їх поява у людини підкоряється універсальним законам асоціації, обумовленим правилами самої свідомості.

Виникнення методу вільних словесних асоціацій пов'язано з ім'ям Френсіса Гальтона (1822-1911). У 1879 р. він опублікував результати своїх асоціативних експериментів. Пропонуючи випробуваному відповідати на слово-подразник перше що прийшло в голову словесної асоціацією, Гальтон складав списки з 75 слів і по черзі відкривав їх перед випробуваним (іноді він сам виступав як такого). За допомогою секундоміра він фіксував час відповіді. Пізніше ця методика отримала розвиток в дослідженнях Е. Крепеліна (1892), К. Юнга (1906), Г. Кента і А. Розанова (1910) і ін

Як інтерпретуються результати цієї методики? Більшість дослідників сьогодні схильні розглядати асоціативний експеримент в якості прийому для вивчення інтересів і установок особистості. Однак слід зазначити, що інтерпретація отриманих результатів визначається теоретичними поглядами дослідників. Тому питання про валідності методики не може бути вирішене однозначно поза співвідношення з теоретичними позиціями її творців.

Асоціативний експеримент стимулював появу такої групи проективних методик, як «Завершення пропозицій». Вперше для вивчення особистості «Завершення пропозицій» було використано А. Пейном в 1928 р.

Крім ассоцианизма, теоретичні витоки проективних методів можна шукати в психоаналізі, яке ставить на перше місце поняття несвідомого. Несвідоме приймалося спочатку як прихований двигун особистості, мотив, сліпо діючий з таємничих глибин організму. Розум по відношенню до несвідомого служить маскувальним механізмом. Для того щоб прорватися в область несвідомого, зрозуміти приховані в ньому тенденції, необхідно було в експерименті направити свідомість на рішення особливих завдань, які дозволили б мимоволі проявитися несвідомого в особистості. Такого типу завдання і включалися в проективні методики.

Одна з найпопулярніших проективних методик була розроблена в 1921 р. швейцарським психіатром Германом Роршахом . Створюючи цю методику, Роршах експериментував з великою кількістю чорнильних плям, які він пред'являв різним групам психічно хворих. У результаті його спостережень ті характеристики відповідей, які можна було співвіднести з різними психічними захворюваннями, поступово об'єднувалися в систему показників. Надалі ця методика використовувалася і кваліфікувалася багатьма дослідниками як у нас, так і за кордоном.

Ще одна з найстаріших і найбільш поширених в світі методик - Тест тематичної апперцепції - ТАТ. ТАТ був створений в 1935 р. Х. Морган і Г. Мюрреєм . Стомлений матеріал ТАТ складається з таблиць із зображеннями невизначених, що допускають неоднозначні тлумачення ситуацій. Випробуваному пропонується придумати невелику історію про те, що призвело до ситуації, зображеної на картині, і як вона буде розвиватися. В даний час існує безліч модифікацій ТАТ, відомі різні підходи до аналізу та інтерпретації даних. Поняття проекції для позначення подібних методик було вперше використано Л. Франком в 1939 р.

На початок 1940-х рр.. діагностика за допомогою проективних методик стала дуже популярною на Заході. Нині вона займає лідируюче положення в зарубіжних дослідженнях особистості, незважаючи на критичне ставлення до даних, одержуваних за допомогою проективних методик. Критичні зауваження на адресу цих методик здебільшого зводяться до вказівок на їх недостатню стандартизацію, зневага нормативними даними, непіддатливість традиційних способів визначення надійності і валідності, а головне - на суб'єктивізм в інтерпретації результатів.

Завершуючи короткий огляд історії розвитку та становлення психологічної діагностики на Заході, відзначимо, що вона відрізняється широким різноманітністю використовуваних методик як щодо форми, так і їх змісту. Виникнення психологічної діагностики викликано вимогами практики, а її розвиток спрямований на задоволення цих вимог. З цим пов'язана поява не завжди теоретично обгрунтованих, але методично скоєних прийомів і способів діагностування.

ЛЕКЦІЯ № 6. Вітчизняні роботи в області психологічної діагностики

1. Матеріалістична основа в російській експериментальної психології. Праці І. М. Сєченова та І. П. Павлова. «Рефлексологія» В. М. Бехтерева

Особливістю розвитку психології в останній чверті XIX ст. було внесення в неї експериментальних методів дослідження. Ця риса характерна і для російської психології того часу. Зазвичай в психології період розвитку експериментальних методів визначається роботами Вільгельм Вундта і його школи. Тим часом вивчення історії російської психології показує, що і в ній розвивалися експериментальні роботи, причому йшли переважно в матеріалістичному напрямку. Цим вітчизняні дослідження з експериментальної психології відрізнялися від робіт школи Вільгельм Вундта. Як вже говорилося, в цій школі власне психічні явища пропонувалося вивчати за допомогою самоспостереження, а об'єктивний експериментальний метод застосовувати тільки до фізіологічних і нижчим психічним процесам.

На противагу вундтовской психології багато експериментальні дослідження в російській психології проводилися під знаком матеріалістичних ідей. Біля витоків цього напрямку знаходилися два найбільших корифея науки - І. М. Сєченов (1829-1905) та І. П. Павлов (1849-1936).

У працях Сєченова починаючи з 1863 р. послідовно формується матеріалістичне розуміння психічної діяльності. Вивчаючи матеріал субстрат психічних процесів - мозок, Сєченов запропонував рефлекторну теорію психічної діяльності. Продовжувачем його справи був І. П. Павлов, який створив теорію умовних рефлексів і проклав шлях від об'єктивних досліджень з функціональної фізіології центральної нервової системи до вивчення матеріальних основ психічних явищ.

Погляди Сеченова і Павлова зробили вирішальний вплив на світогляд видного представника природничо-наукового напряму в психології В. М. Бехтерева . Вся рефлексологія В. М. Бехтерева була реалізацією рефлекторної теорії Сєченова. Бехтерєв прагнув виявити зв'язок психічної діяльності з мозком, нервовими процесами, називав психічні процеси невропсіхікой. На його думку, вивчення психіки не може бути обмежено однією її суб'єктивною стороною. Бехтерєв стверджував, що «немає взагалі жодного свідомого чи несвідомого процесу думки, який не висловлювався б рано чи пізно об'єктивними проявами» (Бехтерєв В. М. Об'єктивна психологія та її предмет / / Вісник психології. 1904. № 9-10. С. 730). Він стверджував, що об'єктивна психологія повинна користуватися тільки об'єктивним методом і характеризувати психічний процес тільки з його об'єктивної сторони.

Поєднуючи в собі талант психолога, фізіолога, психіатра і невролога-клініциста, Бехтерєв був разом з тим і видатним організатором психологічної науки, одним з керівників її прогресивного крила. Очоливши Психоневрологічний інститут у Петербурзі, він зібрав у ньому колектив дослідників, які виконали ряд робіт експериментального характеру.

Разом з тим при всій прогресивності боротьби Бехтерева за об'єктивні методи дослідження проти суб'єктивістською психології він не міг подолати ставлення до психічних процесів як до епіфеноменом (побічним, супутнім явищам, не надають впливу на основний процес) актів поведінки і, протестуючи проти метафізичних понять («пам'ять »,« почуття »,« увага »), неправомірно ігнорував ті реальні процеси, які знаходять відображення в них.

2. Перші в Росії лабораторії експериментальної психології. Робота Г. І. Россолімо «Психологічний профіль особистості». «Наукова характерологія» А. Ф. Лазурський

Перша в Росії експериментальна психологічна лабораторія відкрилася в 1885 р. при клініці нервових і душевних хвороб Харківського університету; були влаштовані лабораторії дослідної психології в Петербурзі, Дерпті. У 1895 р. з ініціативи найбільшого російського психіатра С. С. Корсакова була створена психологічна лабораторія при психіатричній клініці Московського університету. Завідувати нею став найближчий помічник Корсакова - А. А. Токарський . У всіх цих лабораторіях працювали лікарі-невропатологи і психіатри, совмещавшие свої психологічні дослідження з лікарською практикою в клініці, а також студенти-медики. Виняток становила психологічна лабораторія в Новоросійському університеті (в Одесі). На відміну від інших вона була створена на історико-філологічному факультеті професором філософії Н. Н. Ланге .

Центральною в експериментальних дослідженнях, що проводилися в психологічних лабораторіях, була проблема залежності психіки від мозку і зовнішнього світу. Дослідницька робота була тісно пов'язана з медичною практикою і служила цілям діагностики психічних і нервових захворювань.

У цих дослідженнях вивчалися об'єктивні ознаки тих чи інших психічних явищ (наприклад, зміна пульсу та дихання як відображення емоцій), доводилася предметність, об'єктивність наших сприйнять, з'ясовувалася залежність пам'яті та уваги від умов досвіду і т. д. Крім того, у всіх експериментальних лабораторіях проводилися дослідження швидкості протікання психічних процесів.

Отже, у другій половині XIX ст. у вітчизняну психологію був введений експеримент. Але для виникнення психологічної діагностики необхідно було, крім того, щоб практиці знадобилося знання про індивідуально-психологічних особливостях людини. Перші вітчизняні роботи по психологічній діагностиці виконувалися в перші десятиліття XX ст.

Ймовірно, одна з перших значних дореволюційних вітчизняних робіт з психологічного тестування, що представляє закінчену самостійне дослідження, була виконана Г. І. Россолімо в 1909 р. в Московському університеті. Г. І. Россолімо, найбільший невропатолог і психіатр, поставив собі за мету знайти метод кількісного дослідження психічних процесів у нормальному та патологічному станах. По суті цей метод, який здобув широку популярність як в Росії, так і за кордоном, був однією з ранніх оригінальних систем тестів для вимірювання розумової обдарованості. Ця система обстеження, названа методикою індивідуального психологічного профілю, зводилася до визначення одинадцяти психічних процесів, які оцінювалися за десятибальною системою на підставі відповідей на 10 досить довільно підібраних питань. Встановлювалася сила природженого розуму («первинного розуму»), який як якесь стійке якість протиставлявся «вторинного розуму», безперервно вдосконалюються під впливом зовнішніх впливів. Психічні процеси, вимірювані методикою Россолімо, в цілому становили також три групи, як увага і воля, точність і міцність сприйняття, асоціативна діяльність. Він запропонував графічну форму представлення вимірювань психічних процесів - креслення психологічного профілю, який наочно демонстрував співвідношення зазначених процесів. Відмітна особливість методу психологічного профілю - його незалежність від віку випробуваного. Форма профілю виявилася надійним критерієм для діагностики розумової відсталості.

Праці Россолімо були з інтересом зустрінуті як психологами, так і психіатрами, що спеціалізувалися на проблемах розумової відсталості. Подібні профілі з того часу міцно увійшли в психологічну діагностику.

Цікаво думку П. П. Блонського , Висловлене з приводу методики визначення психологічного профілю: високо оцінюючи цю методику, він визнає роботу Г. І. Россолімо найбільш вдалою серед всіх вітчизняних робіт, тому що в ній відібрані дуже показові для розумового розвитку тести. Позитивним у дослідженнях Россолімо було, вважає П. П. Блонський, також і те, що на відміну від західного тестування він прагнув до цілісної оцінки особистості, синтетичному способу зображення її сильних і слабких сторін. Лише згодом синтетичний спосіб дослідження особистості, до якого прагнув Россолімо, почав зміцнюватися в психологічній діагностиці на Заході і в США.

Ще один російський психолог, дотримувався подібних поглядів на вивчення особистості, А. Ф. Лазурський , Приблизно в той же час створив новий напрямок в диференціальної психології - наукову характерологію. Строго дотримуючись досвіду й експерименту як основних методів дослідження, він у той же час стояв за створення наукової теорії індивідуальних розходжень. Основною метою диференціальної психології він вважав «побудову людини з його схильностей», а також розробку якомога повнішої природної класифікації характерів.

Незадоволеність лабораторно-експериментальними методами спонукала Лазурского шукати інші методи. Він виступає за природний експеримент, при якому навмисне втручання дослідника в життя людини поєднується з природною і порівняно простий обстановкою досвіду. Завдяки цьому, на думку Лазурський, вдається досліджувати не окремі психічні процеси, як це зазвичай робиться, а психічні функції й особистість в цілому.

Важливим у теорії Лазурского було положення про найтіснішого властивостей характеру з нервовими процесами. Причому це було не воскресіння галлевской френології (локалізація здібностей у вигляді зовні вираженого розвитку окремих відособлених ділянок великих півкуль), а пояснення властивостей особистості нейродинаміки коркових процесів. Отже, наукова характерологія Лазурского будувалася як досвідчена наука, яка спирається на природний експеримент і вивчення нейродинаміки коркових процесів. Не надаючи спочатку значення кількісних методів оцінки психічних процесів, використовуючи тільки якісні методи, він пізніше відчув недостатність останніх і спробував використовувати графічні схеми для визначення здібностей дитини. Але роботи у цьому напрямку були не закінчені їм, завадила передчасна кончина дослідника (1917).

3. Розвиток психодіагностики та психотехніки в радянський період (20-30-і рр.. ХХ ст). «Вимірювальна шкала розуму» А. П. Болтунова. Роботи М. Ю. Сиркіна. Педологія. Постанова ЦК ВКП (б) «Про педологічні перекручення в системі Наркомпросом»

З розвитком диференційно-психологічних досліджень психологія в цілому збагатилася низкою нових методів і підходів. Стали цілком здійсненні її зв'язку з практикою. Все це послужило основою для виникнення психологічної діагностики. Власне психодіагностичні роботи в Росії за малим винятком почали розвиватися в післяреволюційний період. Особливо багато таких робіт з'явилося в 1920-1930-і рр.. в галузі педагогіки, медицини, педології. Переважна більшість методик були копіюванням західних психологічних тестів. Незначні відмінності виявлялися у формах проведення тестових випробувань, обробці та інтерпретації експериментального матеріалу.

Певний інтерес з точки зору розвитку нових форм тестування представляє «Вимірювальна шкала розуму» Болтунова (1928), який поклав в основу своєї роботи шкалу Біне - Симона, перекладену і адаптовану П. П. Соколовим для випробування розумової обдарованості російських школярів. По суті справи, шкала Болтунова являє собою самостійну розробку нового набору тестів. Незважаючи на відому аналогію зі шкалою Біне - Симона, шкала Болтунова має специфічні особливості: у ній модифіковано більшість завдань, введені абсолютно нові завдання, запропонована нова інструкція і форма її використання, визначено час вирішення тестових завдань, розроблені показники вікових щаблів. Принципова відмінність шкали Болтунова від шкали Біне - Симона полягає в можливості проводити групові випробування. І тим не менше дана робота типова для традиційного психологічного тестування. У ній сильно позначається утилітарний механістичний підхід до використання діагностичних методик.

Цей підхід характеризувався прагненням впровадити в обробку тестів методи варіаційної статистики і разом з тим ретельно відпрацювати прийоми формалізації в обробці результатів. Вивченню ж змістовної сторони діагностуються психологічних процесів не приділялося скільки-небудь серйозної уваги. У цьому відношенні психодіагностичні дослідження в Росії були певним відступом від традицій російської психології, завжди прагнула до теоретичної та методологічної опрацювання своєї експеріментатікі.

Роботи з тестування дітей, по суті справи замінили пошук теоретичних установок і перспектив вдосконалення техніки експерименту та математичного аналізу. Замість вивчення змістовної сторони психологічного тестування тестологи лише ретельно відпрацьовували прийоми формалізації й обробки результатів.

Особливе місце у вітчизняних тестологических дослідженнях займають роботи М. Ю. Сиркіна , Спеціально вивчав проблему спряженості показників тестів обдарованості і ознак соціального стану (факт, встановлений ще в перших роботах Біне). Зв'язок між особливостями мовного розвитку і результатами тестування на той час була доведена експериментально (вже найперші роботи тестологів фіксували цю залежність). Однак з плином часу соціальний аспект існування інтелектуальних відмінностей між шарами і класами суспільства для тестології ставав все більш гострим і значущим.

У цьому відношенні надзвичайно важливі роботи Сиркіна, оскільки у вітчизняних дослідженнях з психологічного тестування він перший довів, наскільки суперечливою є тестова діагностика індивідуальних відмінностей, що допускає прямо протилежну інтерпретацію результатів дослідження. Самостійні експериментальні роботи Сиркіна показують, що між тестовими оцінками і соціальними ознаками піддослідних є лінійна форма зв'язку, в деяких випадках досить тісний, до того ж володіє високою часовою стабільністю.

У 1920-і рр.. в нашій країні значний розвиток отримала психологія праці та психотехніка (праці І. М. Шпільрейн , С. Г. Геллерштейн , Н. Д. Левітова , А. А. Толчинский та ін.) В рамках цих галузей психології розвивалася психодіагностика, результати якої знайшли застосування в ряді напрямків народного господарства, насамперед у промисловості, транспорті, в системі професійного навчання.

У багатьох містах країни працювали психотехнічні лабораторії, готувалися кадри психотехніки, було створено Всесоюзне товариство по психотехніки та прикладної психофізіології, видавався журнал «Радянська психотехніка» (1928-1934), проводилися психотехнічні конференції та з'їзди.

Як особлива галузь вітчизняної психології психотехніка організаційно оформляється до 1927-1928 рр.. Нею багато зроблено в області пошуків раціональних методів психотехнического та професійного навчання, організації трудового процесу, формування професійних навичок і вмінь.

Разом з тим психотехніка піддавалася критиці, особливо за формальне використання деяких теоретично не обгрунтованих тестів. Результатом цього стало згортання робіт з психотехніки до середини 1930-х рр..

Негативне ставлення до психотехніки посилилося в період повсюдно розгорнулася критики педології, з якою у неї було багато спільного.

Педологія була задумана як комплексна наука, що займається цілісним, синтетичним вивченням дітей. Але науковий синтез даних психології, фізіології, анатомії та педагогіки не був здійснений в рамках педології.

Претендуючи на роль єдиної «марксистської науки про дітей», педологія механістично розуміла вплив двох факторів (середовища і спадковості), що визначають процес розвитку психіки, зводила якісні особливості розвивається людини до біологічної характеристиці, захоплювалася застосуванням тестів, розглядаючи їх як засіб вимірювання розумової обдарованості і метод відбору розумово відсталих дітей.

У зв'язку з цим на початку 1930-х рр.. почалася принципова критика багатьох положень педології, що завершилася постановою ЦК ВКП (б) від 4 липня 1936 р. «Про педологічні перекручення в системі Наркомпросом».

Розгорнулася в цей період різка критика педології супроводжувалася запереченням всього позитивного, що було зроблене вченими, так чи інакше пов'язаними з педологією, в галузі психології та психологічної діагностики.

Постановою було накладено заборону на застосування тестів у школі. По суті справи цим були припинені всі психодіагностичні дослідження. Знадобилося близько 40 років, щоб цей напрям досліджень було повністю відновлено в своїх правах. Лише наприкінці 1960-х рр.. знову починають з'являтися роботи по психологічній діагностиці.

Підводячи підсумок розгляду вітчизняних робіт в області психодіагностики, слід зазначити, що, незважаючи на велику кількість вторинних досліджень, які копіюють західні, в історії були й цікаві самостійні роботи, що намагаються вирішити науково-методологічні проблеми діагностики.

ЛЕКЦІЯ № 7. Методи психодіагностики, їх класифікація

1. Операціоналізація і верифікація - основні вимоги, що пред'являються до понять і методів психодіагностики

В даний час створені і практично використовуються методи психодіагностики, які охоплюють всі відомі науці психологічні процеси, властивості і стани людини. Створення, опис та наукове визнання права на існування нових наукових понять і відповідних їм явищ йде рука об руку з розробкою придатних для їх експериментального вивчення психодіагностичних засобів. Справа в психології як науці поправляється з тієї причини, що на початку XX ст. в ній були офіційно визнані і прийняті ті вимоги, які до понять і методів дослідження пред'являють в найбільш розвинених сучасних науках, зокрема фізики. Це вимоги операціоналізації та верифікації.

Під операціоналізації розуміється вимога, згідно з яким при введенні нових наукових понять обов'язково необхідно чітко вказувати на конкретні процедури, прийоми і методи, за допомогою яких можна практично упевнитися в тому, що явище, описане в понятті, дійсно існує. Операціоналізація припускає вказівку на практичні дії або операції, які може виконати будь-який дослідник, щоб переконатися в тому, що певна в понятті явище володіє саме тими властивостями, які йому приписуються.

Вимога верифікації означає, що всяке нове поняття, що вводиться в науковий обіг і що претендує на отримання статусу наукового, обов'язково має пройти перевірку на його непустоту. Останнє передбачає наявність методики експериментальної діагностики того явища, яке описано в даному понятті. Слово «верифікація» буквально означає «перевірка». Ця перевірка непустоту поняття, тобто реальності існування явища, що визначається цим поняттям, повинна бути здійснена за допомогою відповідної психодіагностичної процедури.

Якщо, наприклад, ми вводимо в науковий обіг поняття «мотив», то спочатку необхідно дати точне визначення цього поняття через відомі інші поняття і доступні способи діагностики явищ, що входять у зміст даного поняття (oпераціоналізація). Припустимо, що таким визначенням є наступне: «Мотив - це внутрішній, психологічний, усвідомлений чи неусвідомлений спонукальний джерело дій людини, що надає їм цілеспрямованості та підтримуючий їх активність». (Передбачається, що нам вже відомо, що таке «спонукальний джерело», «свідомий чи неусвідомлений», і «активність», в іншому випадку необхідно було б доповнити загальне визначення мотиву приватними визначеннями даних понять, вести цю роботу до тих пір, поки в визначальною частини всіх понять не залишиться жодного терміну, що вимагає додаткового роз'яснення.) На наступному етапі операціоналізації поняття «мотив» ми зобов'язані були б запропонувати психодиагностическую методику, за допомогою якої можна було б упевнитися в тому, що те, що стверджується в определяющейся частини даного поняття, дійсно існує. На заключному етапі ми повинні були б здійснити практичну перевірку існування явища «мотив» у всіх приписаних йому у визначенні властивості. Таким чином, як операціоналізація, так і верифікація понять вимагають звернення до психодіагностики, але тільки операціоналізація передбачає теоретичний, а верифікація - практичний крок на цьому шляху.

2. Бланкові, опитувальні, рисункові і проективні психодіагностичні методики. Сутність і частота народження. Поняття про об'єктивно-маніпуляційних методиках

Більшість створених і застосовуваних практичних психодіагностичних методик представляють так звані бланкові методики - такі, в яких випробуваному пропонують серію суджень або питань, на які він повинен в усній або письмовій формі дати відповідь. За отриманими відповідями випробуваного, у свою чергу, судять про психологію тієї людини, яка ці відповіді запропонував. Широка поширеність і практичний інтерес до бланковим методикам пояснюються тим, що вони відносно прості як для розробки, так і для використання та обробки отриманих результатів.

Друге місце по частоті займають опитувальні методики, в процесі застосування яких дослідник психології людини задає випробуваному усні запитання, відзначає і обробляє його відповіді. Ці методики хороші тим, що не вимагають підготовки спеціальних бланків і дозволяють психодиагносту вести себе по відношенню до випробуваного досить гнучко. Недоліком опитувальних методик є суб'єктивність, яка виявляється як у виборі самих питань, так і в інтерпретації відповідей на них. Крім того, опитувальні методики важко стандартизувати і, отже, домогтися високої надійності і порівнянності одержуваних результатів.

Третє місце за частотою використання займають рисункові психодіагностичні методики. У них для вивчення психології та поведінки піддослідних використовуються створені ними малюнки, які можуть мати як заданий тематично, так і спонтанний характер. Іноді застосовується прийом інтерпретації піддослідними стандартних, готових зображень. Нерідко у змісті цих зображень у наочній формі представлені завдання, які випробовуваний повинен вирішити (наприклад, матричний тест Равена).

Перший і третій з описаних типів психодіагностичних методик можуть мати два варіанти: ручний і комп'ютерний. При ручному варіанті методика з початку і до кінця використовується без застосування засобів електронно-обчислювальної техніки для презентації або обробки експериментального матеріалу. У комп'ютерному варіанті на одному із зазначених етапів психодіагностики застосовується електронно-обчислювальна техніка. Наприклад, текстовий і рисункові матеріал можна пред'являти випробуваним через екран дисплея, а процесор машини використовувати для виробництва кількісних обчислень, а також виведення на друк одержуваних результатів.

Особливе місце серед психодіагностичних методик займають проективні, які, в свою чергу, можуть бути бланковими, опитувальними і рисункові. Частота їх практичного використання також досить велика і з року в рік зростає з тієї причини, що методики цієї групи найбільш валідність і інформативні.

Наступна група методик - об'єктивно-маніпуляційні. У них вирішуються випробовуваними завдання пропонуються ним у формі реальних предметів, з якими належить що-небудь зробити: зібрати із заданих матеріалів, виготовити, розібрати і т. п.

3. Загальні критерії класифікації психодіагностичних методик. Поняття про наукові і практичних методиках

Більш розгорнуту класифікацію психодіагностичних методик можна запропонувати, лише виділивши загальні критерії, відповідно до яких різні методи психодіагностики будуть розділені на приватні групи. Такими критеріями є наступні:

1) тип застосовуваних у методиці тестових завдань;

2) адресат використовуваного в методиці тестового матеріалу;

3) форма подання тестового матеріалу випробуваним;

4) характер даних, що використовуються для висновків про результати психодіагностики;

5) наявність в методиці тестових норм.

6) внутрішня будова методики.

За типом застосовуваних тестових завдань психодіагностичні методики діляться на опитувальні (в них використовуються питання, адресовані випробуваним), які стверджують (у них вживаються деякі судження чи твердження, з якими випробовуваний повинен висловити свою згоду або незгоду), продуктивні (тут застосовується той чи інший вид власної творчої продукції випробуваного: вербальної, образної, матеріальної, спонтанно створеної або відтвореною за інструкцією самим випробуваним), дієві (випробуваний отримує завдання виконати певний комплекс практичних дій, за характером яких судять про його психології), фізіологічні (в даному випадку психодіагностика здійснюється на основі аналізу мимовільних фізичних чи фізіологічних реакцій організму людини).

Наприклад, для оцінки психології деякого людини можна використовувати його відповіді на прямі або непрямі питання, його згоду або незгоду з тими чи іншими судженнями, результати його усній, письмовій, образотворчої, технічної або іншої діяльності, його довільні і мимовільні дії і реакції у відповідь на деякі стимули і багато іншого. Цій же меті можуть служити також електроенцефалограма, електрокардіограма, електроміограма, шкірно-гальванічна реакція (КГР) та інші рефлекси, включаючи серцево-судинні рефлекси і рефлекси дихальної системи.

За адресату тестового матеріалу психодіагностичні методики діляться на свідомі, апелюють до свідомості випробуваного, і несвідомі, спрямовані на неусвідомлювані реакції людини. Прикладом методик першого типу можуть служити опитувальники, а прикладом другого - проективні методики.

За формою подання тестового матеріалу випробуваним психодіагностичні методики поділяються на бланкові (представляють собою тестовий матеріал в письмовій чи будь-якої іншої знакової формі: у вигляді малюнка, схеми і т. п.), технічні (презентируют випробуваному тестовий матеріал в аудіо-, відео- або кіноформ, а також через інші технічні пристрої і машини), сенсорні (представляють матеріал у вигляді фізичних стимулів, безпосередньо адресованих органам почуттів).

За характером даних, що використовуються для психодіагностичних висновків, методики поділяються на об'єктивні (використовуються показники, які не залежать від свідомості і бажання випробуваного або експериментатора) і суб'єктивні (вживаються дані, що залежать від бажання і свідомості експериментатора або випробуваного, пов'язані з їх внутрішньому досвіду та належні нього). Прикладом методик об'єктивного типу можуть служити тести, що включають аналіз фізіологічних, рефлексивних показників або практичних результатів діяльності випробуваного, при користуванні якими суб'єктивізм в оцінках зведений до мінімуму. З іншого боку, класичним прикладом методики суб'єктивного типу є така, яка в основному спирається на інтроспекції і висновки, що робляться на базі інтуїції та внутрішнього досвіду.

За критерієм наявності тестових норм психодіагностичні методики поділяються на що мають подібні норми і не володіють ними.

Нарешті, по внутрішній структурі психодіагностичні методики можна розділити на мономірні і багатовимірні. Перші характеризуються тим, що в них діагностується і оцінюється єдине якість чи властивість, а другі - тим, що вони призначені для психодіагностики та оцінки відразу декількох однотипних або різнотипних психологічних якостей людини. В останньому випадку психодіагностична методика поділяється, як правило, на кілька приватних методик - подшкал, які оцінюють окремі психологічні якості. Наприклад, відомий тест Спілбергера - Ханіна для оцінки тривожності - це мономерна методика, а особистісний тест Кеттела - багатовимірна методика.

Одна і та ж психодіагностична методика одночасно може розглядатися і кваліфікуватися з різних сторін, за різними критеріями. Тому майже будь-яку методику можна віднести не до однієї, а відразу до декількох класифікаційними групами. У зв'язку з цим виділені й описані вище критерії класифікації психодіагностичних методик слід розцінювати не як взаємовиключні, а як взаємодоповнюючі один одного в характеристиці різних методик, як можливі аспекти їх аналізу та поділу на класи.

В окрему групу виділяються психодіагностичні методики, засновані на якісному і кількісному аналізі експериментальних даних. У першому випадку діагностується властивість описується у відомих наукових поняттях, а в другому випадку - через відносну ступінь його розвитку в даної людини в порівнянні з іншими людьми. Іноді кількісні та якісні характеристики поєднуються в рамках однієї і тієї ж методики, так що в підсумку досліджуване властивість отримує подвійну - кількісно-якісну характеристику. Наприклад, у тесті Личко, призначеному для діагностики акцентуацій характеру у підлітків, кожна з досліджуваних рис характеру має подвійну характеристику - і кількісну, і якісну одночасно.

Всі методи психодіагностики можна також розділити на наукові і практичні, хоча такий розподіл умовно: більшість відомих психодіагностичних методик використовується як в практичній психодіагностиці, так і в науково-дослідному експериментуванні. Однак між ними все ж є різниця, яка полягає в тому, що науково-дослідницькі методики головним чином орієнтовані на виявлення і подальше вивчення того чи іншого психологічного якості з метою його суто наукового пізнання, а практичні - на оцінку ступеня його розвитку та використання в практичних цілях. Крім того, наукова методика може бути унікальною, трудомісткою, дорогою і застосовуватися тільки в рамках наукового дослідження, будучи через зазначені її якостей непридатною для широкої практичної психодіагностики. Практична ж методика, навпаки, повинна бути універсальною, простий і відносно дешевою.

4. Обмеження, переваги і недоліки різних типів психодіагностичних методик

Існування безлічі психодіагностичних методик пояснюється не тільки великою кількістю властивостей, які з їхньою допомогою доводиться оцінювати, але також тим, що практично всі методики мають обмеження у застосуванні, в силу яких доводиться створювати і використовувати інші методики, що не володіють подібними обмеженнями.

Розглянемо в цьому зв'язку переваги і недоліки деяких типів методик. Гідність методик, звернених до свідомості, у тому, що вони дозволяють судити про психологію даної людини безпосередньо на основі того, що говорить він про себе або оточуючі люди про нього. Однак випробуваний може недостатньо щиро чи некритично відповідати на адресовані йому запитання, в тому числі під впливом суб'єктивно сприйнятої інструкції, упередженого ставлення до психодиагносту або ситуації психодіагностики. Словом, свідоме суб'єктивне спотворення результатів тестування - один з найсерйозніших недоліків даної групи методик. Правда, деякі спеціальні прийоми, використовувані конструкторами подібних методик, зокрема введення в її структуру контрольних питань, суджень, спеціально оцінюють ступінь щирості відповідального, дозволяють істотно знизити рівень суб'єктивності отриманих результатів. Разом з тим зауважимо ще раз: повністю уникнути даного недоліку в подібного типу методиках практично неможливо, що робить їх не завжди валідним, надійним і однозначним вимірювальним інструментом.

Перевага об'єктивних методик, які спираються не на словесні відповіді, самохарактеристики чи самооцінки, а на не залежать від свідомості людини мимовільні дії і реакції, а також продукти його діяльності, полягає в тому, що вони дозволяють уникнути суб'єктивності і в цьому зв'язку досить надійні. Разом з тим їх валідність і однозначність, а також точність іноді залишають бажати кращого. Пояснимо сказане. Об'єктивні показники не завжди відображають своїми змінами саме ті психологічні властивості, для оцінювання яких вони призначаються. Наприклад, фізіологічні реакції не завжди відповідають психологічним властивостями і станам людини. Вони, крім того, пов'язані з сьогохвилинними фізичними станами організму, а не тільки з психологічними процесами, і в цьому сенсі не цілком однозначні. Нарешті, для показників подібного роду важко розробити тонку вимірювальну шкалу, що дозволяє виявляти різні ступені прояву диагностируемого якості та диференційовано їх оцінювати. Іншими словами, об'єктивні показники не є точними мірками сили відбиваного в них властивості. Припустимо, що для висновків про наявність у дитини певного ставлення до членів своєї сім'ї використовуються особливості малюнка сім'ї, зробленого самим дитиною. Такий малюнок, як показано в численних дослідженнях, дійсно може відображати склалися в родині відносини, але, крім цього, також і художньо-образотворчі здібності дитини, її бажання малювати, прагнення сподобатися психолога, настрій в момент тестування і багато іншого. Залежно від усього цього може змінюватися характер малюнка, в тому числі ті ознаки, за якими зазвичай судять про відносини дитини до окремих членів родини.

Проективні методики порівняно з усіма вже розглянутими мають одну дуже істотне гідність: вони, як правило, валідність і щодо надійні при високому рівні професійної підготовки користувача. Вони менш суб'єктивні і мало схильні випадковим, ситуативним впливам. Недоліки їх - трудомісткість і значні часові витрати, необхідні для отримання потрібного психодіагностичного результату.

Методики, що дозволяють отримувати кількісні дані, що відображають ступінь розвиненості досліджуваного властивості, дають можливість використовувати заходи і методи кількісної обробки результатів психодіагностики. У той же самий час за допомогою таких методик неможливо відрізнити один від одного якісно різні психологічні властивості, що мають однакові кількісні показники. Скажімо, якщо за допомогою методики Д. Маккелеланда , Дж. Аткінсона ми оцінюємо силу мотивації досягнення успіхів, то, отримавши ті чи інші показники, не в змозі судити про те, чи є мотивація досягнення успіхів різної в тих піддослідних, які мають кількісно однакові дані. А між тим вона може бути якісно різною. Свого часу X. Хекхаузен показав, що в загальному показнику сили мотивації досягнення успіхів по Д. Маккелеланду та іншим насправді ховаються два якісно різних мотиву: мотив - прагнення до успіхів і мотив - прагнення уникнути невдачі. Двоє людей, що мають однакові за силою мотиви досягнення успіхів, можуть істотно відрізнятися один від одного тим, що прагнуть до успіхів в абсолютно різних сферах людської діяльності: один - в бізнесі, інший - в мистецтві, третій - у спорті і т. п.

ЛЕКЦІЯ № 8. Метод тестів: переваги і недоліки

1. Переваги методу тестів

Метод тестів є одним з основних у сучасній психодіагностиці. За рівнем популярності в освітній та професійної психодіагностики він міцно утримує перше місце у світовій психодіагностичної практиці вже фактично протягом сторіччя.

В даному розділі під тестами слід розуміти методики, які складаються з серії завдань з вибором з готових варіантів відповіді. При підрахунку балів по тесту вибрані відповіді отримують однозначну кількісну інтерпретацію і сумуються. Сумарний бал порівнюється з кількісними тестовими нормами, і після цього порівняння формулюються стандартні діагностичні висновки.

Популярність методу тестів пояснюється такими головними його достоїнствами:

1) стандартизацією умов і результатів. Тестові методики відносно незалежні від кваліфікації користувача (виконавця), на роль якого можна підготувати навіть лаборанта з середньою освітою. Це, однак, не означає, що для підготовки комплексного висновку по батареї тестів не треба залучати кваліфікованого фахівця з повноцінним вищою психологічною освітою;

2) оперативністю та економічністю. Типовий тест складається з серії коротких завдань, на виконання кожного з яких потрібно, як правило, не більше півхвилини, а весь тест займає, як правило, не більше години. Тестуванню одночасно піддається відразу група піддослідних, таким чином, відбувається значна економія часу на збір даних;

3) кількісним диференційованим характером оцінки. Дробность шкали і стандартизованность тесту дозволяють розглядати його як «вимірювальний інструмент», що дає кількісну оцінку вимірюваним властивостями. Кількісний характер тестових результатів дає можливість застосувати добре розроблений апарат психометрики, що дозволяє оцінити, наскільки добре працює даний тест на даній вибірці випробовуваних в даних умовах;

4) оптимальної труднощами. Професійно зроблений тест складається із завдань оптимальної труднощі. При цьому середній випробуваний набирає приблизно 50% з максимально можливої ​​кількості балів. Це досягається за рахунок попередніх випробувань - психометричного експерименту (або пілотажу). Якщо в ході пілотажу стає відомим, що із завданням справляється приблизно половина з обстеженого контингенту, то таке завдання визнається вдалим, і його залишають в тесті;

5) надійністю. Це, напевно, найголовніше гідність тестів в освітній психодіагностики. Лотерейний характер сучасних іспитів з витягуванням щасливих чи нещасливих квитків давно вже став притчею во язицах. Лотерейна для іспитів тут обертається низькою надійністю для екзаменатора - відповідь на один фрагмент навчальної програми, як правило, не показовий для рівня засвоєння всього матеріалу. На відміну від цього будь-який грамотно побудований тест охоплює основні розділи навчальної програми (тестованої галузі знань або прояви якогось вміння або здібності). В результаті можливість для «хвостистів» вибитися у відмінники, а для відмінника раптом провалитися різко скорочується;

6) справедливістю. Є найважливішим соціальним наслідком перерахованих вище достоїнств. Її слід розуміти як захищеність від упередженості екзаменатора. Хороший тест ставить усіх у рівні умови. Найбільш сильно суб'єктивізм екзаменатора проявляється, як відомо, не в трактуванні рівня рішення задачі (не так просто назвати чорне білим, розв'язану задачу - невирішеною), а в тенденційному підборі завдань - своїм легше, чужим - важче. Тести забезпечують найважливішу функцію школи як соціального фільтра - функцію «соціально-професійної селекції». Те, наскільки справедливою виявляється подібна селекція, має велетенське значення для розвитку суспільства. Тому так важливо всім, хто має доступ до тестів і їх результатами, вчитися культурі грамотного і гуманного застосування тестів, бо тільки сумлінне і кваліфіковане ставлення користувачів до тестів перетворює їх на інструмент, що підвищує, а не понижуючий рівень справедливості в суспільстві;

7) можливістю комп'ютеризації. В даному випадку це не просто додаткова зручність, що скорочує жива праця кваліфікованих виконавців при масовому обстеженні. У результаті комп'ютеризації підвищуються всі параметри тестування (наприклад, при адаптованому комп'ютерному тестуванні різко скорочується час тестування). Комп'ютеризація - це потужний інструмент забезпечення інформаційної безпеки (достовірності діагностики). Комп'ютерна організація тестування, що передбачає створення потужних інформаційних банків тестових завдань, дозволяє технічно запобігти зловживанням з боку недобросовісних екзаменаторів. Вибір завдань, які пропонуються конкретному випробуваному, може виробляти з такого банку сама комп'ютерна програма прямо в ході тестування, і пред'явлення даного випробуваному певного завдання в цьому випадку є таким же сюрпризом для екзаменатора, як і для випробуваного.

У багатьох країнах впровадження методу тестів (як і опір цьому впровадженню) тісно пов'язане з соціально-політичними обставинами. Впровадження добре технічно оснащених тестових служб в освіту - найважливіший інструмент в боротьбі з корупцією, що вражає правлячу еліту (номенклатуру) у багатьох країнах. На Заході тестові служби працюють незалежно від випускають (школи) і приймають (вузи) організацій і постачають абітурієнта незалежним сертифікатом про результати тестування, з яким він може відправлятися в будь-яку установу. Ця незалежність служби тестування від випускають та приймаючих організацій є додатковим чинником демократизації процесу селекції професійних кадрів в суспільстві, що дає талановитому і просто працездатному людині зайвий шанс проявити себе.

2. Недоліки методу тестів

Метод тестів володіє деякими дуже серйозними недоліками, що не дозволяють звести всю діагностику здібностей і знань виключно до тестування, такими як:

1) небезпека «сліпих» (автоматичних) помилок. Сліпа віра низькокваліфікованих виконавців в те, що тест повинен спрацювати правильно автоматично, породжує іноді важкі помилки і казуси: випробуваний не зрозумів інструкції і став відповідати зовсім не так, як вимагає стандартна інструкція, випробуваний з якихось причин застосував спотворює тактику, виник зсув в додатку трафарету-ключа до бланку відповідей (при ручному, некомпьютерном підрахунку балів) і т. п. Користувач не повинен підходити до тесту з магічною установкою, ніби цей чарівний чорний ящик повинен завжди працювати справно без всякого контролю з боку людини;

2) небезпека профанації. Не секрет, що зовнішня легкість проведення тестів спокушає людей, не придатних ні до якого кваліфікованої праці. Оснастив тестами, їм самим незрозумілого якості, але з гучними рекламними назвами, профани від тестування агресивно пропонують свої послуги всім і вся. Всі проблеми передбачається вирішувати за допомогою 2-3 тестів - на всі випадки життя. До кількісному тестового балу приклеюється новий ярлик - висновок, що створює видимість відповідності діагностичної задачі. Прикладом такої профанації може служити повальне використання клінічного тесту MMPI для відбору кадрів у нашій країні. Недобросовісна профанація і елементарне невігластво йдуть в області тестування рука об руку;

3) втрата індивідуального підходу, стресогенність. Тест - самий загальний ранжир, під який підганяють всіх людей. Можливість втратити яскраву індивідуальність нестандартного людини, на жаль, досить вірогідна. Це відчувають самі випробувані, і це їх нервує, особливо в ситуації атестаційного тестування. У людей зі зниженою стресостійкістю виникає навіть певне порушення саморегуляції - вони починають хвилюватися і помилятися в елементарних для себе питаннях. Вчасно помітити таку реакцію на тест - завдання, яке під силу кваліфікованому і сумлінному виконавцю;

4) втрата індивідуального підходу, репродуктивність. Тести знань апелюють передусім до стандартного застосування готових знань;

5) відсутність можливості розкрити індивідуальність при наявності стандартних, заданих відповідей - нічим не надолужуваних недолік методу тестів. З точки зору виявлення творчого потенціалу більшість тестів обмежено саме тим, що вони не апелюють до творчої, конструктивної діяльності. Принаймні окремі стандартизовані творчі тести мають справу з дуже абстрактним матеріалом, а тести досягнень (знань), адаптовані на життєво важливому матеріалі (професійно релевантному), як правило, виконані у формі стандартного набору завдань із заданим відповіддю;

6) відсутність довірчої обстановки. Бездушний і формалізований характер самої процедури тестування обертається тим, що випробуваний позбавляється відчуття того, що психолог зацікавлений в ньому особисто, в тому, щоб допомогти в його проблеми і труднощі. Діалогічні методи (бесіда, гра) в цьому плані мають безсумнівні переваги: ​​безпосередньо спілкуючись з випробуваним, кваліфікований психолог може встановити довірчий контакт, проявити персональна участь, створити атмосферу, яка знімає напругу і захист;

7) втрата індивідуального підходу, неадекватна складність. Іноді некваліфіковані тестологи обрушують на дитину тести, занадто складні для нього за віком. У нього ще не склалися необхідні поняття й понятійні навички, щоб адекватно осмислити як загальну інструкцію до тесту, так і зміст окремих питань.

Таким чином, тести не можна робити єдиним вичерпним методом будь діагностики (і освітньо-професійною, і особистісної) - вони вимагають паралельного використання вільних письмових робіт (в особистісній діагностиці місце творів займають проективні тести з вільним відповіддю), а також усної співбесіди (інтерв'ю). Таким чином, місце тестів - доповнювати зазначені вище традиційні методи. У цій якості тести незамінні, оскільки не мають багатьох недоліків, властивих традиційним методам.

Спокійне усвідомлення достоїнств і недоліків методу тестування звільняє всіх (виконавців, замовників, випробовуваних) як від надмірних сподівань на метод тестів, так і від зневаги ним.

ЛЕКЦІЯ № 9. Надійність психодіагностичних методик

1. Визначення. Фактори, що впливають на надійність методики. Стандартна помилка вимірювання. Надійність вимірювання. Поняття про метод вимірювання ретестовой надійності

Надійність - одне з трьох головних психометричних властивостей будь вимірювальної психодіагностичної методики (тесту).

Надійність - це завадостійкість тесту, незалежність його результату від дії різноманітних випадкових факторів. До числа таких факторів належать:

1) різноманітність зовнішніх матеріальних умов тестування, що міняються від одного випробуваного до іншого (часу доби, освітленості, температури в приміщенні, наявності сторонніх звуків, що відволікають увагу і т. п.);

2) динамічні внутрішні фактори, по-різному діють на різних випробуваних в ході тестування (час так званої врабативаемості - виходу на стабільні показники темпу і точності дій після початку тестування, швидкість настання втоми і т. п.);

3) інформаційно-соціальні обставини (різна динаміка у встановленні контакту з психологом чи лаборантом, які проводять тестування; можливу наявність інших людей в приміщенні, наявність попереднього досвіду знайомства з даними тестом; наявність якогось знання і ставлення до тестів взагалі і т. п. ).

Різноманітність і мінливість цих факторів такі великі, що вони зумовлюють появу у кожного випробуваного непрогнозованого за розмірами і напрямком відхилення виміряного тестового бала від істинного тестового бала (який можна було б, в принципі, одержувати в ідеальних умовах). Середня відносна величина цього відхилення визначається як стандартна помилка вимірювання (Se). Величина помилки вимірювання вказує на рівень неточності або ненадійності тестової шкали.

Помилка виміру (Se) і надійність виміру (R) відповідно до загальноприйнятої психометрической теорії пов'язані наступною формулою:

R = 1 - Se 2 / Sx 2, (1),

де Sx - дисперсія тестових показників Х.

Формула (1) є чисто теоретичною, і на її основі не можна підрахувати надійність тесту, так як величина Se виявляється також невідомою величиною. Тому на практиці застосовують кореляційні методи. Найвідоміший з них - метод перетестірованія («тест-ретест») або метод вимірювання ретестовой надійності. На одній і тій же вибірці випробовуваних (не менше 30 людей, що беруть участь в пілотажний психометрической експериментальному дослідженні) проводять перше тестування Х, а потім повторне тестування Y. Інтервал, як правило, 2 тижні, що гарантує забування питань тесту.

Потім для двох рядів значень Х та Y підраховується, наприклад, лінійний коефіцієнт кореляції, або ранговий коефіцієнт кореляції:

де Sx, Sy - стандартні відхилення X і Y, t;

Cov (X, Y) - коваріація двох змінних X і Y.

Для суті теорії надійності методів важлива можливість визначити помилку вимірювання, після того як підрахована кореляція «тест - ретест» за формулою (3), отриманої шляхом простого перетворення формули (1):

Se = Sx? V1 - R. (3)

Таким чином, якщо стандартне відхилення в тесті склало 10 очок (середнє відхилення, яке в середньому допускають випробовувані від середнього балу для вибірки), а кореляція «тест - ретест» виявилася рівною лише 0,5, то помилка виміру виявляється дуже великий:

Se = 10? V1-0, 5 ~ 7.1.

Виявляється, що похибка вимірювання перекриває більшу частину розкиду тестових показників, так як справжній бал по тесту може відхилятися від виміряного балу на цілих 7 очок! І, якщо випробуваний набрав на 6 очок більше, ніж середній випробуваний, ми не можемо з достатньою впевненістю (статистичною достовірністю) говорити про те, що він істотно перевершив середнього випробуваного, так як це відхилення виявляється в межах стандартної помилки вимірювання.

Таким чином, низька кореляція результатів тесту між першим і повторним тестуванням говорить про те, що випадкові фактори суттєво спотворюють результати тесту. Це означає, що тест не володіє необхідною завадостійкістю і його не можна використовувати як вимірювальний інструмент.

Показник надійності R, який прийнято вважати досить високим, дорівнює або перевищує 0,95. Хоча в особистісних тестах часто користуються значно менш надійними тестами з показниками 0,8-0,9.

Метод вимірювання ретестовой надійності придатний тільки для психічних властивостей, стабільних у часі. Надійність тестів на психічні стани і динамічні установки особистості не можна перевірити таким чином. У цьому випадку застосовують різні методи розщеплення тесту на окремі пункти.

Надійність - характеристика методики, що відображає точність психодіагностичних вимірювань, а також стійкість результатів тесту до дії сторонніх випадкових факторів. Надійність і валідність є найважливішими характеристиками методики як інструменту психодіагностичного дослідження. Будь-яка зміна ситуації дослідження посилює вплив одних і послаблює вплив інших факторів на результат тесту. Загальний розкид (дисперсію) результатів тестового обстеження можна, таким чином, уявити як результат впливу двох груп причин: мінливості, властивої самому вимірюваному властивості, і факторів нестабільності вимірювальної процедури.

У самому широкому сенсі надійність тесту - це характеристика того, якою мірою виявлені у випробовуваних відмінності за тестовими результатами є відображенням дійсних відмінностей в вимірюваних властивостях і якою мірою вони можуть бути приписані випадкових помилок.

У більш вузькому, методичному сенсі під надійністю розуміють ступінь узгодженості результатів тесту, одержуваних при первинному і вторинному його застосуванні у одних і тих же випробовуваних в різні моменти часу з використанням різних (але порівняних за характером) наборів тестових завдань або при інших змінах умов обстеження.

Різновидів характеристик надійності тесту так само багато, як умов, які впливають на його результати. Найбільш широке практичне застосування знаходить кілька типів характеристик надійності: надійність ретестовой, надійність паралельних форм, надійність частин тесту.

2. Стандартизація процедури обстеження. Взаємозв'язок надійності та валідності

Найважливішим засобом підвищення надійності психодіагностичних методик є стандартизація процедури обстеження. При суворої регламентації процедури обстеження (обстановки і умов роботи випробуваного, характеру інструкції, тимчасових обмежень, способів і особливостей контакту з піддослідним, порядку пред'явлення елементів методики, отримання первинних оцінок і т. д.) істотно зменшується дисперсія помилки, підвищується надійність тесту.

Якщо виходити з широкого розуміння надійності як відображення в результаті дослідження питомої ваги вимірюваного параметра і сукупності сторонніх чинників, то можна побачити певну зв'язок надійності з іншого найважливішою комплексною характеристикою психодіагностичної методики - валидностью.

Надійність - стійкість процедури щодо об'єктів дослідження. Валідність - однозначність, стійкість щодо вимірюваних властивостей об'єкта, тобто предмета вимірювання. Стійкість тесту щодо об'єктів (випробовуваних) є необхідною, але недостатньою умовою його стійкості щодо вимірюваних властивостей об'єктів. Отже, надійність є необхідною, але недостатньою умовою валідності. Це означає, що валідність тесту не може якісно і кількісно перевищувати надійність. Дане співвідношення не можна, однак, трактувати як вказівку на пряму пропорційну зв'язок характеристик валідності та надійності. Підвищення надійності аж ніяк не супроводжується обов'язковим підвищенням валідності. Наприклад, у тесту-опитувальника з одного питання внутрішня узгодженість гранична, однак валідність у нього мінімальна.

3. Надійність паралельних форм. Сутність, переваги і недоліки

Надійність паралельних форм - характеристика надійності психодіагностичної методики за допомогою взаємозамінних форм тесту. При цьому одні й ті ж випробовувані у вибірці визначення надійності обстежуються спочатку з використанням основного набору завдань, а потім - із застосуванням аналогічних додаткових наборів. Коефіцієнт надійності за типом надійності паралельних форм може бути визначений і інший спосіб, а саме: випробовувані діляться приблизно на рівні групи, потім однією з них пропонується форма А тесту, а інший - форма Б. Через певний час (звичайно не більше тижня) проводиться повторне тестування, але в зворотному порядку.

Така процедура обстеження позбавлена ​​значної частини недоліків способу визначення ретестовой надійності. Так як в паралельній формі використовується інший за змістом матеріал, можливість тренування і запам'ятовування окремих рішень зменшується. Найважливішою перевагою даного методу є скорочення тимчасового інтервалу перед повторним обстеженням. Основним показником надійності паралельних форм є коефіцієнт кореляції між результатами первинного і повторного обстежень, який дозволяє оцінити як тимчасову стабільність тесту (власне надійність), так і ступінь відповідності результатів обох форм тесту. Якщо форми застосовуються безпосередньо одна за одною, то кореляція відображає їх взаємозамінність.

Відношення між паралельними формами тесту має складний характер. Обидва набори завдань повинні не тільки відповідати одним і тим самим вимогам, вимірюючи ідентичні показники і даючи подібні результати, але разом з тим бути відносно незалежними один від одного. На практиці ця задача здійсненна далеко не для всіх тестових завдань (особливо це стосується особистісних методик, опитувальників), що істотно обмежує сферу застосування надійності паралельних форм. Іншим недоліком характеристики надійності за типом надійності паралельних форм є можливість засвоєння випробуваним принципу рішення, спільного для основної та паралельної форм. Таким чином, у разі оцінки надійності паралельних форм вплив тренування і навички, що придбавається при повторному обстеженні, якщо і знижується в порівнянні з характеристикою надійності ретестовой, проте не усувається повністю.

4. Надійність частин тесту, її визначення методом розщеплення. Рівняння Спирмена - Брауна. Визначення коефіцієнта надійності за допомогою формул Дж. Фланаган і Рюлона

Надійність частин тесту - характеристика надійності психодіагностичної методики, що отримується шляхом аналізу стійкості результатів окремих сукупностей тестових завдань або одиничних пунктів (завдань) тесту. Найбільш простим і поширеним способом визначення надійності частин тесту є метод розщеплення, суть якого полягає у виконанні випробуваним завдань двох рівноцінних частин тесту. Обгрунтуванням методу є висновок про те, що при нормальному або близькому до нормального розподілі оцінок за повним тесту виконання будь-якого випадкового набору з частин тесту дасть аналогічний розподіл (за умови, що частини однорідні за характером завдань, по відношенню до тесту в цілому).

Для оцінки надійності методом розщеплення вибирають дві еквівалентні за характером і мірою труднощі групи завдань. Поділ обсягу завдань тесту на порівнянні частини досягається:

1) розподілом завдань на парні і непарні (в тому випадку, якщо завдання в тесті строго ранжовані за ступенем суб'єктивної труднощі);

2) розподілом пунктів за принципом близькості або рівності значень індексів труднощі. Такий принцип поділу придатний для тестів досягнень, в яких обов'язковий відповідь випробовуваних на всі пункти;

3) розподілом завдань за часом вирішення кожної з частин (для тестів швидкості).

Для досліджуваних у вибірці визначення надійності (окремо для кожної з частин тесту) обчислюються оцінки успішності рішень, середньоквадратичне відхилення першого і другого рядів оцінок і коефіцієнти кореляції порівнюваних рядів. Природно, ці коефіцієнти будуть характеризувати надійність лише половини тіста.

Рівняння Спирмена - Брауна відображає вплив зміни кількості завдань на коефіцієнт надійності тесту:

rt = nr 't / 1 + (n - 1) r' t,

де rt - коефіцієнт надійності для повного обсягу завдань, r 't - його значення після зміни числа завдань, n - відношення нового числа завдань до початкового (якщо число завдань повного тесту - 100, а його частини, отриманої методом розщеплення на половини, - 50 , то n = 0,5).

Звідси для повного тесту:

rt = 2 r 't / 1 + r' t.

Наведені формули справедливі для випадків рівних стандартних відхилень обох половин тесту (? X l =? Х 2). Якщо? X l відрізняється від? Х 2, для визначення коефіцієнта надійності застосовується формула Фланагана:

rt = 4? x l? х 2 r 't /? x l +? х 2 + 2? x l? х 2 r 't.

При визначенні rt цілого тесту можна скористатися формулою Рюлона:

rt = 1 -? 2? / № 2 x,

де? 2? - Дисперсія різниць між результатами кожного випробуваного по двох половин тесту,

№ 2 x - дисперсія сумарних результатів.

В даному випадку коефіцієнт надійності розраховується як частка істинної дисперсії результатів тесту.

Поділ завдань тесту на рівноцінні половини є лише окремим випадком надійності частин тесту. Цілком можливо розщеплення на три, чотири і більше частин. У граничному випадку число частин дорівнює числу пунктів. При поділі всього набору завдань тесту на будь-яку кількість груп для правильного визначення надійності частин тесту, як вже зазначалося вище, має дотримуватися вимога рівноцінності таких груп. Тому при обчисленні коефіцієнта надійності методом аналізу внутрішньої узгодженості відібрані завдання тесту повинні бути у високому ступені однорідні за змістом і труднощі (гомогенні). При гетерогенних завданнях значення rt нижче справжніх.

Характеристика надійності за типом надійності частин тесту має серйозні переваги в порівнянні з надійністю ретестовой і надійністю паралельних форм головним чином завдяки відсутності необхідності в повторному обстеженні. Таким чином, знімається вплив багатьох сторонніх чинників, зокрема тренування, запам'ятовування рішень і т. д. Ця обставина визначає широке поширення методів характеристики надійності частин тесту в порівнянні з іншими типами надійності. До недоліків методу належить неможливість перевірити стійкість результатів тесту через певний час. Це вимагає комбінування методу надійності частин тесту з іншими типами характеристики надійності психологічної методики.

ЛЕКЦІЯ № 10. Сутність валідності

1. Визначення валідності

Валідність (від англ. Valid - «дійсний, придатний, що має силу») - комплексна характеристика методики (тесту), що включає відомості про область досліджуваних явищ і репрезентативності діагностичної процедури по відношенню до них.

У найбільш простий і загальної формулюванні валідність тесту - це «поняття, яке вказує нам, що тест вимірює і наскільки добре він це робить» А. Анастазі , 1982). У стандартних вимогах до психологічних і освітнім тестів валідність визначається як комплекс відомостей про те, щодо яких груп психологічних властивостей особистості можуть бути зроблені висновки за допомогою методики, а також про ступінь обгрунтованості висновків при використанні конкретних тестових оцінок або інших форм оцінювання. У психодіагностику валідність - обов'язкова і найбільш важлива частина відомостей про методику, що включає (поряд із зазначеними вище) дані про ступінь узгодженості результатів тесту з іншими відомостями про досліджувану особистості, отриманими з різних джерел (теоретичних очікувань, спостережень, експертних оцінок, результатів інших методик, достовірність яких встановлена ​​і т. д.), судження про обгрунтованість прогнозу розвитку досліджуваного якості, зв'язок досліджуваної області поведінки або особливості особистості з певними психологічними конструктами. Валідність описує також конкретну спрямованість методики (контингент досліджуваних за віком, рівнем освіти, соціально-культурної належності і т. д.) і ступінь обгрунтованості висновків у конкретних умовах використання тесту. У сукупності відомостей, що характеризують валідність тесту, міститься інформація про адекватність застосовуваної моделі діяльності з точки зору відображення в ній досліджуваної психологічної особливості, про ступінь однорідності завдань (субтестів), включених в тест, їх порівнянності при кількісній оцінці результатів тесту в цілому.

2. Найважливіші складові валідності

Найважливіша складова валідності - визначення області досліджуваних властивостей - має принципове теоретичне і практичне значення при виборі методики дослідження та інтерпретації її даних. Інформація, що міститься у назві тесту інформація, як правило, недостатня для судження про сферу його застосування. Це лише позначення, «ім'я» конкретної процедури дослідження. Як приклад можна привести широко відому коректурної проби. Область досліджуваних властивостей особистості включає стійкість та концентрацію уваги, психомоторну рухливість. Дана методика дозволяє отримувати оцінки вираженості цих психологічних якостей у випробуваного, добре узгоджується з показниками, отриманими іншими методами, і, отже, має високу валідність. Поряд з цим результати виконання коректурної проби схильні до впливу великої кількості інших факторів (нейродинамических особливостей, характеристик короткочасної і оперативної пам'яті, індивідуальної переносимості монотонії, розвитку навичок читання, особливостей зору і т. д.), по відношенню до яких методика не є специфічною. У разі застосування коректурної проби для їх вимірювання валідність буде невелика або сумнівна.

Таким чином, окреслюючи сферу застосування методики, валідність відображає і рівень обгрунтованості результатів вимірювання. Очевидно, що при невеликій кількості супутніх чинників, що впливають на результат дослідження, а значить, при їх незначному впливі на результат тесту достовірність тестових оцінок буде вищою. Ще більшою мірою достовірність даних тесту визначається набором вимірюваних властивостей, їх значимістю для здійснення диагностируемой складної діяльності, повнотою і суттєвістю відображення в матеріалі тесту предмета вимірювання. Так, щоб задовольнити вимогам валідності, діагностична методика, призначена для профвідбору, повинна включати аналіз широкого кола нерідко різних за своєю природою показників, найбільш важливих для досягнення успіху в даній професії (уровеня уваги, особливостей пам'яті, психомоторики, емоційної стійкості, інтересів, нахилів та т. д.). Як видно з вищевикладеного, в поняття валідності входить велика кількість найрізноманітнішої інформації про тест. Різні категорії цих відомостей і способи їх отримання утворюють типи валідності.

Діагностична (конкурентна) валідність відображає здатність тесту диференціювати піддослідних по досліджуваному ознакою. Аналіз діагностичної валідності має відношення до встановлення відповідності показників тесту реальному стану психологічних особливостей випробуваного в момент обстеження. Прикладом визначення цього типу валідності може бути дослідження за методом контрастних груп. Проведення тесту інтелекту у нормально розвиваються дітей та їхніх однолітків з порушеннями в інтелектуальному розвитку може виявити глибокі кількісні і якісні відмінності у виконанні завдань порівнюваними групами. Ступінь надійності диференціації дітей першої та другої груп за даними тесту буде характеристикою діагностичної валідності оцінки розумового розвитку, отриманої за допомогою даної методики.

Відомості, що характеризують ступінь обгрунтованості та статистичної надійності розвитку досліджуваної психологічної особливості в майбутньому, складають прогностичну валідність методики. Висновок про це типі валідності може бути отримано, наприклад, шляхом порівняння тестових оцінок в одній і тій же групі випробуваних через певний час. Основою прогностичної валідності є визначення того, наскільки важливий досліджуваний ознака з точки зору діяльності випробуваного в майбутньому з урахуванням закономірно змінюються обставин, переходу на інший рівень розвитку.

Більшість методик, особливо тестів здібностей і інтелекту, досліджується на предмет діагностичної та прогностичної валідності. Два цих типу валідності нерідко об'єднують в поняття емпіричної валідності. Тут підкреслюється спільність підходу до їх визначення, що здійснюється шляхом статистичного коррелірованни балів (оцінок) по тесту та показників за зовнішнім параметру, вибраному як валидизации критерію (див. валідності критеріальна). Критерій валідності виступає в якості міри, показника досліджуваних психологічних особливостей. Так, тести спеціальних здібностей перевіряються шляхом порівняння з результатами навчання з інших предметів, досягненнями в музиці, малюванні тощо Тести загальних інтелектуальних здібностей валідізіруются порівнянням з ще більш широкими характеристиками шкільних досягнень (загальною успішністю, оволодінням складними системами знань і навичок). Критерій валідності є незалежним від тесту показником, що володіє безпосередньою цінністю для певних областей практичної діяльності. Наприклад, в області педагогічної психології це успішність, в психології праці - продуктивність, в медичній психології - стан здоров'я і т. д. В якості безпосередніх критеріїв часто використовуються експертні оцінки і характеристики осіб, обстежених за допомогою валідізіруемого тесту, дані педагогами, співробітниками, керівниками .

У багатьох випадках буває складно або неможливо підібрати адекватний критерій валідизації. При цьому особливу важливість набуває комплекс характеристик, що входять в тип теоретичної валідності. При розробці та використанні тесту може бути сформульовано ряд гіпотез про те, як буде корелювати досліджуваний тест з іншим тестом, що вимірює родинні чи протилежні психологічні характеристики випробуваних. Ці гіпотези висуваються на підставі теоретичних уявлень про вимірювальні властивості як про психологічний конструкт. Підтвердження гіпотез свідчить про теоретичну обгрунтованості методики, тобто про ступінь її Конструктная валідності. Цей тип валідності є найбільш складним і комплексним. Для підтвердження відповідності одержуваних за допомогою тесту результатів теоретичним очікуванням і закономірностям використовується сама різна інформація, в тому числі відноситься до інших типів валідності.

Валідність змістовна (внутрішня, логічна) - комплекс відомостей про репрезентативності завдань тесту по відношенню до вимірюваних властивостей та особливостей. Одним з основних вимог при валідизації методики в цьому напрямку є відображення в змісті тесту ключових сторін досліджуваного психологічного феномена. Якщо область поведінки або особливість дуже складна, то змістовна валідність вимагає подання в завданнях тесту всіх найважливіших складових елементів досліджуваного явища. Так, при розробці тесту вербального інтелекту необхідно ввести групи завдань (субтестів) для перевірки досить різнорідних за своїм складом операциональному навичок письма і читання.

Поряд з перерахованими основними типами валідності (змістовною, критеріальною і Конструктная) на практиці виділяють факторну, перехресну (конвергентну) і дискримінантний валідності.

3. Основні типи валідності (діагностична, прогностична, емпірична, критеріальна, Конструктная, змістовна). Класифікація типів валідності

Класифікація типів валідності в достатній мірі умовна, оскільки, з одного боку, нерідко для різних критеріїв валідності застосовуються загальні методи визначення, - а сторони, одні й ті ж вихідні дані можуть інтерпретуватися з точки зору різних типів валідності.

Класифікація типів валідності:

1) Конструктная;

2) диференціальна;

3) конвергентна;

4) діскрімінатівності (дискримінантний);

5) факторна;

6) валідність з вікової диференціації;

7) критеріальна;

8) діагностична (конкурентна);

9) поточна;

10) прогностична;

11) інкрементний;

12) синтетична;

13) ретроспективна;

14) емпірична;

15) змістовна;

16) лицьова (очевидна).

Інші види валідності:

1) ілюзорна;

2) екологічна.

4. Відносність поділу валідності на типи. Поняття комплексу валідності. Обгрунтування необхідності періодичної валидизации психодіагностичних методик

У психологічній діагностиці не існує універсального підходу до характеристики валідності. Для валидизации кожного виду психодіагностичних процедур та окремих тестів можуть застосовуватися різні типи валідності. Відомості, що входять в комплекс валідності, можна оцінити якісно і кількісно (за допомогою коефіцієнта валідності), нерідко їх можна описати. Однак в силу складності, комплексності, ситуативності по відношенню до конкретних умов застосування методики валідність в цілому неможливо виміряти, про неї можна лише судити.

Реальна валідність розкривається тільки в результаті накопичення значного досвіду роботи з тестами. Отримання нових, розширений даних про валідності може радикально змінити уявлення про сферу застосування та ефективності методики. Так, деякі методики, розроблені для діагностики вербальних чинників інтелекту, з достатньою валидностью відображають лише рівень обізнаності. Сфера застосування тесту в ході його тривалої валидизации може бути, навпаки, розширена. Як приклад можна привести прогресивні матриці Равена, які були розроблені для вивчення певних сторін перцептивної діяльності, проте виявилися в значній мірі насичені фактором, загальним для тестів інтелекту (див. фактор G). Реальна валідність ряду психодіагностичних методик, особливо тестів інтелекту, досягнень у навчанні, професійній придатності, особистісних опитувальників, змінюється з часом. Це пояснюється старінням вікових статистичних норм, зміною соціальних норм і зразків поведінки, методів навчання і змісту завдань, вимог до професій. Дана обставина створює необхідність періодичного контролю валідності методик.

ЛЕКЦІЯ № 11. Конструктная валідність

1. Сутність, методи характеристики Конструктная валідності

Конструктная валідність - один з основних типів валідності, що відображає ступінь репрезентації досліджуваного психологічного конструкту в результатах тесту. Як конструкту можуть виступати практичний або вербальний інтелект, емоційна нестійкість, інтроверсія, розуміння мови, переключення уваги і т. д. Інакше кажучи, Конструктная валідність визначає область теоретичної структури психологічних явищ, що вимірюються тестом. Оскільки прояви таких конструктів, як, наприклад, інтелект, у діяльності людини різноманітні і неоднозначні з точки зору їх виділення, процедура встановлення Конструктная валідності в порівнянні з валидностью критеріальною або валидностью змістовної складна.

При поясненні зв'язку отриманих тестових результатів з теоретичним конструктом необхідно поступове накопичення різноманітної інформації про динаміку розвитку вимірюваного властивості, а також про його взаємодію з іншими психічними явищами.

Серед конкретних методів характеристики Конструктная валідності в першу чергу необхідно назвати зіставлення досліджуваного на предмет Конструктная валідності тесту з іншими методиками, Конструктная зміст яких відомо. Наявність кореляції між новим і аналогічним по конструкту тестом вказує на те, що розробляється тест «вимірює» приблизно ту ж сферу поведінки, здатність, особистісний якість, що й еталонна методика. Така процедура валидизации нагадує визначення критеріальної валідності в тому сенсі, що еталонний тест, валідність якого визначена, виступає в якості незалежного критерію.

Слід зауважити, що на відміну від критеріальною валидизации при аналізі Конструктная валідності не потрібно високого ступеня зв'язку результатів двох тестів. Якщо виявиться, що новий і еталонний тести практично ідентичні за змістом і наслідками і розробляється методика не має переваги стислості або легкості застосування, то це означає лише дублювання тесту, виправдане тільки з точки зору створення паралельної форми тесту.

Сенс процедури Конструктная валідності полягає у встановленні одночасно як подібності, і відмінності психологічних феноменів, вимірюваних новим тестом в порівнянні з відомим.

2. Конвергентна і дискримінантний валідності

Конвергентна і дискримінантний валідності. При аналізі Конструктная валідності методики зазвичай формулюють ряд гіпотез про те, як буде корелювати розробляється тест з широким колом інших тестів, спрямованих на конструкти, що знаходяться в теоретично відомої або передбачуваної зв'язку з досліджуваними. При цьому Конструктная валідність характеризується не тільки зв'язками перевіряється тесту з близькородинними показниками, а й з тими, де виходячи з гіпотези значущих зв'язків спостерігатися не повинно. Ці підходи визначаються як конвергентна (перевірка ступеня близькості прямий або зворотного зв'язку) і дискримінантний (встановлення відсутності зв'язку) валідності. Підтвердження сукупності теоретично очікуваних зв'язків становить важливий коло відомостей Конструктная валідності. В англомовній психодиагностике таке операциональное визначення Конструктная валідності позначається як передбачувана валідність (assumed validity).

3. Факторна валідність

Факторна валідність. Пряме відношення до характеристики Конструктная валідності має факторний аналіз, що дозволяє строго статистично проаналізувати структуру зв'язків показників досліджуваного тесту з іншими відомими і латентними факторами, виявити загальні і специфічні для групи зіставляються тестів фактори, ступінь їх представленості в результатах, тобто визначити факторний склад і факторні навантаження результату тесту. Виняткова важливість такої процедури є підставою для виділення її в особливий вид Конструктная валідності - факторну валідність.

Важливим аспектом Конструктная валідності є внутрішня узгодженість, яка відображає те, наскільки певні пункти (завдання, питання), що складають матеріал тесту, підпорядковані основному напрямку тесту як цілого, орієнтовані на вивчення одних і тих же конструктів. Аналіз внутрішньої узгодженості здійснюється шляхом коррелірованни відповідей на кожне завдання із загальним результатом тесту. Слід зазначити, що критерій внутрішньої узгодженості вказує лише на міру зв'язку всього змісту тесту з вимірюваним конструктом, даючи лише непряму інформацію про природу вимірюваної властивості.

При визначенні Конструктная валідності важливе місце належить вивченню динаміки вимірюваного конструкту. При цьому ми можемо спиратися на гіпотези про його віковому розвитку, вплив тренувань, навчання, освоєння професії і т. д. Одним з таких підходів є застосування критерію вікової диференціації, що передбачає узгодження результатів тесту з очікуваними змінами, яких зазнає досліджуване психічне властивість у віковій динаміці при переході на новий етап розвитку. Цей метод Конструктная валідності особливо важливий для валідизації тестів інтелекту, досягнень у навчанні.

У комплекс відомостей про Конструктная валідності методики входять також дані, що відносяться до сфери критеріальною і змістовної валідності. Так, критерії, використовувані при валідизації, несуть інформацію, що дозволяє розкрити область поведінки, якості, представлені в тесті у вигляді конструкту. Для характеристики Конструктная валідності необхідні зв'язок з практичними формами діяльності, достовірність прогнозу реальної поведінки. Однак Конструктная валідність є якісно більш високим і комплексним рівнем опису тесту, характеризуючи область вимірюваного поведінки в широких психологічних поняттях. Завдяки даним Конструктная валідності ми можемо з психологічних позицій закономірно пояснити результати тесту та їх дисперсію, обгрунтувати діагноз, ввівши вимірюється властивість в систему психологічних категорій, прогнозувати поведінку в більш широких межах, ніж це задається областю діяльності, для якої визначалася змістовна валідність.

Як приклад, що ілюструє необхідність глибокого аналізу теоретичного конструкту, що лежить в основі конкретної методики, для правильного застосування тесту та інтерпретації його результатів, можна навести зіставлення двох популярних особистісних опитувальників - шкали прояви тривожності (MAS) і варіанти особистісних опитувальників Айзенка (EPI). Кореляційні дослідження показують, що шкала тривожності MAS позитивно корелює зі шкалою нейротизму і негативно - зі шкалою екстраверсії EPI. Відповідно до концепції Айзенка ці дані можна розглядати як свідчення низької валідності шкали MAS: тривожність корелює не тільки з релевантним чинником «нейротизм», а й з нерелевантна чинником «інтроверсія». З цієї точки зору MAS виявляється просто нечутливим до особливого різновиду нейротизму - нейротизму (тривожності) екстравертів, з переліку пунктів MAS виключені висловлювання, в яких могла б проявитися тривожність екстраверта. Однак з теоретичних позицій К. Спенса і Дж. Тейлора ця ситуація цілком закономірна, бажана і ніяк не є артефактом - наслідком дефекту даного діагностичного засобу. Згідно К. Спенс, який намагався переносити на людську поведінку теорію навчання Халла, MAS вимірює загальний рівень драйву - неспеціалізованого спонукання, яке якраз досягає максимуму при поєднанні нейротизму (специфічної активації по Айзенку) і інтроверсії (неспецифічної активації) (Практикум з психодіагностики, 1984) . Таким чином, назви тестів не завжди однозначно виражають поняття про вимірюваному властивості. У даному прикладі особливо підкреслюється роль психологічної теорії, що лежить в основі методики для розкриття змісту показників, одержуваних з її допомогою.

4. Диференціальна валідність

Диференціальна валідність - вид Конструктная валідності, що розглядає внутрішні взаємини між психологічними факторами, діагностуються за допомогою психодіагностичної методики. Зміст диференціальної валідності може бути проілюстровано на прикладі тестів інтересів, які в своїй більшості зазвичай помірно корелюють з показниками загальної академічної успішності, проте в різній мірі пов'язані з успішністю з окремих дисциплін. Диференціальна валідність особливо важлива як показник діагностичної цінності методик, що використовуються в профвідборі.

5. Валідність за віковою диференціації

Валідність за віковою диференціації - один з компонентів Конструктная валідності, пов'язаний з віковою динамікою змін досліджуваного якості. Характеристика валідності конструкту тут полягає у визначенні відповідності результатів тесту теоретично очікуваним і практично піднаглядним віковим змінам даного конструкту або властивості.

Найбільше значення валідність з вікової диференціації має для характеристики валідності тестів, спрямованих на вимірювання психологічних властивостей, функцій, що відрізняються відносно швидким зміною під впливом індивідуального досвіду, вираженої ієрархічністю ступенів розвитку (обізнаності, навичок, інтелектуальних операцій і ін.) З цієї причини валідність з вікової диференціації є головним оціночним критерієм при валідизації тестів інтелекту, особливо призначених для дітей. Тут закономірне підвищення результатів виконання завдань тесту в кожній наступній віковій групі є основним психометрическим принципом діагностики рівня розвитку, базою для побудови психометрической шкали. Простежується зв'язок валідності з вікової диференціації з поточною валідност'ю за рахунок більш точної диференціації вікових етапів розвитку досліджуваних властивостей. Велике значення валідність з вікової диференціації має і для характеристики валідності тестів здібностей, досягнень, рівня освіти, навичок, умінь. Високі показники за цим критерієм необхідні також для методик, що застосовуються в клініці з метою підвищення точності диференційованої діагностики змін вікового і патологічного характеру, психодіагностичного обстеження осіб літнього і похилого віку.

У ряді випадків валідність з вікової диференціації виявляє зв'язок з прогностичної валідність методик. Наявність високих показників за цим критерієм означає стабільне зміна досліджуваних властивостей у великій статистичної вибірці при переході від однієї вікової групи до іншої, підвищує точність індивідуального прогнозу.

Критерій валідності з вікової диференціації зазвичай не знаходить широкого застосування при валидизации методик, призначених для психологічної діагностики функцій, властивостей, не виявляють чіткої і однозначної тенденції до вікових змін. До їх числа, зокрема, відносяться методики діагностики особистості.

Однією з конкретних форм вираження показників валідності з вікової диференціації є статистичний аналіз достовірності відмінностей між результатами тесту у випробовуваних різного віку. Більш точним, але і більш трудомістким і тривалим методом визначення валідності з вікової диференціації є лонгітюдне дослідження.

ЛЕКЦІЯ № 12. Змістовна валідність

1. Сутність, область застосування. Етапи валидизации

Змістовна валідність - один з основних типів валідності методики, що характеризує ступінь репрезентативності змісту завдань тесту вимірюваної області психічних властивостей.

Комплекс відомостей змістовної валідності традиційно має найбільше значення для тестів, які досліджують діяльність, близьку або збігається з реальною (найчастіше навчальної чи професійної). Досліджувана діяльність носить, як правило, синтетичний характер, складається з багатьох, часом різнорідних факторів (проявів особистісних особливостей, комплексу необхідних знань і навичок, специфічні здібностей і т. д.). Тому одним з найважливіших завдань створення адекватної моделі тестованої діяльності є підбір таких завдань, які будуть охоплювати головні аспекти досліджуваного феномена в правильній пропорції до реальної діяльності в цілому.

Валідність за змістом закладається в тест вже при підборі завдань майбутньої методики. Першим етапом валідизації є визначення кола досліджуваних властивостей і видів діяльності, розчленування складної здатності чи діяльності на елементи. На другому етапі розробляють власне модель тестової діяльності на основі найбільш важливих елементів реальної діяльності. Нарешті, на останньому етапі проводять аналіз ступеня відповідності розробленої моделі реальної діяльності, перевірку відповідності пропорцій представленості елементів у завданнях тесту і в реальній діяльності. Так, для тестів досягнень з окремих предметів розробці конкретного змісту тестових завдань передують повна систематична перевірка відповідних підручників і навчальних програм, а також консультації з фахівцями з даного предмета. На основі зібраної таким шляхом інформації складають специфікацію тесту, де вказують тестовані області змісту (теми), завдання (процеси) навчання, а також відносне значення кожної теми і процесу для досягнення цілей навчання на даному етапі. Конкретні завдання оцінюються експертами за принципом їх близькості до реальних вимог. Експерти виносять судження про те, чи охоплює тест репрезентативну вибірку конкретних навичок і знань досліджуваної галузі навчання.

Широке використання експертних оцінок зближує змістовну валідність з процедурою визначення критеріальної валідності. Однак істотною відмінністю між цими типами валідності є те, що експертні оцінки при аналізі змісту є критерієм самого тесту, в той час як при критеріальною валидизации вони відносяться до піддослідним з вибірки стандартизації. Розчленування досліджуваної діяльності або здатності на елементи є необхідним етапом характеристики синтетичної валідності. У змістовної валідності синтетичний підхід реалізується в аналізі елементного складу змісту самого тесту, а не в сукупності зовнішніх валидизации критеріїв.

Експертна оцінка адекватності змісту завдань тесту може бути доповнена при характеристиці змістовної валідності поруч емпіричних процедур. Так, можна перевірити, наскільки від класу до класу підвищується сумарний показник для групи і індивідуальне виконання тесту досягнень. Ця процедура значною мірою близька визначення валідності Конструктная за допомогою критерію вікової диференціації. Роль цього критерію при оцінці змістовної валідності полягає не у верифікації конструкту, що лежить в основі тесту, а лише в аналізі гіпотез, що призвели до вибору того чи іншого матеріалу тесту.

Поряд з тестами досягнень змістовна валідність є однією з найважливіших форм валидизации критеріально-орієнтованих тестів, а також методик, призначених для профвідбору, аналізу успішності оволодіння професією.

Для валидизации особистісних опитувальників і тестів інтелекту критерії змістовної валідності мають обмежене застосування і використовуються лише на початкових стадіях складання тесту. Особистісні опитувальники, як правило, не мають того схожості з досліджуваної областю поведінки, як це має місце у випадку тестів досягнень. Відповіді на питання анкети, опитування, дані проективних досліджень дозволяють лише побічно судити про реальну діяльність випробуваного. Прояв особистісних властивостей і реалізація здібностей у діяльності можуть носити індивідуальний характер.

При проведенні тесту інтелекту ефективне рішення завдань може досягатися за рахунок логічного мислення, механічної пам'яті, психомоторной рухливості, різними шляхами і способами. Нарешті, на відміну від тестів досягнень опитувальники особистісні, тести інтелекту прямо не пов'язані з конкретним курсом навчання або спільністю передував життєвого досвіду, на яких будується зміст тестів досягнень.

2. Очевидна валідність

Очевидна валідність - представлення про тест, сфері його застосування, результативності та прогностичної цінності, що виникає у випробуваного або іншої особи, не має в своєму розпорядженні спеціальними відомостями про характер використання та цілі методики. Очевидна валідність не є компонентом об'єктивно встановлюється валідності. Разом з тим висока очевидна валідність в більшості випадків є дуже бажаною. Вона виступає як фактор, який спонукає піддослідних до обстеження, сприяє більш серйозного і відповідального ставлення до роботи з виконання завдань тесту і до висновків, що формулюються психологом.

Достатній рівень очевидною валідності особливо значущий для методик обстеження дорослих. Якщо зміст тестових завдань буде представлятися несерйозним, надмірно легким, не відповідним суті досліджуваної діяльності, це може привести до іронічним, негативного або ворожому ставленню піддослідних до ситуації обстеження. Навпаки, гіпертрофоване ставлення до можливостей методики, не цілком адекватне уявлення про її спрямованості і прогностичної значимості може викликати надлишкову мотивацію, небажану емоційну напруженість при обстеженні, виражене установче поведінку. Очевидно, що в наведених випадках за рахунок неадекватною очевидною валідності реальна валідність тесту знизиться.

Уявлення досліджуваних та користувачів психодіагностичної інформацією про очевидну валідності в чималому ступені визначаються назвою методики, оскільки ця частина відомостей про тест найбільш доступна неспеціалістам. Для попередження неадекватних думок про методику слід уникати приміщення на бланках, опитувальних листах, тестових зошитах туманних, необгрунтовано загальних назв, які можуть бути неправильно витлумачені (наприклад, «Тест особистості», «Тест розумових здібностей», «Комплексна батарея оцінки досягнень» і т . д.). Адекватність очевидною валідності підвищується шляхом введення в інструкцію короткої характеристики цілей дослідження.

Очевидна валідність істотно покращує застосування зрозумілих формулювань і термінів, а також завдань, за змістом є найбільш природними з урахуванням вікової, статевої, професійної специфіки досліджуваних. Очевидна валідність іноді носить назву зовнішньої (face validity) або довірчої (faith validity) валідності.

ЛЕКЦІЯ № 13. Критерій валідності

1. Визначення. Основне психометричне нерівність

Відповідність тесту вимірюваному психічному властивості називається валидностью тесту. Валідність є найважливішим психометрическим властивістю тесту. Якщо висока надійність говорить про те, що тест справді щось вимірює, то висока валідність вказує на те, що тест вимірює саме те, що ми хочемо виміряти. Звичайно, на валідність тесту також негативно впливають випадкові фактори. Тому в псіхометріке прийнято наступне основне психометричне нерівність:

Валідність? Надійність,

що означає, що валідність не може перевищувати надійність тесту.

Але на відміну від надійності, крім випадкових факторів, на валідність тесту впливають систематичні фактори. Вони привносять систематичні викривлення в результати. Ці фактори є інші психічні властивості, які заважають проявитися в результатах тесту того властивості, на вимір якого спрямований тест.

Наприклад, ми хочемо виміряти потенціал навченості (найважливіший компонент загальних інтелектуальних здібностей людини). Якщо ми даємо випробуваному тест з жорстким обмеженням часу виконання і відсутністю можливості повернутися і виправити допущену помилку, то очевидно, що шукане психічне властивість виявляється змішаним у тесті з помилковим психічним властивістю - стресостійкістю: випробовувані з високими показниками стійкості до стресу будуть краще виконувати тест. У цьому виявиться ефект систематичного спотворення.

У сучасній псіхометріке розроблені десятки різноманітних теоретичних та експериментальних методів перевірки валідності тестів. Основним елементом практично всіх цих методів є так званий критерій. Критерій валідності - це не залежний від тесту, зовнішній по відношенню до тесту джерело інформації про вимірюваному властивості. Ми не можемо судити про валідності тесту до тих пір, поки не порівняти його результати з джерелом справжньої (або свідомо більш валидной) інформації про вимірюваному властивості - з критерієм.

2. Типи критеріїв валідності

У наукових дослідженнях переважають спеціальні лабораторні критерії. Наприклад, конструюється компактний тест-опитувальник на тривожність. А як критерій валідності для нього використовується спеціальний трудомісткий об'єктивний лабораторний експеримент, в якому відтворюється реальна ситуація тривожності (випробуваним-добровольцям погрожують за помилкові дії ударами струму і т. п.).

На практиці дуже часто як критерій валідності використовуються прагматичні критерії - показники ефективності тієї діяльності, заради прогнозування якій робиться тестування.

Дуже часто в якості критерію валідності використовується експертна оцінка. Наприклад, ми хочемо переконатися, що короткий тест на вимірювання рівня дисциплінованості валиден. Для цього проводиться опитування вчителів про рівень дисциплінованості добре відомих їм учнів. Після цього порівнюються результати тесту і експертний рейтинг учнів по дисциплінованості.

Зупинимося детальніше на цьому останньому прикладі. Тут ми маємо один з найбільш простих і популярних методів емпіричного (статистичного) вимірювання валідності. Це метод відомих груп. До участі в психометрической експерименті з перевірки валідності тесту запрошуються випробовувані, про які відомо, до якої групи за критерієм вони відносяться. У випадку з тестом дисциплінованості підбираються учні, завідомо дисципліновані за даними експертної оцінки вчителів (висока група з умовою) і свідомо недисципліновані (низька група з умовою). Учні з середніми показниками за критерієм у тестуванні не беруть участь.

Після проведення тесту проводиться розрахунок, наприклад, найпростішої кореляції між тестом і критерієм (табл. 1).

Таблиця 1

Розрахунок найпростішої кореляції між тестом і критерієм

Елемент «a» в цій таблиці - це число досліджуваних, що потрапили у високу групу по тесту і за критерієм, елемент «b» - число досліджуваних, що потрапили у високу групу по тесту, але в низьку групу з умовою і т. д.

Очевидно, що при повній валідності тесту елементи «b» і «з» таблиці повинні бути рівні нулю, тобто тест не повинен давати помилок (говорити про те, що учень нізкодісціплінірованний, коли вчителі кажуть про те, що учень високодісціплінірованний - випадок «з»).

3. Математичне вираз критерію валідності (коефіцієнт Гілфорда)

Меру збіги (кореляції) між крайніми групами по тесту і за критерієм оцінюють за допомогою самого простого Фі-коефіцієнта Гилфорда:

При чисельності протестованої групи в 30 чоловік (це мінімальна вибірка для перевірки валідності) статистично значимий зв'язок тесту з критерієм ми можемо констатувати - Ph1? 0,36. Хоча це і дуже невисока валідність, але все ж тест в даному випадку дає значимо кращі результати, ніж випадкове ворожіння.

Однак метод відомих груп володіє серйозним недоліком. Він не завжди дозволяє використовувати тест для прогнозу. Справа в тому, що при формуванні відомих груп оцінюється поведінка, яке відбувалося в минулому, а ми хочемо зробити тест для прогнозу поведінки, яке буде відбуватися в майбутньому. Багато тестів, які використовуються в освітній психодіагностику, володіють зазначеним недоліком. Вони проходять в кращому разі перевірку за методикою відомих груп і не мають прогностичної валідність (або ця валідність суворо експериментально не доведено).

4. Основні схеми валидизации психодіагностичних методик

Рішення проблеми прогностичної валідності під силу тільки великим науково-методичним центрам. Адже до психометричного дослідження з перевірки прогностичної валідності треба залучати на порядок більше випробовуваних - не 30, а, як мінімум, 300, тому що невідомо, хто з цих 300 потрапить в крайні групи.

Наприклад, ми хочемо використовувати тест для прогнозу готовності школярів до навчання у вузі. Це типова прогностична психодіагностична завдання. Хтось повинен взятися за нелегку багаторічну програму перевірки прогностичного потенціалу цього тесту. Потрібно протестувати 300-500 школярів, а потім почекати, хто з них вступить до вузу і буде успішно там вчитися. Після двох-трирічного інтервалу можна сформувати критеріальні групи і підрахувати кореляцію з колишніми тестовими показниками цих колишніх школярів. Тільки після реалізації такої схеми психометричного експерименту можна стверджувати, що тест пройшов перевірку на прогностичну валідність. Без цього ми виходимо тільки з довіри до наукової інтуїції розробника тесту і не маємо незалежних доказів того, що тест можна використовувати для прогнозу.

Розрізнення звичайної дешевої схеми валідизації тесту (за відомими групами) і дорогий прогностичної схеми валідизації тесту - найважливіший елемент психодіагностичної грамотності не тільки для психологів, а й для педагогів, як, втім, і для будь-яких замовників психодіагностичної інформації.

ЛЕКЦІЯ № 14. Стандартизація тестів

1. Тестові норми

Що, безсумнівно, повинен знати і вміти робити кожен грамотний користувач тесту, так це розуміти, що таке тестові норми і як ними користуватися.

Початковий сумарний бал, підрахований за допомогою ключа, не є показником, який можна діагностично інтерпретувати. Його називають в тестології «сирим» тестовим балом. Застосування тестових норм у професійно організованою психодиагностике грунтується на перекладі тестових балів з «сирий» шкали в стандартну. Ця процедура називається стандартизацією тестового бала.

Припустимо, ми провели тест з 20 завдань, і випробуваний дав 12 правильних відповідей. Чи можна при цьому сказати, що здатність у випробуваного виражена краще або гірше, ніж в середньому? Немає. Для такого висновку потрібно порівняти бал 12 із середнім балом за представницької вибірці випробовуваних.

Вибірка, на якій визначаються статистичні тестові норми, називається вибіркою стандартизації. Її чисельність, як правило, не менше 200 осіб. Стільки повинні взяти участь в експерименті психометрической за визначенням тестових норм - в експерименті по стандартизації тесту.

2. Кореляція якісних ознак

Кореляція якісних ознак - метод аналізу зв'язку змінних, що вимірюються в порядкових шкалах і шкалах найменувань (див. шкали вимірювальні). Найчастіше такий кореляційний аналіз проводять за допомогою коефіцієнтів рангової кореляції, що використовуються у випадках, коли обидві змінні вимірюються в шкалах порядку або легко можуть бути перетворені в ранги. При вимірі порівнюваних змінних в шкалах найменувань широко застосовуються коефіцієнти спряженості, в яких як проміжної розрахункової величини використовується критерій згоди Пірсона (див. критерій X2). Найбільш часто в таких розрахунках користуються коефіцієнтом спряженості Пірсона:

Значення P завжди позитивно і вимірюється від нуля до одиниці. Особливістю коефіцієнта спряженості Пірсона є те, що максимальне його значення завжди менше +1 і в значній мірі залежить від кількості спостережень (розміру таблиці). У разі квадратної таблиці (k? K):

Так, в таблиці розміром (5? 5) Pmax = 0,894; в таблиці (10? 10) Рmax = 0,949. Тому остаточною формою вираження зв'язку між змінними за допомогою коефіцієнта Пірсона є його ставлення до величини Рmax для даного випадку (Р / Рmax).

При розрахунку спряженості знаходить застосування також коефіцієнт Чупрова:

де t - число стовпців таблиці;

k - число рядків таблиці.

У психологічній діагностиці описані коефіцієнти використовуються відносно рідко.

3. Рангова кореляція

Рангова кореляція - метод кореляційного аналізу, що відображає відносини змінних, впорядкованих за зростанням їх значення. Найбільш часто рангова кореляція застосовується для аналізу зв'язку між ознаками, вимірюваними в порядкових шкалах (див. шкали вимірювальні), а також як один з методів визначення кореляції якісних ознак. Перевагою коефіцієнтів рангової кореляції є можливість їх використання незалежно від характеру розподілу корелюють ознак.

У практиці найбільш часто застосовуються такі рангові заходи зв'язку, як коефіцієнти рангової кореляції Спірмена і Кендалла. Першим етапом розрахунку коефіцієнтів рангової кореляції є ранжування рядів змінних (табл. 2). Процедура ранжирування починається з розташування змінних за зростанням їх значень. Різним значенням присвоюються ранги, що позначаються натуральними числами. Якщо зустрічається декілька рівних за значенням змінних, їм присвоюється усереднений ранг.

Таблиця 2

Ранжування розподілу показників тесту (n = 18)

У таблиці 2 наведені дані для розрахунку коефіцієнтів рангової кореляції. У другій графі представлені ранжирування показники за першою з порівнюваних розподілів (оцінка IQ, в третій графі - відповідні їм дані тесту зорової пам'яті).

Коефіцієнт кореляції рангів Спірмена (rs) визначається з рівняння:

де di - різниці між рангами кожної змінної з пар значень X і Y;

n - число зіставляються пар.

Використовуючи дані таблиці 2, отримуємо:

Коефіцієнт кореляції рангів Кендалла? визначається наступною формулою:

де Р і Q розраховуються за таблицею 12.

Так, у восьмий графі підраховується, починаючи з першого об'єкта X, скільки разів його ранг по Y менше, ніж ранг об'єктів, розташованих нижче. Відповідно, у дев'ятій графі (S2) фіксується, скільки разів ранг Y більше, ніж ранги, які стоять нижче за нього в стовпці X. Підставляючи ці дані в формулу, отримуємо:

При зіставленні наведених коефіцієнтів виявляється, що коефіцієнт? більше інформативний, ніж rs, і розраховується простіше. Тому на практиці при розрахунку рановий кореляції віддають перевагу коефіцієнту? (Табл. 3).

Таблиця 3

Розподіл IQ-оцінок і показників тесту зорової пам'яті

ЛЕКЦІЯ № 15. Вимірювальні шкали

Вимірювальні шкали (від лат. Scala - «сходи») - форма фіксації сукупності ознак досліджуваного об'єкта з упорядкуванням їх у певну числову систему. Вимірювальні шкали являють собою метричні системи, що моделюють досліджуваний феномен шляхом заміни прямих позначень досліджуваних об'єктів числовими значеннями і відображення пропорцій континуального складу елементів об'єкта у відповідних числах. Кожному елементу сукупності проявів властивостей досліджуваного об'єкта відповідає певний бал або шкальні індекс, кількісно встановлює положення спостерігається одиниці на шкалі, яка охоплює всю сукупність або її частина, істотну з точки зору завдань дослідження. Операція упорядкування вихідних емпіричних даних в шкальні носить назву шкалювання. Вимірювальні шкали є головним засобом збору та аналізу статистичного матеріалу як в прикладних, так і в теоретичних дослідженнях. Вони різняться в залежності від характеру функції, що лежить в основі їх побудови. В якості такої функції можуть служити: порівняння за ознакою зменшення чи збільшення, ранжування, оцінка інтенсивності ознаки чи оцінка пропорційних відносин між ознаками. Найбільш загальна класифікація вимірювальних шкал запропонована С. Стівенсон . В її основу покладено ознаку метричної детермінованості. Згідно з цим ознакою шкали діляться на метричні (інтервальні і шкали відносин) і Неметричні (номінативні, шкали порядку).

1. Номінативні шкали

Номінативні шкали (шкали найменувань) встановлюють відповідність ознаки того чи іншого класу. Об'єкти об'єднують у класи на підставі будь-якого загального властивості (класи еквівалентності) або символу (позначення). Необов'язково, щоб між виявленими класами існував внутрішній взаємозв'язок. Сама назва «шкала найменувань» вказує на те, що значення за шкалою грають роль лише назв класів. Одним з поширених видів номинативной шкали є класифікація об'єктів на дві групи за принципом «А - не-А» (альтернативні ознаки в дихотомічної шкалою найменувань). Конкретними прикладами застосування такої шкали є оцінювання відповіді випробуваного на пункт опитувальника у вигляді твердження або заперечення, відповідність або невідповідність отриманого виду відповіді ключу (коду) вимірюваного властивості (див. особистісні опитувальники).

Прикладом оцінювання в номинативной шкалою можуть бути класифікація рішень тестової задачі або пункт опитувальника із завданням закритого типу.

З названих міст північніше розташоване місто ...

1) Псков;

2) Нижній Новгород;

3) Волгоград;

4) Новосибірськ;

5) Красноярськ.

Протилежністю значення «великодушний» є ...

1) марнотратний;

2) упертий;

3) малодушний;

4) скупий;

5) щедрий.

Інший найпростішої різновидом номинативной шкали є перелік чи набір будь-яких ознак, группируемих при зборі інформації або її обробці.

Ви віддаєте перевагу проводити дозвілля ...

1) з товаришами та приятелями;

2) на лоні природи;

3) у заняттях спортом;

4) у колі сім'ї і т. д.

Розподіл ознак у класах шкали найменувань можна охарактеризувати шляхом визначення абсолютних і відносних частот зустрічальності, можливо також визначення модальних та центральних значень в класах. Оцінений статистичного зв'язку між групами ознак можлива за допомогою аналізу кореляції (див. кореляція якісних ознак).

Якщо один з лав змінних представлений в дихотомічної шкалою найменувань, а інший - в будь-якій іншій (интернальной, відносин або порядкової), то застосовуються коефіцієнти кореляції бісеріальний. Змінні в дихотомічної шкалою можуть розподілятися по нормальному закону чи інакше в залежності від цього вибирають спосіб розрахунку коефіцієнтів кореляції.

У строгому сенсі номінативна шкала не є шкалою виміру. Вона допускає лише операцію рівності та нерівності і більш-менш диференційовану класифікацію ознак. Разом з тим у психологічних дослідженнях і психологічній діагностиці цей вид вимірювальних шкал має достатньо велике значення, особливо при фіксації якісної інформації (наприклад, даних проективних методик при зборі анамнезу психологічного і т. д.).

2. Порядкові шкали

Порядкові шкали (ординальні) призначені для розчленування сукупності ознак на елементи, пов'язані відношенням «більше - менше», і допускають віднесення змінних до груп, упорядкованим (ранжируваною) один щодо одного і становлять якесь системне єдність. Порядкові шкали дають можливість оцінити ступінь вираженості ознаки. Вони містять не менше трьох класів з встановленою послідовністю, що не допускає перестановки. Так, між двома показниками об'єктів А і В, що володіють ознакою X, можливі три види відносин: ХА = Хb; ХА <Хb; ХА> Хb. Якщо є три об'єкти A, В, С і між ними встановлені відносини ХА <Хb, Хb <ХC, з цього випливає, що ХА <ХC. При цьому значення різниць між ознаками не встановлюються (шкала неметричного, одиниці виміру відсутні). Упорядкування ознак в ординальні шкалою може бути уніполярні (при визначенні класів виходять зі ступеня вираженості вимірюваного властивості) і біполярним (в основі поділу лежить ранг ступеня наближення до одного з протилежних полюсів властивості).

Як приклад униполярного упорядкування може бути приведена шкала оцінювання якостей уваги: ​​«досить стійке / стійке / лабильное / розсіяне». Прикладом оцінювання з біполярному принципом може служити ідентифікація вираженості властивостей між полярними антоніміческімі характеристиками властивостей особистісних проявів:

1) врівноважений ... нестабільний;

2) товариська ... замкнутий;

3) рухливий ... повільний.

Порядкові шкали відносяться до числа розповсюджених у психологічній діагностиці. Як один з практичних прийомів оцінювання результатів випробуваного по порядкової шкалою можна привести модифікацію тесту «Прогресивні матриці Равена», в якому кожен відповідь включає три варіанти, послідовно наближаються до правильного. Варіантом застосування порядкової шкали може бути закритий диференційований відповідь на пункт опитувальника:

Буває, що я ніяк не можу прийняти якесь остаточне рішення і упускаю можливість зробити щось вчасно.

1. Повністю згоден.

2. Мабуть, можу погодитися.

3. Не впевнений.

4. Скоріше не згоден.

5. Абсолютно не згоден.

Порядкова шкала допускає операції рівності / нерівності і порівняння по інтенсивності. У порівнянні зі шкалою найменувань тут можливі визначення медіани розподілу, використання коефіцієнтів рангової кореляції і пов'язаності (див. кореляція якісних ознак).

3. Метричні шкали

Шкала інтервалів відноситься до метричних шкалах, в яких елементи впорядковані не тільки за принципом вираженості вимірюваного ознаки, а й на основі ранжирування ознак за розміром, що виражається інтервалами між числами, приписуваними ступеня вираженості вимірюваного ознаки.

У шкалі інтервалів нульова точка відліку може встановлюватися довільно, а величини одиниць і напрямок відліку можуть визначатися по обирається констант.

До розряду шкали інтервалів ставляться шкали стандартного IQ-показника, Т-балів, процентиль та інші (див. стандартизація, оцінки шкальні). Шкалювання в інтервального шкалою складає основу психометричних вимірювань.

У шкалах відносин (пропорційних) числові значення присвоюються об'єктам таким чином, щоб між числами та об'єктами дотримувалася пропорційність. Початок відліку в такій шкалі фіксовано. Шкала передбачає операції рівності / нерівності, більше / менше, рівності інтервалів і рівності відносин.

Прикладом використання такої шкали в психологічних вимірах може служити шкала порогів абсолютної чутливості аналізатора.

Поряд з поділом шкал на метричні і Неметричні існує класифікація за ознакою форми фіксації емпіричних даних, а саме: шкали вербальні, шкали числові і шкали графічні.

У психологічній діагностиці важливим практичним питанням є оцінка надійності, одномірності та обгрунтованості вимірювальних шкал. Надійність шкали визначається на основі аналізу стійкості повторних вимірювань.

Під валидностью розуміється обгрунтування гіпотези про пристосованості даної шкали для вимірювання критеріального якості, про повноту його відображення і технічному відповідно самої процедури шкалювання. Під одномірність або домірністю шкали розуміються порівнянність шкаліруемих параметрів, відсутність їх зсувів або пропорційність між позитивними і негативними полюсами шкали, рівність інтервалів шкали або симетричність різних позицій.

ЛЕКЦІЯ № 16. Типи тестування

1. Тестова батарея

Тестова батарея - сукупність груп тестових завдань (субтестів), об'єднаних в одну психодиагностическую методику і спрямованих на вимірювання різних сторін складного психологічного конструкту.

Найбільш відомими і поширеними у сучасній психологічній діагностиці прикладами тестових батарей є шкали вимірювання інтелекту Векслера, батарея тестів загальних здібностей (GATB), тест структури інтелекту Амтхауера (TSI). Складові методики з включенням до них різних груп завдань, спрямованих на вивчення вербальних і практичних сторін загальних здібностей, досить поширені серед тестів інтелекту.

Комплекс завдань, включених в тестову батарею, значною мірою відображає елементний склад конструкту, на дослідження якого спрямована дана методика (див. валідність Конструктная). Так, батарея тестів WISC (див. шкали вимірювання інтелекту Векслера) включає завдання на загальну поінформованість, розуміння, здатність до встановлення подібності та аналогій, візуальну комбінаторику та репродукцію, смисловий аналіз послідовних подій, арифметичні здібності та навички, вивчення репродуктивної функції пам'яті і т. д. У сукупності результати вимірів за окремими субтестам з тим або іншим ступенем повноти репрезентують досліджуване комплексне якість (в даному прикладі - комплекс загальних здібностей).

Незважаючи на приналежність до загальної методикою, деякі субтести тестових батарей використовуються окремо для вирішення певних вузьких діагностичних завдань. Часто окремі субтести тестових батарей забезпечуються власними приватними нормами і стандартами виконання. Можливість їх комбінування в залежності від ситуації обстеження є специфічною особливістю багатьох батарейних методик.

Для окремих многосубтестових тестових батарей, таких, наприклад, як шкали Векслера, шкала розумового розвитку Стенфорд-Біне і інших, розроблені скорочені варіанти, що складаються з найбільш навантажених досліджуваними факторами субтестів, результати яких тісно корелюють з результатами повної батареї.

Незважаючи на відносну незалежність деяких субтестів тестової батареї, неодмінною умовою розробки методики та оцінки якостей тесту в цілому є аналіз внутрішньої узгодженості, труднощі завдань тесту, валідності завдань тесту не тільки з точки зору складу завдань окремих субтестів, а й зв'язку окремих субтестів із загальним результатом тестової батареї. Таким чином, процедура розробки та перевірки діагностичних якостей батарейних методик значно ускладнюється порівняно з одиничними тестами. Тестові батареї проходять процедуру дослідження валідності, діскрімінатівності, внутрішньої узгодженості спочатку окремо, по субтестам, а потім в цілому.

2. Міннесотський багатоаспектний особистісний опитувальник

Міннесотський багатоаспектний особистісний опитувальник (MinnesotaMultiphasicPersonalityInventory, MMPI) - запропонований С. Хатуеем і Дж. Маккінлі в 1940 р. MMPI є реалізацією типологічного підходу до вивчення особистості і займає провідне місце серед інших особистісних опитувальників в психодіагностичних дослідженнях (бібліографія складає близько 4000 назв). Опитувальник складається з 550 тверджень, що утворюють десять основних діагностичних шкал. На кожне з тверджень обстежувані (особи у віці від 16 років і старше з коефіцієнтом інтелекту не нижче 80) повинні дати відповідь: «Мабуть», «Невірно», «Не можу сказати». Відповідь, що співпадає з ключем, оцінюється в 1 бал. Можливі різні варіанти пред'явлення тверджень, зазвичай це робиться за допомогою карток, які обстежуваний розкладає на три групи відповідно зі своєю відповіддю. Отримані дані заносяться експериментатором в стандартний реєстраційний бланк, в якому зазначаються також відомості про обстежуваному і час, витрачений на розкладку карток. Завершується обстеження побудовою профілю особистості, який викреслюється на спеціальних бланках (два види - для чоловіків і жінок), де бальні оцінки переводяться в стандартні, так званий Т-оцінки (див. оцінки шкальні) з середнім значенням 50 і стандартним відхиленням 10. Для прискорення інтерпретації структури показників, економного опису профілю використовується система його числового кодування (див. кодування оцінок тестових). Для цього шкали записуються за їх цифрового позначення в такому порядку, щоб на першому місці опинилася шкала з найбільш високими показниками, а потім - решта в міру зниження. За допомогою спеціальних значків показують, як високо розташовані шкали профілю, наприклад розташовані на рівні 120 Т - «!!», 110-119 Т - «!», 100-109 Т - «**». Існує кілька способів кодування профілю.

Наведемо основні клінічні шкали MMPI і приклади тверджень по кожній з них (кожна з шкал включає ряд тверджень, одночасно входять в інші шкали).

A. Шкала іпохондрії (HS) визначає близькість обстежуваного до астеноневротичному типу особистості.

Приклади.

1. Декілька разів на тиждень мене турбують неприємні відчуття у верхній частині живота (під ложечкою).

2. У мене часто буває таке відчуття, ніби голова стягнута обручем.

Б. Шкала депресії (D) призначена для визначення ступеня суб'єктивної депресії, морального дискомфорту (гіпотимічних тип особистості).

Приклади.

1. У мене неспокійний, переривчастий сон.

2. Будь-яка робота дається мені ціною великих зусиль.

B. Шкала істерії (Ну) розроблена для виявлення осіб, схильних до невротичних реакцій конверсійного типу (використання симптомів фізичного захворювання як засіб вирішення складних ситуацій).

Приклади.

1. Я ніколи не падав (-а) свідомість.

2. Часто я відчуваю грудку в горлі.

Г. Шкала психопатії (Ра) спрямована на діагностику соціопатіческого типу особистості.

Приклади.

1. Іноді мені дуже хочеться піти з дому.

2. У школі мене викликали до директора за прогули.

Д. Шкала мужності / жіночності (MF) призначена для вимірювання ступеня ідентифікації обстежуваного з роллю чоловіка або жінки, що пропонується суспільством.

Приклади.

1. Я дуже люблю полювання.

2. Я люблю поезію.

Є. Шкала параної (Ра) дозволяє судити про наявність надцінних ідей, підозрілості (паранойяльний тип особистості).

Приклади.

1. Я думаю, що за мною стежать.

2. Більшість людей чесні тільки тому, що бояться покарання.

Ж. Шкала психастенії (Pt) встановлює подібність обстежуваного з хворими, що страждають фобіями, нав'язливими діями і думками (тривожно-недовірливий тип особистості).

Приклади.

1. Мене турбує те, що я можу зійти з розуму.

2. У шкільні роки мені було важко говорити перед всім класом.

3. Шкала шизофренії (Sc) спрямована на діагностику шизоидного (аутичної) типу особистості.

Приклади.

1. Коли навколо нікого немає, я чую дивні речі.

2. Я побоююся користуватися ножем, іншими гострими та колючими предметами.

І. Шкала гіпоманії (Ма) визначає ступінь близькості обстежуваного гипертимному типу особистості.

Приклади.

1. Я - значна особистість.

2. Часом у мене думки течуть швидше, ніж я встигаю їх висловити.

К. Шкала соціальної інтроверсії (Si) діагностика ступеня відповідності інтровертірованной типу особистості. Клінічної шкалою не є, добавлена ​​в опитувальник в ході його подальшої розробки.

Приклади.

1. Люблю позалицятися за жінками (пококетувати з чоловіками).

2. Мені подобається ходити туди, де гамірно і весело.

Особливістю MMPI є використання у ньому чотирьох оціночних шкал (див. шкали контрольні):

1. Шкала «?» Може бути названа шкалою умовно, тому що не має відносяться до неї тверджень. Реєструє кількість тверджень, які обстежуваний не зміг віднести ні до вірних, ні до невірних.

2. Шкала «брехні» (L) призначена для оцінки щирості обстежуваного.

3. Шкала вірогідності (F) створена для виявлення недостовірних результатів (пов'язаних з недбалістю обстежуваного), а також аггравации і симуляції.

4. Шкала корекції (К) введена, для того щоб згладити спотворення, що вносяться надмірної недоступністю і обережністю обстежуваного.

Співвідношення між показниками, отриманими за цими шкалами, дозволяють судити про достовірність результатів обстеження.

Власної теоретичної основи MMPI не має. Для складання тверджень автори використовували скарги хворих, опису симптоматики тих чи інших психічних захворювань у клінічних посібниках (класифікація психічних захворювань, запропонована Е. Крепеліном), раніше розроблені опитувальники. Спочатку твердження були пред'явлені значній групі здорових людей, що дозволило визначити їх нормативні показники. Потім ці показники були зіставлені з даними, отриманими при обстеженні різних клінічних груп. Так були відібрані твердження, які достовірно диференціювали здорових і кожну з вивчених груп хворих. Ці твердження об'єднали в шкали, названі відповідно до клінічної групою, за якою та чи інша шкала була валідованих.

При інтерпретації отриманих результатів виходять з того, що будь-який показник, рівний 70Т або вище (пік профілю), приймається як нормативного для виявлення патологічних відхилень. У той же час необхідно враховувати, що значення одного і того ж показника як патологічного може змінюватися від шкали до шкали. Слід уникати буквальною інтерпретації шкал MMPI; зокрема не можна вважати, що високий показник за шкалою шизофренії вказує на її наявність. Автори підкреслюють, що за допомогою шкал MMPI вимірюється не, скажімо, істерія, а симптоми, притаманні особам з даними психічним розладом. На особливості профілю особистості впливають вік, стать, освіта обстежуваного, його ставлення до процедури тестування і деякі інші змінні. Будь-яка гіпотеза, яка виходить із інтерпретації провідних піків профілю, повинна бути підтверджена показниками інших шкал і насамперед незалежними від результатів, отриманих за допомогою MMPI, даними про особу обстежуваного.

Неодноразово проводився факторний аналіз даних MMPI в різних групах (В. Далстром і Г. Уелш , 1965; Ю. М. Забродін зі співавторами, 1987 і ін) дозволив виділити поряд з іншими фактори, близькі нейротизму та екстраверсії (див. Айзенка особистісні опитувальники; опитувальник «Шістнадцять особистісних факторів"). Валідність MMPI, встановлена ​​на основі диференціації клінічних груп, досить висока. Коефіцієнт ретестовой надійності шкал, за даними В. Далстрома і Г. Уелша , В різних групах обстежених коливається від 0,05 до 0,86 і в середньому становить 0,50-0,80.

Крім основних та оціночних шкал, на базі тверджень MMPI створено безліч додаткових шкал (близько 500). Наприклад, шкала академічних здібностей, алкоголізму, соціальної відповідальності, ригідності і т. д. Важливу роль при інтерпретації профілю особистості відіграють ті додаткові шкали, за допомогою яких конкретизуються, уточнюються результати основних. Так, шкала депресії має такі додаткові шкали: D, - суб'єктивної депресії; D2 - психомоторної загальмованості; D3 - фізичної слабкості; D4 - психологічної скутості; D5 - похмурої похмурості.

Неодноразово пропонувалися скорочені варіанти опитувальника. Один з найбільш відомих - Mini - Mult, що складається з 71 твердження, відібраного на основі факторного аналізу. У зарубіжних дослідженнях Конструктная валідності Mini-Mult вказується на його достатню валідність при груповій діагностиці, а при індивідуальній - тільки у випадках виражених психічних відхилень. Російською мовою Mini-Mult адаптований В. П. Зайцевим (1981), однак є дані про відсутність валідності цієї методики.

Твердження MMPI часто використовують для конструювання інших особистісних опитувальників (див. Айзенка особистісні опитувальники, шкала «Прояви тривожності»). В останні роки для полегшення обробки даних все ширше залучаються різні комп'ютерні програми.

MMPI широко застосовується у вітчизняних психодіагностичних дослідженнях. Адаптація опитувальника почалася ще в 1960-і рр.. Першим був запропонований варіант, що складається з 384 тверджень Ф. Б. Березін і М. П. Мірошников , 1967). Ф. Б. Березіним зі співавторами розроблена оригінальна інтерпретація шкал MMPI, здійснено його ретельна стандартизація. Велика робота по адаптації опитувальника проводилася також в Ленінградському психоневрологічному інституті ім. В. М. Бехтерева, московськими психологами (Л. Н. Собчик , 1971). На основі тверджень MMPI петербурзькими психологами і психіатрами створені нові диференційно-діагностичні шкали: параноидной шизофренії, рівня невротизації і психопатизації, депресивних станів. Робилися спроби використання комп'ютера для інтерпретації даних, отриманих за допомогою MMPI.

У 1989 р. опитувальник був значно перероблений (рестандартізаціонний проект розпочався в 1982 р.) і опублікований під назвою MMPI-2 (Дж. Бучер , В. Далстром , Дж. Грехем , А. Телліджен і Б. Кеммер , 1989). Одночасно були видані як звичайна, так і комп'ютерна версії (див. комп'ютерні тести). Нова редакція опитувальника містить 567 тверджень, з яких 394 взяті з раннього варіанту, 66 модифіковані та 107 розроблені знову. MMPI-2 так само, як і MMPI, містить три шкали контрольні і десять шкал клінічних (затвердження 1-370). Нові шкали були розроблені спеціально для MMPI-2. З їх допомогою оцінюються такі властивості, як:

1) тривожність;

2) схильність страхам;

3) обсесивність;

4) депресивність;

5) турбота про здоров'я;

6) примхливість, дивина мислення;

7) гнівливість;

8) цинічність;

9) схильність до антисоціальних вчинків;

10) близькість типу А особистості;

11) низька самооцінка;

12) сімейні проблеми;

13) соціальний дискомфорт;

14) перешкоди в роботі;

15) негативні індикатори для лікування.

MMPI-2 містить і три нові контрольні шкали (Fb, VRIN і TRIN). Перша шкала складається з рідко підтверджуються тверджень. Друга і третя - шкали несумісності відповідей, за допомогою яких оцінюється ступінь вираженості у обстежуваного тенденції відповідати в суперечливій манері. Нові нормативні дані базуються на вибірці, що складається з 1138 чоловіків і 1462 жінок у віці від 18 до 84 років.

Останнім часом обговорюється питання про наявні відмінності в підйомі профілю за даними MMPI і MMPI-2. Загалом наголошується, що профіль з клінічних шкалах MMPI-2 менш піднятий, ніж в MMPI. У результаті знижується демаркаційна лінія підйому клінічних шкал (від Т більше 70 в MMPI до Т більше 65 в MMPI-2).

Розроблено варіант для обстеження осіб віком до 18 років - MMPI-А.

3. Опитувальник «Шістнадцять особистісних факторів"

Опитувальник «Шістнадцять особистісних факторів" (SixteenPersonalityFactorQuestionnaire, 16 PF) - особистісний опитувальник. Вперше опубліковано Р. Кеттелл в 1950 р., останнє перероблене керівництво опитувальника «Шістнадцять особистісних факторів" вийшло в 1970 р. (Р. Кеттелл з співавторами). Призначений для вимірювання 16 факторів особистості і є реалізацією підходу до її дослідження на основі рис.

Розроблено дві основні еквівалентні форми опитувальника (А і В, причому А вважається стандартною формою) по 187 питань у кожній (для обстеження дорослих людей з освітою не нижче ніж 8-9 класів). В обох формах ШЛФ по 3 буферних питання і від 20 до 26 питань, що відносяться до кожного з вимірюваних факторів. Обстежуваному пропонують занести в реєстраційний бланк один з варіантів відповіді на питання: «Так», «Ні», «Не знаю» (або «а», «в», «с»), при цьому його попереджають про те, щоб відповідей « Не знаю »було якомога менше. Отримані результати виражаються в шкалі Стеном з мінімальним значенням в 0 балів, максимальним - 10 і середнім 5,5 балу (див. оцінки шкальні). Будується профіль особистості, при інтерпретації якого керуються ступенем вираженості кожного фактора, особливостями їх взаємодії, а також нормативними даними.

У розробці ШЛФ Р. Кеттелл спочатку виходив з так званий L-даних (life record data), тобто даних, отриманих шляхом реєстрації реальної поведінки людини в повсякденному житті. Виділені Г. Олпортом і X. Олдберг 4500 слів, ясно позначають риси особистості та особливості поведінки (на базі словника з 18 000 слів), Р. Кеттелл розбив на синонімічні групи і відібрав у кожній з них по одному слову, виражає основне смислове утримання відповідної групи. Це дозволило скоротити список особистісних рис до 171. Потім кожна з цих характеристик особистості оцінювалася експертами з метою вибору найбільш значущих. Взаємна кореляція експертних оцінок дозволила виділити 36 кореляційних плеяд, усередині яких розташувалися висококоррелірующіе характеристики. Всі плеяди містили пари членів, які мають значимі негативні кореляції, наприклад веселий - сумний, говіркий - мовчазний і т. д. Так був отриманий набір з 36 біполярних назв, який був розширений до 46 за рахунок включення спеціальних термінів, знайдених в роботах інших дослідників. Для всіх біполярних пар були складені робочі визначення. Наприклад: емоційний (завжди афектований, збуджений, багато сміється, часто буває сердитий, прояви емоцій відрізняються надмірною виразністю) - стабільний (емоційна виразність відсутня, діапазон емоційних проявів малий, зберігає спокій навіть у емоціогенних ситуаціях).

В результаті факторизації L-даних (див. факторний аналіз) було отримано від 12 до 15 факторів. Надалі Р. Кеттелл здійснив перехід (обумовлений труднощами експертного оцінювання) до Q-даних (questionnaire data), тобто даними, отриманим за допомогою опитувальників. При цьому збір Q-даних координувався з наявними L-даними. Р. Кеттелла створені різні модифікації факторних моделей з різним числом вхідних в них факторів, однак найбільш відомою є 16-факторна, співвіднесення з опитувальником «Шістнадцять особистісних чинників». Фактори особистості, діагностуються опитувальником «Шістнадцять особистісних факторів", позначаються буквами латинського алфавіту, причому буква «Q» використовується тільки для тих факторів, які виділені на основі Q-даних. Фактори мають побутові та технічні назви. Перші є загальнодоступні визначення, орієнтовані на непрофесіоналів. Наприклад, фактор А - «сердечність, доброта - відособленість, відчуженість». Технічні назви призначені для фахівців і тісно пов'язані з науково встановленим значенням фактора. При цьому часто використовуються штучно створені назви, наприклад той же фактор А буде визначатися як «аффектотімія - сізотімія». Як побутові, так і технічні назви факторів даються в біполярної формі, чим усувається двозначність у визначенні їх змісту. Слід мати на увазі, що визначення решт осі чинника як позитивних (+), так і негативних (-) умовно і не має ні етичного, ні психологічного сенсу. Зазвичай опис кожного фактора у Р. Кеттелла складається з розділів:

1) літерного індексу фактора; розроблена також система універсальної індексації, що включає відомості про принцип виділення того чи іншого фактора і його порядковий номер;

2) технічного та побутового назви;

3) списку найбільш значущих характеристик в L-даних;

4) інтерпретації фактора. Наприклад, фактор С, виділений на основі L-і Q-даних (за В. М. Мельникову і Л. Т. Ямпільському , 1985, зі скороченнями), (табл. 4).

Таблиця 4

Інтерпретація фактора С по Р. Кеттелла

Закінчення таблиці 4

Інтерпретація фактора С по Р. Кеттелла

Деякі питання за фактором С.

1. У мене завжди вистачає сил, щоб впоратися з труднощами.

2. Мені часто доводилося змінювати плани через стан здоров'я.

Цей фактор характеризує здатність керувати емоціями і настроєм, особливо вміння знайти їм адекватне пояснення і реалістичне вираз. Високі оцінки виявляються в осіб емоційно зрілих, впевнених у собі, не піддаються випадковим коливанням настрою. Низькі оцінки бувають у людей, які не здатні контролювати емоції й імпульсивні потяги і висловити їх у соціально-допустимої формі. Зовні це проявляється як поганий емоційний контроль, відсутність почуття відповідальності, ухилення від реальності (табл. 5).

Таблиця 5

Повний перелік факторів, що вимірюються опитувальником «Шістнадцять особистісних факторів"

Закінчення таблиці 5

Повний перелік факторів, що вимірюються опитувальником «Шістнадцять особистісних факторів"

Розглянуті вище фактори - першого порядку. У результаті їх подальшої факторизації були виділені більш загальні фактори другого порядку. Р. Кеттелл неодноразово отримував вторинні чинники з кореляцій між первинними. У різних роботах автора представлено від чотирьох до восьми вторинних факторів.

Найбільш важливими з них є «ексвія - інвія» і «тривожність - пристосованість» (див. особистісні опитувальники Айзенка). Ці фактори описуються наступним чином (табл. 6).

Таблиця 6

Опис вторинних факторів по Р. Кеттела

Робилися спроби отримання факторів третього порядку, однак практичного значення результати не мають.

Підхід Р. Кеттелла до дослідження особистості досить вразливий. Зазначимо лише найбільш слабкі точки. Перш за все це виражений емпіризм, нехтування будь-якими вихідними теоретичними положеннями про зміст і кількості визначених рис особистості. При обраної автором техніці збору даних нічого не відомо про функціональних зв'язках між змінними; ці зв'язки виражаються лише у вигляді кореляцій - заходи ступеня лінійної залежності між змінними. Не вдалося верифікувати і вихідну гіпотезу про ідентичність структурних елементів у факторах, виділених на основі L-даних, і тих, які виділені на основі Q-даних. У факторах, виділених з L-даних, виявляються ті, яким немає відповідності в чинниках, виділених з Q-даних, і навпаки. Виключно низькі интеркорреляций змінних, нібито характеризують один і той же фактор, але отриманих з різних джерел (L-і Q-дані). Сказане дозволяє зробити висновок про те, що Р. Кеттелл прийняв факторний аналіз за набагато більш ефективний інструмент пізнання особистості, ніж він фактично є.

Коефіцієнт надійності шкал-факторів опитувальником «Шістнадцять особистісних факторів", визначений шляхом розщеплення, знаходиться в межах 0,71-0,91. Коефіцієнт ретестовой надійності через двотижневий проміжок - 0,36-0,73. Автор також повідомляє про досить високу валідності опитувальника.

Р. Кеттелла і його співробітниками, крім двох основних форм опитувальника «Шістнадцять особистісних факторів" (А і В), розроблені форми С, D і Е. Форми С і D скорочені - по 105 завдань - і призначені для осіб, які мають більш низький рівень освіти. Форма Е використовується для обстеження тих, хто малограмотний (в 1985 р. опубліковані норми для ув'язнених, культурно непристосованих та інших осіб). Б. Бріаном в 1987 р. на основі форми Е запропонований комп'ютерний (див. комп'ютерні тести) «Професійно-особистісний звіт» (Vocational Personality Report), призначений для використання в консультаціях з вибору роботи та службах планування для малограмотних. Відомі варіанти опитувальника для дітей та підлітків. Існує спеціальне «патологічне» додаток до опитувальником «Шістнадцять особистісних факторів", яке складається з дванадцяти клінічних чинників-шкал. Можливо групове обстеження.

Опитувальник знайшов досить широке поширення в психодіагностичних дослідженнях країн СНД. Проте адаптація опитувальника «Шістнадцять особистісних факторів" не завершена, незважаючи на проведену перевірку відповідності зарубіжних і вітчизняних нормативних даних. Аналіз відтворюваності чинників опитувальника на російськомовних вибірках (Ю. М. Забродін зі співавторами, 1987) показує, що не можна вважати гомогенними фактори А, С, I, L, M, N, Q1 Q2 (від однієї чверті до однієї третини питань вітчизняного варіанту опитувальника не корелюють значимо з відповідним фактором). Це вимагає переформулювання питань (тверджень) або відмови від діагностичних категорій Р. Кеттелла.

У 1990 р. В. М. Русалова та О. В. Гусєвої на основі виділених гомогенних шкал запропонований скорочений варіант опитувальника під назвою 8 PF (70 питань).

4. Факторний аналіз

Факторний аналіз - комплекс аналітичних методів, що дозволяють виявити приховані (латентні) ознаки, а також причини їх виникнення та внутрішні закономірності їх взаємозв'язку.

Факторний аналіз спрямований на перетворення вихідного набору ознак у більш просту і змістовну форму. Центральна завдання методу - перехід від сукупності безпосередньо вимірюваних ознак досліджуваного явища до комплексних узагальненим факторів, за якими стоять комбінації вихідних ознак, що виділяються на основі їх внутрішніх закономірностей, що відображають структуру досліджуваної області явищ.

Відповідно до точки зору одного з творців факторного аналізу (Л. Терстона) цей метод застосовується для конденсування тестових оцінок, зведення їх до відносно малому числу незалежних змінних і для виділення факторів, необхідних для опису індивідуальних відмінностей тестових результатів. Тому факторний аналіз являє собою не тільки метод статистичної обробки вихідних даних для їх узагальнень, а й широкий науковий метод підтвердження гіпотез щодо природи процесів, властивих самому вимірюваному властивості.

Вихідною інформацією для проведення факторного аналізу є кореляційна матриця, або матриця интеркорреляций показників тестів. У деяких моделях факторного аналізу матриця може включати й інші характеристики зв'язків та спряженості між досліджуваними ознаками (наприклад, кластерні відносини, відстані в семантичному просторі і т. д.). Виділені шляхом аналізу интеркорреляций або інших характеристик зв'язку узагальнені фактори першого порядку можуть бути представлені у вигляді нової матриці, що відображає кореляції між факторами. На основі таких матриць можуть визначатися фактори більш високого порядку.

В історії психології факторний аналіз пов'язаний з вирішенням ряду теоретичних завдань. Спочатку він сприймався як один з основних підходів до розкриття змісту психологічних властивостей. Так, Ч. Спирменом (1931) на основі аналізу кореляцій між результатами різних тестів була висунута ідея єдиного генерального фактора (фактор G), що лежить в основі успішності виконання будь-яких тестів, пов'язаних з вимірюванням інтелектуальних властивостей. Їм же в 1927 р. була розроблена математично обгрунтована методика факторного аналізу, теоретичної основою якої послужила однофакторний теорія, яка виходить із того, що в основі матриці интеркорреляций лежать один загальний і стільки поодиноких факторів, скільки було використано тестів. Л. Терстон (1931) розроблено мультифакторний аналіз оцінки багатьох корелюють між собою (обліческіх) і відносно незалежних (ортогональних) чинників, що пояснює мультифакторна концепцію інтелекту. Після робіт Л. Терстона почався період активної розробки різних математичних моделей факторного аналізу. В даний час методи факторного аналізу становлять складну спеціальну область математичної статистики. У психологічній діагностиці факторний аналіз широко використовується як для вирішення дослідницьких завдань, так і при конструюванні психодіагностичних методик (наприклад, опитувальник «Шістнадцять особистісних факторів").

5. Шкала «Прояви тривожності»

Шкала «Прояви тривожності» (ШПТ) (ManifestAnxietyScale, MAS) - особистісний опитувальник, призначений для вимірювання проявів тривожності, опублікований Дж. Тейлор в 1953 р.

ШПТ складається з 50 тверджень, на які обстежуваний повинен відповісти «Так» або «Ні». Твердження відбиралися з набору тверджень Міннесотського багатоаспектного особистісного опитувальника (MMPI). Вибір пунктів для шкали прояви тривожності здійснювався на основі аналізу їх здатності розрізняти осіб з хронічними реакціями тривоги.

Приклади тверджень:

1. Я не в змозі зосередитися на одному предметі.

2. Через день мені сняться кошмари.

3. Навіть у прохолодні дні я легко потію.

Обробка результатів дослідження здійснюється аналогічно процедурі MMPI. Індекс тривожності вимірюється в шкалі Т-балів (див. шкальні оцінки). Шкала прояву тривожності нерідко використовується в якості однієї з додаткових шкал MMPI. При цьому результат вимірювання тривожності не тільки доповнює дані по основним клінічним шкалами MMPI, але і в деяких випадках може бути притягнутий до інтерпретації профілю в цілому. Як показують дані досліджень (Дж. Рейх і співавтори, 1986; Дж. Хенсер , В. Майер , 1986), стан тривоги пов'язано зі зміною когнітивної оцінки навколишнього і самого себе. При високих показниках рівня тривожності необхідно дотримуватися дуже обережним у інтерпретації даних самооцінки.

Норми шкали «Прояви тривожності» визначені на вибірці, що складається з 1971 студента університету та 103 хворих різними психічними захворюваннями. Показники ретестовой надійності - 0,82 (при інтервалі ретест 5 міс.) Та 0,81 (інтервал ретест 9-17 міс.). Валідност' шкали вивчалася шляхом порівнювання результатів у здорових випробовуваних та осіб з різними неврологічними та психотичними порушеннями.

У СНД шкала «Прояви тривожності» знаходить широке застосування в клініко-психологічних дослідженнях, психодіагностику спорту (В. Г. Норакидзе , 1975; В. М. Блейхер , Л. Ф. Бурлачук , 1978; В. Л. Марищук і співавтори, 1984).

6. Особистісні опитувальники Айзенка

Особистісні опитувальники Айзенка - серія особистісних опитувальників, призначені для діагностики нейротизму, екстраверсії - інтроверсії і психотизма, розроблені Г. Айзенком зі співробітниками. Особистісні опитувальники Айзенка є реалізацією типологічного підходу до вивчення особистості.

Г. Айзенк в своїх роботах неодноразово вказував на те, що його дослідження викликані до життя недосконалістю психіатричних діагнозів. На його думку, традиційна класифікація психічних захворювань повинна бути замінена системою вимірів, у якій представлені найважливіші характеристики особистості. При цьому психічні розлади є ніби продовженням індивідуальних відмінностей, що спостерігаються у нормальних людей. Вивчення робіт К. Юнга , Р. Вудвортса , І. П. Павлова , Е. Кречмера та інших відомих психологів, психіатрів і фізіологів дозволило припустити існування трьох базисних вимірів особистості: нейротизм, екстра-, інтроверсії і психотизма. Коротко зупинимося на описі цих особистісних вимірів (в тому вигляді, як вони представлені в останніх публікаціях Г. Айзенка).

Нейротизм (або емоційна нестійкість) являє собою континуум від нормальної афективної стабільності до її вираженої лабільності. Нейротизм не тотожний неврозу, однак в осіб з високими показниками за даною шкалою в ситуаціях несприятливих, наприклад стресових, може розвинутися невроз. Нейротіческая особистість характеризується неадекватно сильними реакціями по відношенню до духів їх стимулам.

Запозичуючи у К. Юнга поняття екстраверсії і інтроверсії, Г. Айзенк наповнює їх іншим змістом. У К. Юнга це типи, що розрізняються спрямованістю лібідо, для Г. Айзенка - комплекси корелюють між собою рис (див. також про поняття екстратенсіі і інтроверсії у Г. Роршаха - тест Роршаха). Характеризуючи типового екстраверта, Г. Айзенк відзначає його товариськість, широке коло знайомств, імпульсивність, оптимістичність, слабкий контроль над емоціями та почуттями. Навпаки, типовий інтроверт - це спокійний, сором'язливий, інтроспективний людина, яка віддалений від усіх, крім близьких людей. Він планує свої дії завчасно, любить порядок у всьому і тримає свої почуття під суворим контролем.

За Г. Айзенку, високі показники по екстраверсії і нейротизму відповідають психіатричному діагнозу істерії, а високі показники по інтроверсії і нейротизму - стану тривоги чи реактивної депресії. Вимірювання екстра-, інтроверсії і нейротизму, якими оперує Г. Айзенк, в роботах Р. Кеттелла розглядаються як фактори другого порядку (див. опитувальник «Шістнадцять особистісних факторів").

Психотизм, як і нейротизм, контінуален (норма - психотизм). У разі високих показників по цій шкалі можна говорити про схильність до психічних відхилень. Психотическая особистість (не патологічна) характеризується Г. Айзенком як егоцентрична, егоїстична, безпристрасна, неконтактні.

Велику увагу Г. Айзенк в своїх дослідженнях приділяє збору експериментальних даних, що підтверджують універсальність запропонованих ним вимірів особистості. Для цього він залучає факторний аналіз результатів численних і різнорідних тестів (методик), за допомогою яких обстежуються критеріальні групи. Спочатку на основі комплексу ознак, диференціюють здорових людей і хворих неврозом, був виділений фактор нейротизму, пізніше - фактор екстра-, інтроверсії, під який Г. Айзенк протягом тривалого часу прагнув підвести фізіологічну основу, використовуючи ряд положень теорії І. П. Павлова. В останні роки аналогічним шляхом обгрунтовується фактор психотизма. Наприклад, одним з доводять експериментів є обстеження груп психотичних хворих, хворих неврозами і здорових осіб за допомогою тестів на гостроту зору, здатність впізнання «зашумленних» об'єктів, шкірно-гальванічної реакції і т. п. Показано, що ці групи диференціюються за двома чинниками - нейротизму і психотизм. Залишається неясним, чим керувалися дослідники, складаючи такі набори тестів. Використані показники позбавлені теоретичного обгрунтування, а стосовно нейротизму і психотизм не можуть бути зрозумілі як внутрішніх умов, що викликають невротичні та психотичні симптоми. І в той же час нейротизм і психотизм в разі їх вираженості розуміються як «схильності» до відповідних захворювань. Особистісні виміри, запропоновані Г. Айзенком, слід розглядати як деякі поведінкові характеристики, значення яких визначається їх відношенням до досить широкому колі життєвих ситуацій.

Перший з опитувальників Г. Айзенка - «Моудслейскій медичний опитувальник» (Maudsley Medical Questionnaire, або MMQ, від назви клініки, в якій був створений) - був запропонований в 1947 р. Він призначений для діагностики нейротизму і складається з 40 тверджень, з якими обстежуваній пропонується погодитися («Так») або не погодитись («Ні»).

Приклади.

1. Час від часу у мене трапляються запаморочення.

2. Я турбуюся про своє здоров'я.

Твердження були відібрані з вже відомих на той час опитувальників, при цьому автор спирався на клінічні описи невротичних розладів. MMQ стандартизували на матеріалі обстеження двох груп: невротиків (1000 осіб) і нормальних (1000 осіб). Середня кількість відповідей, що збігаються з ключем, у здорових осіб становила 9,98, а у невротиків - 20,01. Детальний аналіз відповідей, отриманих по кожному твердженням MMQ (при обліку відмінностей у психіатричних діагнозів), показав, що за допомогою опитувальника можуть бути диференційовані два типи невротичних розладів: істеричні і Дістіміческіе. Виходячи з цих результатів, Г. Айзенк припустив, що відповіді на затвердження MMQ дозволяють зробити висновок і про позицію обстежуваного на шкалі іншого виміру особистості, постуліруемое цим дослідником, екстраверсії - інтроверсії. Цим було розпочато роботу з конструювання нового особистісного опитувальника. MMQ в психодіагностичних дослідженнях застосування не знайшов. Слідом за MMQ був запропонований «Моудслейскій особистісний опитувальник» (Maudsley Personality Inventory, або MPI), опублікований в 1956 р. Він призначений для діагностики нейротизму та екстраверсії - інтроверсії. MPI складається з 48 питань (по 24 на кожне вимір), на які обстежуваний повинен відповісти «Так» або «Ні». Передбачений випадок, коли обстежуваний не може відповісти («?»). За відповідь, що співпадає з ключем, дається 2 бали, а за «?» - 1 бал. MPI розроблявся відповідно до теоретичними уявленнями Г. Айзенка про екстраверсії - інтроверсії і нейротизму і з урахуванням даних, отриманих за допомогою першого опитувальника.

Наведемо приклади питань за шкалою екстраверсії - інтроверсії.

1. Чи схильні ви діяти швидко, рішуче?

2. Чи вважають вас людиною живим, товариським?

Підставою для розробки MPI послужили дані про те, що шкали ратіміі (безтурботності) і циклоидной емоційності опитувальника Гилфорда - Мартіна (один з опитувальників, розроблених Дж. Гілфорда із співробітниками) диференціюють невротиків відповідно до теоретичними припущеннями Г. Айзенка. Хворі істерією за шкалою ратіміі отримували більшу кількість балів, ніж особи, які страждають реактивної депресією і нав'язливими станами. У вивчених клінічних групах кількість балів за шкалою циклоидной емоційності також було більше, ніж у здорових. На цій основі Г. Айзенк приступив до створення MPI.

Попередні дослідження були проведені з використанням переліку з 261 питання, запозиченого з різних опитувальників. За результатами, отриманими за шкалою ратіміі і циклоидной емоційності, були виділені (окремо серед чоловіків і жінок) дві групи. Потім провели поділ на групи з високими і низькими показниками. Використовуючи критерій X2, здійснили аналіз відповідей на кожне питання. У результаті отримали дві групи питань, відповіді на які найбільш розрізнялися. На їх основі побудували дві шкали - екстра-, інтроверсії і нейротизму - по 24 питання в кожній. За допомогою встановлених раніше ключів порівняли результати вихідних груп. Для окремих питань були розраховані коефіцієнти интеркорреляций, піддані потім факторному аналізу. Два виділених фактора відповідали первісним припущенням - екстра-, інтроверсії і нейротизму.

Коефіцієнт надійності MPI, визначений шляхом розщеплення, для шкали нейротизму становив 0,85-0,90, для шкали екстра-, інтроверсії - 0,75-0,85, коефіцієнти ретестовой надійності - 0,83 і 0,81 відповідно. Валідност' обох шкал MPI встановлювали способами, які визнані багатьма дослідниками методично неспроможними, тому вона не доведена. Виявлена ​​кореляція між шкалами екстра-, інтроверсії і нейротизму з коефіцієнтом 0,15-0,40, що суперечить вихідного положення Г. Айзенка про незалежність даних вимірювань особистості. Розроблено скорочений варіант MPI з 12 питань. Коефіцієнти кореляції з повним опитувальником складають за шкалою нейротизму 0,86, за шкалою екстра-інтроверсії - 0,87.

Практичне використання MPI показало значні розбіжності між одержуваними даними і теоретичними передбаченнями автора (особливо в клінічних групах). Г. Айзенк не зміг переконливо спростувати висловлені в багатьох зарубіжних роботах зауваження, однак, незважаючи на критику, MPI довгий час застосовували в зарубіжних психодіагностичних дослідженнях.

На основі подальших досліджень Г. Айзенка і співробітників, спрямованих на аналіз складових екстра-, інтроверсії і нейротизму як базисних особистісних вимірів, був запропонований новий опитувальник, який отримав назву «Особистісний опитувальник Айзенка» (Eysenck Personality Inventory, або EPI). Опублікований в 1963 р., складається з 48 питань, призначених для діагностики екстра-, інтроверсії і нейротизму, а також 9 питань, що становлять шкалу брехні, за якою визначається наявність у обстежуваного тенденції представити себе в кращому світлі (див. шкали контрольні). Відповіді, що збігаються з ключем, оцінюються в 1 бал (відповіді лише «Так» або «Ні»). Розроблені дві еквівалентні форми опитувальника - А і В.

Число обстежених в ході розробки ЕРI перевищує 30 000 чоловік. Випробовувані були поділені на групи в залежності від проявів діагностуються характеристик. Вивчалися відповіді осіб, віднесених компетентними експертами в групи екстравертів або інтровертів, невротиків або емоційно врівноважених. На основі отриманих даних визначалася діскрімінатівності можливість кожного питання. У ході розробки ЕРI було встановлено, що екстраверсія є фактором вищого порядку і, отже, в питаннях повинні бути в більш-менш рівній частці представлені фактори нижчого порядку. Перш за все мова йде про такі виділених Г. Айзенком компонентах екстраверсії, як імпульсивність і товариськість.

Коефіцієнти ретестовой надійності EPI для фактора екстра-інтроверсії складають 0,82-0,85, для фактора нейротизму - 0,81-0,84, коефіцієнт надійності методом розщеплення - 0,74-0,91. У зарубіжних дослідженнях повідомляється про достатню валідності EPI, іноді ці дані оскаржуються. У даному опитувальнику істотно змінилося значення коефіцієнта интеркорреляций між шкалами (від +0,12 до -0,16), що відповідало теоретичним припущенням Г. Айзенка. Запропоновано скорочений варіант EPI, що складається з 12 питань. Показники кореляції з повним варіантом за шкалою екстра-, інтроверсії - 0,81, нейротизму - 0,79. Створені варіанти EРI для обстеження дітей та підлітків. EPI широко використовується у вітчизняних дослідженнях, проте його адаптація повністю не завершена.

У 1969 р. Г. Айзенк і С. Айзенк публікують новий опитувальник під назвою «Айзенка особистісний опитувальник» (Eysenck Personality Questionnaire, або EPQ), який призначений для діагностики нейротизму, екстра-, інтроверсії і психотизма. Так само, як і в EPI, в нього включена шкала брехні. Опитувальник складається з 90 питань (за шкалою нейротизму - 23, за шкалою екстра-, інтроверсії - 21, за шкалою психотизма - 25, за шкалою брехні - 21). Проте зазвичай використовують варіант, що складається з 101 питання (з них 11 питань - буферні, відповіді на які не враховуються).

Приклади питань за шкалою психотизма.

1. Чи будете ви вживати наркотичні препарати, здатні надати непередбачене або небезпечна дія?

2. Чи відчуваєте ви почуття жалості, співчуття до тварини, що потрапила в пастку?

Вивчення валідності особистісного виміру «психотизм» здійснювалося звичайним для досліджень Г. Айзенка шляхом пошуку експериментальних корелятів психотизма, порівнянням результатів, отриманих в групах здорових і хворих. Отримані дані спірні. Коефіцієнти ретестовой надійності (місячний інтервал) опитувальника в різних групах за шкалою психотизма складають 0,51-0,86, за шкалою екстра-, інтроверсії 0,80-0,92, за шкалою нейротизму - 0,74-0,92, за шкалою брехні 0,61-0,90. Розроблено варіант опитувальника для обстеження дітей та підлітків (від 7 до 15 років).

У багатьох зарубіжних дослідженнях аргументовано доводиться, що введення такого особистісного виміру, як психотизм, не має наукового обгрунтування, експериментальні дані суперечливі, а використання шкали психотизма на практиці може сприяти появі помилкових діагностичних орієнтирів.

7. Опитувальник самоставлення

Особистісний опитувальник, спрямований на дослідження комплексу чинників ставлення до себе. Запропоновано В. В. Сталіним в 1985 р.

Методика містить 62 пункти, сформульованих у вигляді тверджень.

Приклади тверджень.

1. Іноді я сам себе погано розумію.

2. Випадковому знайомому я, швидше, здамся людиною приємним.

Використовуються два варіанти відповідей: «Згоден» і «Не згоден». На етапі розробки результати опитування були піддані факторному аналізу. В результаті були відібрані і інтерпретовані сім факторів, які лягли в основу чотирьох шкал опитувальника.

1. Самоповага (14 пунктів) - шкала спрямована на відображення аспектів самовідношення до своїх здібностей, енергії, самостійності, оцінки можливостей контролювати своє життя, ступеня віри в свої сили.

2. Аутосімпатія (16 пунктів) - шкала на позитивному полюсі об'єднує довіру до себе і позитивну самооцінку. На негативному полюсі - бачення в собі переважно недоліків, низьку самооцінку, схильність до самозвинувачення.

3. Самоінтерес (8 пунктів) - відображення міри близькості до себе, інтерес до власних думок і почуттів, впевненість у власному інтересі для інших.

4. Очікуване відношення від оточуючих (13 пунктів).

Поряд з наведеними факторами - шкалами в опитувальнику передбачена можливість оцінювання по узагальненому фактору глобального самоставлення (почуття за чи проти себе). Бал по глобальному самовідносини підраховується на підставі обліку відповідей на 30 пунктів опитувальника.

Опитувальник стандартизований на вибірці з 260 випробовуваних. Є дані про задовільну ретестовой надійності (коефіцієнти від 0,57 до 0,90 за окремими шкалами, інтервал ретест - 7-10 днів). Проводяться дослідження Конструктная валідності.

Рекомендується для застосування в консультативних цілях і в наукових дослідженнях. Пряма форма більшості питань і відсутність контрольних шкал обмежують застосування опитувальника самоставлення в експертних ситуаціях.

8. Опитувальник рівня суб'єктивного контролю

Опитувальник рівня суб'єктивного контролю (УСК) - особистісний опитувальник. Призначений для діагностики інтернальності / екстернальності. Розроблено на основі шкали локусу контролю Дж. Роттера (Locus of control scale) і опубліковано Е. Ф. Бажин зі співавторами в 1984 р.

УСК складається з 44 тверджень, з якими обстежуваний може погодитися (+) або не погодитись (-). Для дослідницьких цілей передбачений відповідь за шестибальною шкалою -3, -2, -1, +1, +2, +3, в якій +3 означає «Повністю згоден», а -3 - «Зовсім не згоден. За допомогою УСК здійснюється вимірювання інтернальності / екстернальності за такими шкалами.

1. Шкала загальної інтернальності (І0).

2. Шкала інтернальності в області досягнень (Ід).

3. Шкала інтернальності в області невдач (Ін).

4. Шкала інтернальності в сімейних відносинах (Ів).

5. Шкала інтернальності в області виробничих відносин (Іп).

6. Шкала інтернальності в області міжособистісних відносин (Їм).

7. Шкала інтернальності стосовно здоров'я і хвороби (И3).

Приклади тверджень УСК (поруч - ключова відповідь за відповідною шкалою).

1. Просування по службі більше залежить від вдалого збігу обставин, ніж від здібностей і зусиль людини (И0-, Ід-, Ін-).

2. Думаю, що випадок чи доля не грають важливої ​​ролі в моєму житті (И0).

3. Багато моїх успіхів були можливі тільки завдяки допомозі інших людей (И0-, Ід-).

Отримані результати виражаються в Стена (див. оцінки шкальні) і можуть бути представлені у вигляді профілю суб'єктивного контролю.

Рівень суб'єктивного контролю - узагальнена характеристика особистості, що надає регулюючий вплив на формування міжособистісних відносин, способи розв'язання кризових сімейних і виробничих ситуацій і т. д. Відповідно до концепції локусу контролю (від лат. Locus - «місце, місце розташування») ті особи, які беруть відповідальність за події свого життя на себе, пояснюючи їх своєю поведінкою, здібностями, рисами особистості, володіють внутрішнім (інтервальним) контролем. І навпаки, людям, які схильні приписувати відповідальність за всі події зовнішніх чинників (іншим людям, випадку, долі і т. п.), властивий зовнішній (екстернальний) контроль. Будь-яка людина за локусом контролю займає певне місце на континуумі інтернальність / екстернальність.

У численних експериментальних дослідженнях встановлено зв'язок між різними формами поведінки, особливостями особистості і рівнем інтернальності / екстернальності. Так, інтернали на відміну від екстерналів менш схильні підкорятися тиску інших людей, сильніше реагують на втрату особистої свободи, активніше шукають інформацію, більш впевнені в собі і т. д.

Стандартизація опитувальника проводилася на вибірці з 84 обстежуваних - студентах вузу, середній вік яких становив 20,4 року. Автори УСК повідомляють про дуже високих показниках його надійності. Валідність демонструється зв'язками шкал опитувальника з іншими особливостями особистості, виміряними, зокрема, за допомогою опитувальника «Шістнадцять особистісних чинників». Рекомендується використання УСК в клінічній психодіагностику, сімейних консультаціях, для вивчення ефективності соціально-психологічного тренінгу і групової психотерапії.

9. «Неіснуюче тварина»

«Неіснуюче тварина» - проективна методика дослідження особистості, і запропонована М. З. Друкаревіч .

Випробуваному пропонують придумати й намалювати неіснуючу тварину, а також дати йому раніше не існувало ім'я. З наявної літератури видно, що процедура обстеження не стандартизована (використовуються різних розмірів аркуші паперу для малювання, в одних випадках малюнок виконується кольоровими олівцями, в інших - одним кольором і т. д.). Загальноприйнятою системи оцінки малюнка не існує. Теоретичні посилки, покладені в основу створення методики, збігаються з такими у інших проективних методик. Як і багато інших рисункові тести, тест «Неіснуюче тварина» спрямований на діагностику особистісних особливостей, іноді її творчих потенцій.

Показана задовільна конвергентна валідність методики шляхом встановлення зв'язку між результатами, отриманими з її допомогою, і даними інших особистісних методик на матеріалі обстеження пацієнтів психіатричної клініки та осіб, які проходять профвідбір в штат МВС (П. В. Яньшін , 1988, 1990). Валідність також підтверджена при диференціації хворих неврозами і здорових (Т. І. Краско , 1995). «Неіснуюче тварина» - одна з найбільш популярних малюнкових методик і широко використовується психологами СНД при обстеженні дітей та дорослих, хворих і здорових найчастіше як орієнтує методики, тобто такий, дані якої дозволяють висунути деякі гіпотези про особливості особистості.

10. «Намалюй людини»

«Намалюй людини» (НЧ) (DrawA - PersonTest, DAP) - проективна методика дослідження особистості. Розроблено К. Маховер в 1948 р. на основі тесту Ф. Гудинаф , Призначеного для визначення рівня інтелектуального розвитку дітей та підлітків за допомогою виконаного ними малюнка чоловіки.

Тест «Намалюй людини» можна використовувати для обстеження як дорослих, так і дітей, допускається групове обстеження.

Обстежуваному пропонують олівцем на чистому аркуші паперу намалювати людини. Після виконання малюнка йому дають завдання намалювати людини протилежної статі. Заключний етап обстеження - опитування. К. Маховер складено спеціальні переліки питань про намальованих фігурах. Ці питання стосуються віку, освіти, сімейного стану, звичок і т. д.

При інтерпретації отриманих даних автор виходить з ідеї про те, що малюнок є виразом «я» обстежуваного. Значна увага приділяється аналізу різноманітних деталей малюнка, насамперед особливостям зображення основних частин тіла, які найчастіше оцінюють відповідно до психоаналітичної символікою. Вивчення валідності тесту «Намалюй людини» західними психологами призвело до суперечливих результатів чинності умоглядності пропонованих автором інтерпретацій. Є дані про те, що загальні суб'єктивні оцінки більш валідні і надійні, ніж оцінки по окремих деталей малюнка.

У нашій країні тест «Намалюй людини» спочатку застосовувався в клініко-психологічних дослідженнях. Аналізувалися переважно формальні аспекти малюнків, наприклад розмір фігури, її розташування на аркуші паперу, ступінь завершеності малюнка тощо (Ю. С. Савенко , 1970). Отримані при обстеженні пацієнта результати співвідносилися з клінічною картиною захворювання, збагачуючи і уточнюючи уявлення про хворого. Починаючи з 1990-х рр.. сфера використання тесту істотно розширюється, виконано чимало досліджень у віковій і педагогічній психології.

11. Тест тематичної апперцепції

Тест тематичної апперцепції (ТАТ) (ThematicApperceptionTest, ТАТ) - проективна методика дослідження особистості. Поряд з тестом Роршаха одна з найстаріших і найбільш поширених в світі. Створено X. Морган і Г. Мюрреєм в 1935 р. Згодом методика стає більш відомої по імені Г. Мюррея, який зробив вагомий внесок у її розробку. Стомлений матеріал тесту тематичної апперцепції - стандартний набір з 31 таблиці: 30 чорно-білих картин і одна порожня таблиця, на якій обстежуваний може уявити будь-яку картину. Таблиці, що застосовуються в даний час, - це третя редакція тесту тематичної апперцепції (1943). У використовуваних зображеннях представлені відносно невизначені ситуації, що допускають їх неоднозначну інтерпретацію. У той же час кожен з малюнків має особливу стимулюючої силою, провокуючи, наприклад, агресивні реакції або сприяючи прояву установок обстежуваного в сфері сімейних відносин. У ході експерименту пред'являються в певній послідовності 20 картин, відібраних зі стандартного набору в залежності від статі і віку (є картини для всіх: для жінок, чоловіків, хлопчиків і дівчаток до 14 років). Можливе використання скорочених наборів спеціально підібраних картин. Зазвичай обстеження проводиться в два етапи - по 10 картин за один сеанс з інтервалом між сеансами не більше ніж 1 день. Випробуваному пропонують придумати невелику історію про те, що призвело до ситуації, зображеної на картині, що відбувається в даний час, про що думають, що відчувають дійові особи, чим ця ситуація закінчиться. Розповіді обстежуваного записуються дослівно, з фіксацією пауз, інтонації, виразних рухів, інших особливостей. Зазвичай вдаються до стенограми або запису на прихований магнітофон. При груповому обстеженні допускається самостійна запис розповіді або вибір одного з безлічі запропонованих варіантів. Відзначається час з моменту пред'явлення картини до початку розповіді і загальний час, витрачений на розповідь по кожній картині.

Завершує обстеження опитування, основне завдання якого - отримання додаткових даних про обстежуваному, а також уточнення джерел тих чи інших сюжетів, розбір всіх виявлених в оповіданнях логічних неузгодженостей, застережень, помилок сприйняття і т. д. Аналіз оповідань, записаних при використанні тесту тематичної апперцепції, будується таким чином:

1) знаходження героя, з яким обстежуваний ідентифікує себе. Розроблено ряд критеріїв, що полегшують пошук, героя (наприклад, докладний опис думок і почуттів будь-якого з персонажів; збіг з ним за статтю та віком, соціальним статусом; вживання прямої мови тощо);

2) визначення найважливіших характеристик героя - його почуттів, бажань, прагнень, або, за термінологією Г. Мюррея, «потреб» (табл. 7).

Таблиця 7

Перелік потреб (needs; n) за Г. Мюррею (в порядку латинського алфавіту)

Наступні потреби були постульовано, але систематично не досліджувалися.

Також виявляється тиск середовища, тобто сили, що впливають на героя ззовні. Як потреби, так і тиск середовища оцінюються за п'ятибальною шкалою в залежності від інтенсивності, тривалості, частоти і значення їх в сюжеті оповідання. Сума оцінок по кожній змінній порівнюється зі стандартною для певної групи обстежуваних;

3) порівняльна оцінка сил, що виходять від героя, і сил, що виходять з середовища. Поєднання цих змінних утворює тему (звідси - тест тематичної апперцепції), або динамічну структуру взаємодії особистості та середовища. За Г. Мюррею, зміст тем становить:

а) те, що обстежуваний реально робить;

б) те, до чого він прагне;

в) те, що їм не усвідомлюється, проявляючись у фантазіях;

г) те, що він відчуває в даний момент;

д) те, яким йому представляється майбутнє.

У результаті дослідник отримує відомості про основні прагненнях, потребах обстежуваного, впливах, що надаються на нього, конфліктах, що виникають у взаємодії з іншими людьми, і способи їх дозволу, іншу інформацію.

Здійснюється також формальний аналіз оповідань, що включає в себе розрахунок тривалості оповідань, їх стильових особливостей та ін Цей аспект аналізу може бути корисний для виявлення патологічних тенденцій. Діагностична цінність ТАТ грунтується на визнанні існування в людській психіці двох яскраво проявляються тенденцій. Перша з них виражається в прагненні тлумачити кожну багатозначну ситуацію, з якою стикається індивідуум, у відповідності зі своїм минулим досвідом. Друга тенденція полягає в тому, що у всякому літературній творчості автор спирається передусім на власні переживання і свідомо чи несвідомо наділяє ними вигаданих персонажів. У завершеному вигляді теорія особистості, розроблена Г. Мюрреєм, названа ним персонологія і сформувалася під сильним впливом психоаналізу, носить досить еклектичний характер. Вона була критично розглянута в роботах вітчизняних психологів (Л. Ф. Бурлачук і В. М. Блейхер , 1978; Е. Т. Соколова , 1980 і ін.)

Надійність тесту тематичної апперцепції неодноразово вивчалася різними дослідниками. У більшості робіт обговорюється проблема повторюваності тим оповідань після закінчення певного періоду часу. Згідно С. Томкінс кореляція при повторі тесту через 2 місяці була рівна 0,80, через 6 місяців - 0,60, а через 10 місяців склала 0,50. Валідність тесту тематичної апперцепції, незважаючи на те що в разі проективних методик це питання не може бути вирішене традиційно психометричних, підтверджується численними дослідженнями.

Відомі різні підходи до аналізу та інтерпретації даних (докладніше див Л. Ф. Бурлачук і В. М. Блейхер, 1978; Е. Т. Соколова, 1980). Існує безліч модифікацій тесту тематичної апперцепції (для обстеження осіб різного культурного рівня, підлітків-правопорушників, людей похилого та старечого віку та ін.) У вітчизняних дослідженнях ТАТ вперше був використаний на початку 1960-х рр.. в Ленінградському науково-дослідному психоневрологічному інституті ім. В. М. Бехтерева для виявлення значущих, насамперед патогенних відносин особистості, диференціальної діагностики неврозів, психозів і пограничних станів (І. Н. Гільяшева , 1983). Пізніше ТАТ починають застосовувати в загальнопсихологічних дослідженнях (В. Г. Норакидзе , 1975 і ін.)

12. Тест Роршаха

Тест Роршаха (РТ) (RorschachTest) - проективна методика дослідження особистості. Створено Г. Роршахом в 1921 р. Тест Роршаха за своєю популярністю в психодіагностичних дослідженнях особистості займає провідне місце серед інших проективних методик.

Стомлений матеріал тесту Роршаха складається з 10 стандартних таблиць з чорно-білими та кольоровими симетричними аморфними (слабкоструктурованих) зображеннями (так звані плями Роршаха).

Обстежуваному пропонують відповісти на питання про те, на що, на його думку, схоже кожне зображення. Ведеться дослівна запис всіх висловлювань обстежуваного, враховуються час з моменту пред'явлення таблиці до початку відповіді, становище, в якому розглядається зображення, а також будь-які особливості поведінки. Завершується обстеження опитуванням, який здійснюється експериментатором за певною схемою (уточнення деталей зображення, за якими виникли асоціації і т. д.). Іноді додатково застосовується процедура визначення меж, сутність якої полягає в прямому заклику обстежуваного до певних реакцій-відповідей.

Кожна відповідь формалізується за допомогою спеціально розробленої системи символів по таких п'яти рахунковим категоріям.

1. Локалізація (вибір для відповіді всього зображення або його окремих деталей).

2. Детермінанти (для формування відповіді можуть бути використані форма зображення, колір, форма спільно з кольором і т. д ...

3. Рівень форми (оцінка того, наскільки адекватно форма зображення відображена у відповіді, при цьому в якості критерію використовуються інтерпретації, одержувані найбільш часто).

4. Зміст (відповідь може стосуватися людей, тварин, неживих предметів і т. д.).

5. Оригінальність - популярність (оригінальними вважаються дуже рідкісні відповіді, а популярними ті, які зустрічаються не менш ніж у 30% обстежуваних).

Ці рахункові категорії мають детально розроблені класифікації та інтерпретативні характеристики. Зазвичай вивчаються сумарні оцінки, тобто суми однотипних оцінок, відносини між ними. Сукупність усіх отриманих відносин дозволяє створити єдину і унікальну структуру взаємопов'язаних особливостей особистості.

Основним теоретичним припущенням Г. Роршаха є те, що активність індивідуума визначається як внутрішніми, так і зовнішніми спонуканнями. Згідно такого розуміння причин активності (у якій особистість виражається тим виразніше, чим менш стереотипні викликають її стимули) автор тесту Роршаха вводить поняття інтроверсії і екстратенсіі, відповідні сукупності певних рис, пов'язаних з переважним видом активності. Екстратенсівний тип - це такий тип особистості, який переважно зумовлює свою поведінку причинами, що лежать поза ним «я», а інтровертірованний будує свою діяльність виходячи з внутрішніх, властивих його «я» інтенцій. Тут слід зауважити, що зміст роршаховскіх понять екстратенсіі і інтроверсії не повністю співпадає з таким в інших психологів, які використовували їх у своїх роботах (наприклад, К. Юнг , Г. Айзенк та ін.) Співвідношенням між параметрами інтроверсії і екстратенсіі визначається тип переживання - найважливіший показник тесту Роршаха. Тип переживання вказує на те, як, а не що переживає індивідуум, як він взаємодіє з оточенням.

Крім встановлення загальної спрямованості особистості (типу переживання), тест Роршаха дозволяє отримати діагностичні дані про ступінь реалістичності сприйняття дійсності, емоційному відношенні до навколишнього світу, тенденції до неспокою, тривожності, яка гальмує або стимулюючої активність індивідуума (Л. Ф. Бурлачук , 1979). Діaгностіческіе показники тесту Роршаха не мають строго однозначного психологічного значення. Однозначність досягається безпосереднім контактом з обстежуваним, його поглибленим вивченням. Диференційно-діагностичне значення даних, одержуваних при використанні тесту Роршаха, тим виразніше, чим більша сукупність показників, що відносяться до конкретного завдання, вивчається.

Незважаючи на те що і по теперішній час немає завершеної теорії, яка зв'язує особливості інтерпретації стимулів з особистісними характеристиками, валідність тесту Роршаха доведена численними дослідженнями. Спеціальними дослідженнями 1980-1990 рр.. підтверджена і висока ретестовой надійність як окремих груп показників тесту, так і методики в цілому (Дж. Екснер , 1980, 1986 і ін.) Розвиток тесту Роршаха призвело до появи шести найбільш відомих у світовій практиці психодіагностичної схем аналізу отриманих результатів, які мають як формальні, так і інтерпретативні відмінності. Відомі тести чорнильних плям, розроблені за зразком тесту Роршаха, його модифікації для проведення групового обстеження.

У радянській психології тест Роршаха використовувався переважно в клініко-психологічних дослідженнях особистості (Л. Ф. Бурлачук , 1979; І. Г. Беспалько , 1983 і ін.) Велася значна робота по стандартизації тесту (Б. І. Білий, 1982; І. Г. Беспалько , 1983), яка пізніше не отримала подальшого розвитку. У роботах радянських психологів результати, одержані за допомогою тесту Роршаха, аналізувалися не тільки на особистісному рівні, а й на рівні більш елементарному - перцептивном. За цей час сфера використання тесту в СНД дуже вузька, професійна робота з тестом Роршаха все ще залишається долею незначного числа фахівців-психологів.

13. Шкали вимірювання інтелекту Векслера

Шкали вимірювання інтелекту Векслера (ШІІВ) - група найбільш відомих і широко використовуваних тестів інтелекту, призначених для вимірювання рівня інтелектуального розвитку. Розроблено Д. Векслером . Першою була запропонована в 1939 р. Векслер - Белльвью шкала (Wechsler Bellevue Scale - від назви клініки, в якій вона була розроблена). Шкала стандартизована на вибірці випробуваних у віці від 7 до 69 років.

Найбільшу популярність здобув модифікований варіант цієї шкали, опублікований в 1955 р. під назвою «Векслера інтелекту дорослих шкала» (Wechsler Adult Intelligence Scale, WAIS), остання редакція, WAIS-R, опублікована в 1981 р. WAIS призначена для обстеження осіб віком від 16 до 64 років. Включає 11 субтестів, що становлять вербальну і невербальну (дії) шкали.

Шкала вербальна.

1. Субтест загальної поінформованості. Досліджує запас відносно простих відомостей і знань. Пропонується 29 питань, оцінка - 1 бал за правильне рішення кожного питання.

Приклади:

1) з чого роблять гуму?

2) чому на сонце в темному одязі тепліше, ніж у світлій?

3) що таке гносеологія?

2. Субтест загальної тями. Оцінює повноту розуміння сенсу виразів, здатність до судження, розуміння суспільних норм. Випробуваний повинен дати відповідь про своїх гаданих діях в описаній ситуації. Пропонуються 14 питань, оцінка в залежності від точності відповіді: 0, 1, 2 бали.

Приклади:

1) що потрібно зробити, якщо ви знайшли на вулиці запечатаний конверт з написаним на ньому адресою та непогашеної маркою?

2) що означає вираз «Куй залізо, поки гаряче»?

3) чому людина, яка народилася глухим, не може говорити?

3. Арифметичний субтест. Оцінює концентрацію уваги, легкість оперування числовим матеріалом.

Випробуваний повинен усно вирішити серію арифметичних завдань. Дається оцінка не тільки точність відповіді, але і витраченого на вирішення часу.

Приклади:

1) якщо людина купила 7 марок по 2 копійки кожна і дав полтинник, скільки він повинен отримати здачі?

2) ціна двох банок з консервованими яблуками - 31 копійка. Скільки коштують 12 банок?

3) вісім осіб можуть закінчити роботу за 6 днів.

Скільки людей потрібно, щоб закінчити роботу за півдня?

4. Субтест встановлення подібності. Оцінює здатність до формування понять, класифікації, упорядкування, абстрагування, порівняння. Випробуваний повинен встановити і охарактеризувати спільність між парою понять. Оцінений варіюється від 0 до 2 балів залежно від досягнутого рівня узагальнення: конкретного, функціонального, концептуального. Наприклад, при встановленні загальної в парі понять «плаття - пальто» можуть бути дані відповіді:

1) зроблені з однакового матеріалу, мають гудзики (0 балів);

2) їх носять, вони дають тепло (1 бал);

3) верхній одяг (2 бали).

У субтесте пропонуються 13 пар понять.

5. Субтест повторення цифрових рядів. Спрямований на дослідження оперативної пам'яті й уваги, складається з двох частин: запам'ятовування і повторення чисел у прямому і зворотному порядку. Завдання аналогічні відповідному субтесту шкали пам'яті (див. шкала пам'яті Векслера).

6. Словниковий субтест. Спрямований на вивчення вербального досвіду (розуміння й уміння визначити зміст слів). Пропонується пояснити значення ряду слів. Всього в завданні 42 слова: перші 10 - вельми поширені, повсякденного вжитку; наступні 20 - середньої складності; третю групу становлять 12 слів високого ступеня складності. Оцінка - від 0 до 2 балів.

Приклади.

Шкала невербальна.

1. Субтест шифровки цифр. Вивчає ступінь засвоєння зорово-рухових навичок. Завдання полягає в тому, щоб написати під кожною цифрою в клітинці відповідний їй символ. Час виконання лімітовано.

2. Субтест знаходження відсутніх деталей. Вивчає особливості зорового сприйняття, спостережливість, здатність відрізнити суттєві деталі.

Випробуваному пред'являють 21 зображень, в кожному з яких необхідно відшукати якусь відсутню деталь чи якесь невідповідність. Правильна відповідь оцінюється 1 балом (ліміт часу - 20 с).

3. Субтест кубиків Коса. Спрямований на вивчення сенсомоторної координації, здатності синтезу цілого з частин. Випробуваному пропонують послідовно відтворити десять зразків малюнків з різнокольорових дерев'яних кубиків. Час обмежується по кожному завданню. Оцінка залежить як від точності, так і від часу виконання (див. також Кубики Коса).

4. Субтест послідовності картинок. Досліджує здатність до організації фрагментів в логічне ціле, до розуміння ситуації і передбачення подій. У завданні пропонується вісім серій картинок. У кожній серії картинки об'єднані сюжетом, відповідно до якого випробовуваний повинен розташувати їх у певній послідовності. Оцінка залежить від правильності і часу рішення.

5. Субтест складання фігур. Спрямованість субтеста аналогічна субтесту 4. Випробуваному пропонують у певній послідовності деталі чотирьох фігур («людина», «профіль», «рука», «слон») без вказівки на те, що з цих деталей повинно бути складено. В оцінці враховується час і правильність рішення.

У 1949 р. була запропонована «Векслера інтелекту шкала для дітей» (Wechsler Intelligence Scale for Children, WISC; остання редакція, WISC-R, опублікована в 1974 р.), призначена для обстеження дітей у віці від 5 років до 15 років 11 міс . (Для WISC-R стандартизація здійснювалася у віковому діапазоні від 6,5 до 16,5 року).

На відміну від шкали WAIS в тесті WISC-R є 12-й субтест, альтернативний субтесту шифровки цифр. Цей субтест включає дев'ять лабіринтів, час виходу з яких лімітовано. Завдання вербальних і практичних субтестів пред'являються в дитячому варіанті шкали в чергується порядку. Субтест «Лабіринти», проведення якого вимагає більше часу, на розсуд експериментатора може бути замінений на «Шифровку». Будь-яка інша заміна, в тому числі заміна лабіринтів на який-небудь інший субтест, так само, як і заміна запам'ятовуванням цифр (другий альтернативний субтест, який використовується тільки в WISC-R) будь-якого з вербальних субтестів, проводиться тільки у випадку, якщо один з основних субтестів доводиться пропускати через непередбачених перешкод. Додаткові субтести батареї WISC-R («Запам'ятовування цифр» і «Лабіринти») можуть бути проведені разом з основною групою завдань, але в цих випадках їх показники не враховуються при визначенні значень IQ.

У 1963 р. була опублікована «Векслера інтелекту шкала для дошкільнят і молодших школярів» (Wechsler Preschool and Primary Scale of Intelligence, WPPSI), призначена для дітей віком від 4 до 6,5 років.

Вона включає 11 субтестів, з яких 10 зараховуються при визначенні IQ, 8 субтестів є полегшені і адаптовані варіанти завдань WISC, інші 3 розроблені спеціально для даної шкали. Субтести також згруповані в вербальну шкалу і шкалу дії; пред'явлення субтестів тієї й іншої групи чергується (табл. 8).

Таблиця 8

Склад субтестів шкали WPPSI

Кінець таблиці 8

Склад субтестів шкали WPPSI

«Пропозиції» - тест на запам'ятовування, що замінив субтест повторення цифрових рядів з WISC. Від дитини потрібно слідом за експериментатором повторювати промовлене пропозицію. Цей субтест можна використовувати замість будь-якого субтеста з вербальної шкали або пред'явити як додатковий для отримання більш точної діагностичної інформації. Субтест «Будинок тварини» схожий з субтестам шифровки цифр. У цій групі завдань дитині пред'являється карта із зображенням собаки, курчати, риби і кішки. У верхній частині карти розміщуються картинки-ключі зі вставленими в них різного кольору циліндрики (будинок тварини). Від дитини потрібно розставити будиночки за відповідними зображенням тварин. Оцінка залежить від часу виконання і кількості помилок. У тесті «Геометричні схеми» потрібно за допомогою кольорового олівця скопіювати 10 простих креслень.

Для розглянутих трьох варіантів шкал вимірювання інтелекту Векслера існують скорочені форми, що включають 4-6 субтестів, коефіцієнти кореляції яких з основними варіантами становлять 0,8-0,9. Серед них можна вказати на «Короткий Векслера інтелекту тест» (Reduzierter Wechsler Intelligenztest, WIP) - скорочений варіант гамбурзької редакції основного тесту (НА WIK), складається з чотирьох субтестів. Розроблено норми для пацієнтів психіатричних клінік (у віці від 15 до 60 років) і здорових осіб (від 10 до 79 років). Тест стандартизований на матеріалі обстеження 947 хворих і 124 здорових випробовуваних. Показники кореляції з основною формою тесту (HAWIK) складають за окремими субтестам від 0,89 до 0,97. Коефіцієнти надійності (за методом Кьюдера - Річардсона), визначені на підставі даних обстеження 305 хворих і 197 здорових осіб, варіюються від 0,53 до 0,89. Показники внутрішньої узгодженості завдань тесту для психіатричних пацієнтів виявляються суттєво вище, ніж для здорових. Є відомості про конвергентної і дискримінантної валідності (див. валідність Конструктная).

Одним з важливих переваг шкал вимірювання інтелекту Векслера є можливість якісного аналізу та інтерпретації характеру виконання піддослідним завдань субтестів. При використанні скороченою програми обстеження якісні спостереження неможливі.

Традиційно психометричні частина обробки результатів обстеження за допомогою розглянутих шкал передбачає підрахунок первинних оцінок по кожному з застосовувались вербальних і практичних субтестів. Згідно з таблицями переходів «сирих» показників в оцінки шкальні можуть бути отримані стандартні оцінки результатів виконання кожного окремого субтеста. Ці дані можуть бути представлені у вигляді профілю. Оцінки окремих субтестів розраховані за шкалою з характеристиками: М = 10, s = 3. За сумами «сирих» оцінок (окремо вербальної і невербальної частин тесту) з допомогою спеціальних таблиць визначаються шкальні оцінки IQ-вербального, IQ-невербального і загального IQ-показника. Оцінки за цими трьома показниками виражені в одиницях IQ-показника стандартного (М = 100, s = 15). Інтерпретація IQ-показників по Векслеру проводиться відповідно до схеми, наведеної в таблиці 9.

Таблиця 9

Класифікація IQ-показників по Векслеру

Кількісна інтерпретація результатів досліджень за допомогою шкал вимірювання інтелекту Векслера включає деякі спеціальні прийоми. Так, при аналізі показників WAIS може бути визначений індекс вікового зниження деяких інтелектуальних функцій. Спираючись на експериментальні дані, Д. Векслер поділяє субтести на основні, результати яких мало змінюються з віком досліджуваних (словниковий, обізнаність, складання фігур, виявлення відсутніх деталей), і ті, які частіше виявляють за віком погіршення результатів щодо стандартів (відтворення цифр, виявлення подібності, шифровка, кубики Коса). Порівнянням показників у цих умовно виділяються групах субтестів визначається коефіцієнт детеріораціі, або збитку (DQ):

де ТНР - шкальні показники по субтестам з практично незмінними результатами;

ТПР - показники результатів з перемінними результатами.

Найбільший інтерес представляють якісна інтерпретація структури рівня розвитку певних функцій інтелекту, а також оцінка комплексних інтелектуально-особистісних особливостей випробуваного.

При конструюванні шкал Д. Векслер виходив з прагнення відобразити в завданнях тесту не тільки інтелектуальні, але й інші чинники, від яких залежить ефективність прояви інтелекту. Характеристика функціональної спрямованості окремих груп завдань шкал вимірювання інтелекту Векслера та факторів, що впливають на результати окремих субтестів, наведені в таблиці 10.

Таблиця 10

Функції інтелекту, зумовлені субтестам шкал Векслера

Закінчення таблиці 10

Функції інтелекту, зумовлені субтестам шкал Векслера

Закінчення таблиці 10

Функції інтелекту, зумовлені субтестам шкал Векслера

Розробка шкал вимірювання інтелекту Векслера спиралася на ретельну стандартизацію. Нормативна вибірка для WAIS складалася з 1700 випробовуваних з рівною кількістю чоловіків і жінок. Піддослідні у віці 16-64 років були розподілені по семи віковим рівням. Робилися різні заходи щодо забезпечення репрезентативності вибірки. Для літніх людей були встановлені додаткові норми шляхом тестування вибірки осіб похилого віку з 470 чоловік. Стандартизація шкальних показників окремих субтестів здійснювалася на групі з 500 випробовуваних (вік від 20 до 34 років), які входили до вибірки стандартизації. Вибірка стандартизації WISC-R складалася з 100 хлопчиків і 100 дівчаток у кожному віковому річному інтервалі від 6,5 до 16,5 років (загальна кількість випробовуваних - 2200). Аналогічно процедурі стандартизації WAIS для забезпечення максимальної репрезентативності вибірка була стратифікована на основі даних перепису населення. Шкала WPPSI була стандартизована на аналогічній вибірці з 1200 дітей (по 100 хлопчиків і 100 дівчаток у кожній піврічний віковій групі в діапазоні від 4 до 6,5 років).

У ході широкого та тривалого застосування шкал вимірювання інтелекту Векслера в психодіагностики накопичено чимало відомостей про надійність і валідності цих методик. Показники надійності вербальних і практичних шкал, а також тесту в цілому наведені в таблиці 11.

Таблиця 11

Коефіцієнти надійності показників IQ в шкалах Векслера

Коефіцієнти валідності поточної WAIS (по зв'язку з критеріями академічної успішності та оцінками професійної діяльності) склали 0,3 для невербальних субтестів і 0,4-0,5 для вербальних. Для WISC показники валідності критеріальною по зв'язку з результатами тестів досягнень і навчальними критеріями інтелекту знаходяться в межах 0,5-0,6. При цьому показники вербальної шкали більш тісно корелюють з критерієм, ніж показники невербальної шкали.

Шкали вимірювання інтелекту Векслера відрізняються високою кореляцією з результатами інших досить відомих тестів інтелекту. Коефіцієнт кореляції з показниками шкали розумового розвитку Стенфорд - Біне для WAIS становить близько 0,8. Характерна більш тісний зв'язок з результатами вербальної шкали, ніж з невербальним IQ-показником. Так, для шкали WISC коефіцієнти кореляції з даними тесту Стенфорд - Біне складає 0,76 по вербальної шкалою і 0,56 - по невербальної. Коефіцієнти кореляції показників IQ WPPSI і тесту Стенфорд - Біне рівні 0,82, 0,81, і 0,67 для повної, вербальної і невербальної шкали, відповідно.

Дані про валідності Конструктная істотно доповнюються факторним аналізом результатів тесту. Згідно з його результатами шкали вимірювання інтелекту Векслера насичені фактором загального інтелекту (фактор G), що визначає близько 50% сумарної дисперсії батареї. Крім того, виявлено три групові фактори: фактор вербального розуміння (субтести «Словниковий», «обізнаності», «Розуміння», «Перебування подібності»); фактор перцептивної організації (субтести «Кубики Коса», «Складання фігур»), виражений поєднанням факторів швидкості сприйняття і просторових уявлень; фактор пам'яті («Арифметика», «повторення цифрових рядів»).

Для правильної інтерпретації кількісних показників, особливо у випадку порівняльних психодіагностичних досліджень, мають значення відомості про помилку вимірювання, що відображає точність індивідуального результату (табл. 12)

Таблиця 12

Величини стандартної помилки виміру (? M) IQ-показників у шкалі Векслера

У вітчизняних дослідженнях шкали вимірювання інтелекту Векслера знайшли досить широке поширення. WAIS, вперше адаптована в Ленінградському психоневрологічному науково-дослідному інституті ім. В. М. Бехтерева, успішно використовувалася в комплексному лонгитюдном вивченні розвитку інтелекту (Б. Г. Ананьєв , 1969 і ін.) Тест застосовувався в диференціальної діагностики розумової відсталості та затримки психічного розвитку дітей (А. Ю. Панасюк , 1976), а також судово-психологічної експертизи підлітків (Л. А. Калініна , 1980). За допомогою WAIS були отримані дані, що поглиблюють уявлення про особливості інтелекту при деяких психічних захворюваннях (І. Н. Гільяшева , 1983 і ін.) WISC була адаптована і стандартизована на вибірці вітчизняної (А. Ю. Панасюк , 1973).

14. Шкала пам'яті Векслера

Шкала пам'яті Векслера (WechslerMemoryScale, WMS) - методика психометрической оцінки пам'яті. Тестова батарея, що включає серії завдань для дослідження окремих мнестичних функцій, розроблена Д. Векслером в 1946 р. Завдання методики об'єднуються в сім субтестів.

I субтест - орієнтування і поінформованість. Виконання завдань передбачає відповіді випробуваного на найбільш загальні питання, що стосуються особистих і суспільних даних (6 питань, правильна відповідь - 1 бал).

II субтест - орієнтування в часі і просторі (5 питань, правильна відповідь - 1 бал).

Перші два субтеста методики пред'являються в разі підозри на наявність розумового недорозвинення, глибоких дефектів пам'яті, порушення орієнтування, а також у разі явної невдачі випробуваного при виконанні субтестів.

III субтест - психічний контроль. Включає три завдання: отсчітиваніе від 20 в зворотному порядку, називання букв алфавіту, отсчітиваніе від 1 до 40 через 3 одиниці. Час виконання лімітовано. За швидке виконання додаються додаткові бали.

IV субтест - логічна пам'ять. Завдання полягає у відтворенні коротких оповідань, надрукованих на картках. Оцінка виконання провадиться за кількістю відтворених смислових одиниць розповіді.

V субтест - відтворення рядів цифр у прямому і зворотному порядку. Оцінка відповідає найбільшому числу елементів цифрового ряду, відтворених випробуваним у двох спробах (окремо для відтворення в прямому і зворотному порядку).

VI субтест - відтворення геометричних фігур. Випробуваному демонструються послідовно 4 картки з простими геометричними зображеннями. Експозиція - 10 с. Оцінка успішності виконання диференційована залежно від числа відтворених елементів фігур.

VII субтест - відтворення парних асоціацій. Обстежуваному зачитують 10 пар слів, близьких чи віддалених за ступенем асоціативного зв'язку. Перші 6 пар - легкі асоціації, наступні 4 пари - важкі асоціації. При першому прочитанні вони розташовані упереміш. Потім тричі, щоразу в іншому порядку, експериментатор зачитує перше слово кожної пари і перевіряє запам'яталися асоціації. Пауза між серіями - 10 с. Відповідь, даний протягом 5 с, зараховується як вірний.

Результат тесту отримують при додаванні половини суми удалих легких асоціацій із сумою важких асоціацій. Первинні результати за всіма субтестам підсумовують і, використовуючи спеціальну таблицю, до «сирим» балам додають вікову поправку, розраховану для вікових груп в діапазоні від 15 до 79 років. Коригований за віком первинний результат може бути переведений в оцінки, відповідні балам стандартного IQ-показника. Є можливість перерахунку «сирих» оцінок за окремими субтестам в шкальні оцінки. Таким чином, тест допускає профільну оцінку даних з урахуванням стану окремих мнестичних функцій (Д. Векслер , 1945).

Перевагою шкали пам'яті Векслера є можливість кількісного вимірювання короткочасної і довготривалої пам'яті, словесно-логічної, візуальної і асоціативної репродукції. Поряд з вимірюванням багатьох показників у цій компактною і зручною для проведення методиці передбачено охоплення широкого вікового діапазону досліджуваних.

У нашій країні шкала пам'яті Векслера набула найбільшого поширення в клінічній психодіагностики.

15. Кубики Коса

Кубики Коса (КК) - невербальний тест інтелекту. Запропоновано К. Косом в 1920 р.

Випробуваному пропонують скласти фігури з кольорових кубиків за малюнками-зразкам. Тестовий матеріал складається з шістнадцяти кубиків з ребром 2,5 см, сторони яких пофарбовані в червоний, білий, жовтий і синій кольори. Решта дві протилежні грані розділені по діагоналі, причому одна пофарбована в білий та червоний кольори, а друга - в синій і жовтий (див. шкали вимірювання інтелекту Векслера). У набір включені вісімнадцять зразків фігур, перший з яких є тренувальним і виконується спільно з випробуваним. Кольори малюнків-зразків відповідають кольорам кубиків, але розміри зразків вдвічі менше. Зразки розміщені посередині картонної картки, що має розмір 10 г 7,5 см.

Завдання йдуть у порядку зростаючої складності, що забезпечується послідовної комбінацією наступних умов:

1. фігуру можна побудувати тільки з одноколірних сторін кубиків;

2. для побудови фігури слід використовувати кілька двоколірних граней;

3. фігуру можна скласти тільки з двоколірних сторін або з поєднання двоколірних і одноколірних, причому на зразку не позначена межа між сусідніми кубиками;

4. зразок повернутий на 45 °, тобто стоїть на ребрі;

5. для складання фігур потрібно використовувати все більша кількість кубиків;

6. зразки поступово стають все менш симетричними;

7. збільшується кількість квітів на зразку;

8. зразок не обмежується рамкою, так що на краях зливається з фоном. Зразки-малюнки випробуваному пред'являються послідовно, тестування припиняється після п'яти наступних один за одним невдалих рішень. Успішність оцінюється з кількох позицій. Найважливішим показником є ​​час вирішення окремих завдань. У протоколі фіксується і кількість спроб при виконанні. Первинні оцінки за результатами виконання завдань переводяться в показник розумового віку. У більш пізніх модифікаціях оцінки переводяться в стандартні IQ-показники. Дані доповнюються якісним аналізом поведінки випробуваного.

КК належать до часто вживаних тестів і широко використовуються як в оригінальній, так і в скорочених модифікаціях. Цінність тесту визначається особливостями діяльності випробуваного, яка моделюється його завданнями. Випробуваний починає виконання завдання з аналізу зразка шляхом зіставлення фрагментів зразка з гранями кубиків. Потім здійснюється генералізація виділяється ознаки. Слідом за цим здійснюється перехід до синтезу - констатація відповідності між зразком і зібраної з кубиків фігурою. На думку К. Коса, в ході вирішення завдань задіюються всі розумові процеси.

Є відомості про Конструктная валідності кубиків Коса. Отримано значуща кореляція зі шкалою розумового розвитку Біне - Симона (r = 0,82 - у нормальних дітей і r = 0,67 - у недоумкуватих дітей). Вивчалися зв'язку показників КК з основними тестами інтелекту, зокрема шкалою розумового розвитку Стенфорд - Біне (r = 0,77), прогресивними матрицями Равена (r = 0,81). Звертається увага на незалежність друг від друга показників КК і тестів арифметичних здібностей.

Найбільш широке застосування кубики Коса знаходять в клінічній психодиагностике (В. М. Блейхер, І. В. Крук , 1986). За даними Л. Кошча (1976) тест дуже корисний при роботі з такими різноманітними контингентами досліджуваних, як творчі особистості з високим рівнем здібностей і, з іншого боку, розумово відсталі особи; діти з мінімальною мозковою дисфункцією, порушенням концентрації уваги, порушенням просторового орієнтування, діти, що страждають неврозами; діти із затримкою психічного розвитку, педагогічно запущені; хворі юнацького та зрілого віку, які страждають на шизофренію. Тест може використовуватися і при аналізі інтелектуального потенціалу здорових осіб.

У вітчизняній психодіагностиці кубики Коса використовуються найчастіше в тому вигляді, як вони представлені у відповідному окремо взятому субтесте шкали вимірювання інтелекту Векслера.

16. Комп'ютерні тести

1. Тести, пред'явлення і обробка яких пристосовані до середовища ЕОМ.

2. Тести, спеціально розроблені для реалізації умов і можливостей сучасної обчислювальної техніки.

На сучасному етапі розвитку комп'ютерної психодіагностики переважна більшість комп'ютерних тестів - комп'ютерні версії вже відомих методик. Найчастіше це різні особистісні опитувальники, рідше - тести інтелекту та ін Найважливіша проблема, яка виникає у зв'язку з появою комп'ютерної форми тієї чи іншої методики, пов'язана з доказом її еквівалентності основної версії тесту. Сьогодні численними дослідженнями доведено, що такі комп'ютерні тести потребують вивчення їх психометричних параметрів. Стосовно до характеристики комп'ютерних тестів введено поняття еквівалентності валідності, що включає еквівалентність психометричних, еквівалентність, що відноситься до процесу обстеження та популяційної еквівалентність. Більшість досліджень за кордоном обмежується встановленням лише психометрической еквівалентності комп'ютерної версії тесту. Для багатьох комп'ютерних версій тестів, які використовуються в країнах СНД, відсутні дані про їх валідності, надійності, величиною стандартного відхилення та інших психометричних показниках.

Власне комп'ютерні тести, тобто ті, які спочатку розроблені з урахуванням вимог і можливостей сучасної обчислювальної техніки, вельми нечисленні. Їх створення здійснюється в рамках так званого адаптивного тестування, найважливішою особливістю якого є управління з боку комп'ютера основними етапами психодіагностичного процесу. Це означає, що повинен підтримуватися постійна і адекватний режим діалогу між комп'ютером і обстежуваним. Є певні досягнення в адаптивному тестуванні спеціальних здібностей, а також рівня досягнень. Проте діагностика особистісних особливостей в адаптивному тестуванні залишається проблематичною. На нинішньому рівні розвитку адаптивне тестування, скоріше, ставить проблеми, ніж їх вирішує.

Незважаючи на досить широке розповсюдження комп'ютерних тестів (понад тисячі тестів нині використовуються на Заході в психологічних дослідженнях, освіті, промисловості й управлінні), не вщухають суперечки про їх місце у вирішенні багатьох психодіагностичних завдань. Так, територіальні претензії значення комп'ютерних тестів в індивідуальній діагностиці. При цьому найбільше неприйняття дослідників викликає комп'ютерна інтерпретація результатів тестування. Відзначається, що найпростіші, так звані дескриптивні комп'ютерні інтерпретації (в основному мають ходіння в СНД) ігнорують патерни множинних шкал, а тому містять суперечливі і взаємозамінні твердження, не володіють гнучкістю.

Узагальнені твердження, що видаються комп'ютером, містять деяку частку істини про всіх людей, але не вирішують завдання їх диференціації (ефект Барнума). Комп'ютерні інтерпретації, що моделюють діагностичну діяльність фахівця, також далекі від досконалості, і часто їх використання може призвести до помилок. Тому і сьогодні багато психологів вважають за краще при використанні комп'ютерів статистичний підхід, при якому отримується інформація не йде далі обробки результатів по деякому алгоритму, а процес їх інтерпретації залишається справою фахівця. Таку позицію по відношенню до інтерпретацій комп'ютера в індивідуальній діагностиці слід вважати найбільш обгрунтованою.

17. Контрольні шкали

Контрольні шкали - допоміжні діагностичні засоби, що дозволяють оцінити достовірність інформації, що отримується за допомогою тих чи інших психодіагностичних методик. Найбільш широко контрольні шкали застосовуються в особистісних анкетах.

Недостовірність діагностичних даних, отриманих в результаті обстеження, можна виявити, спираючись на аналіз різного роду спеціальних показників. Як приклад можна привести комплекс контрольних шкал Міннесотського багатоаспектного особистісного опитувальника, що включає чотири спеціалізовані шкали.

1. Шкала «?» Враховує кількість пунктів опитування, надісланих випробуваним без відповіді. Перевищення певного критичного числа таких незаповнених пунктів є підставою для судження про недостатню мотивованості випробуваного на обстеження, можливому низькому культурному рівні і недостатньому розумінні змісту формулювань пунктів опитувальника. З урахуванням даних шкали «?» Оцінюються вірогідність і діагностична цінність результату обстеження.

2. Шкала «L» - один з найбільш поширених типів контрольних шкал. Спрямована на оцінку тенденції випробуваного до соціально-позитивним відповідей. У утримання пунктів шкали включені питання, які передбачають однозначну відповідь у ситуації, що відбиває житейськи реальну поведінку, яке зовні може здатися засуджуваним суворої мораллю. Випробуваний, що бажає показати себе в максимально вигідному світлі, може відповідати на питання не відповідно до істинними поведінковими проявами або якостями, а відображати своє уявлення про потрібні (з точки зору моральних норм або зразків здорової або високоценімой оточуючими особистості) реакціях, якостях характеру, вимоги культури поведінки, установках і т. д.

У тому випадку, якщо значення оцінок за шкалою «L» перевищують критичні, вважається, що випробуваний відрізняється установкою на питання: «Не так, як є», а «Як має сподобатися» або «Як буде правильно».

Шкали, подібні «L», поряд з методикою MMPI використовуються в анкетах EPI, MAS (див. особистісні опитувальники Айзенка, шкала «Прояви тривожності») і ряду інших.

3. Шкала валідності («F») спрямована на аналіз тенденції до навмисного чи неусвідомленому погіршення результату обстеження (симуляція, аггравация). До складу пунктів шкали включені твердження стосовно проявів психічної та фізичної сфери, які дуже рідко зустрічаються в клінічній практиці, проте зовні відповідають життєвим уявленням про явища, які можуть виникнути при психічних розладах, стресі і т. д. У тому випадку, якщо випробуваний відзначає у себе велику кількість таких симптомів, є підстави припускати згадану вище тенденцію або наявність вираженої помисливості, сугестивності, ипохондричности, схильності до оцінки свого стану в похмурих тонах. Оцінки за шкалою «F» значно вище критичних можуть виникнути і при випадкових (навмання) відповідях, неуважною або поверхневої роботі випробуваного, тенденції давати ексцентричні відповіді.

4. Шкала корекції («К») спрямована на вивчення протилежної попередньої установки випробуваного до навмисного чи неусвідомленому поліпшення результату обстеження (диссимуляция). У шкалу включені твердження, що стосуються часто зустрічаються в житті проявів, які можуть сприйматися піддослідним як ознаки хвороби, будь-якого особистісного недоліку. Суб'єкт, який бажає здатися максимально здоровим або благополучним в особистісному або життєвому плані, може часто заперечувати наявність у себе таких симптомів, звичок, реакцій на навколишні обставини. При підвищених К-показниках можна очікувати, що і на питання інших шкал випробуваний буде прагнути відповісти на більш пригладжене, ніж у реальності, вигляді. Залежно від ступеня вираженості досліджуваної тенденції робиться поправка до результату ряду основних клінічних шкал методики MMPI.

Високий К-показник може означати захисну реакцію на ситуацію тестування або спробу здаватися хорошим. Низький К-показник може вказувати на надмірну чесність або самокритичність або на навмисну ​​спробу здатися поганим.

Різні варіанти показників контрольних шкал методики ММРІ можуть інтерпретуватися комплексно, даючи інформацію про можливе характер конкретних даних.

Існуючий комплекс контрольних шкал є цінним психодиагностическим інструментом. Контрольні шкали можуть використовуватися окремо від основної методики в поєднанні з будь-яким іншим прийомом діагностики особистості з метою контролю достовірності повідомляються випробуваним даних, аналізу установок, що спотворюють інформацію, отриману на основі самооцінки.

18. «Завершення пропозиції»

«Завершення пропозиції» - група проективних методик дослідження особистості, що представляють собою розвиток словесної асоціації тесту. Як інструмент для вимірювання лінгвістичних здібностей мають давню історію в психологічних дослідженнях. Вперше для вивчення особистості «Завершення пропозиції» були застосовані А. Пейном (1928), а потім А. Тендлером (1930). Обстежуваному пропонується серія незакінчених речень, що складаються з одного або декількох слів, з тим щоб він їх завершив на свій розсуд.

Приклад.

1. Майбутнє здається мені ...

2. Думаю, що справжній друг ...

3. Жінки ...

Пропозиції формулюються таким чином, щоб стимулювати обстежуваного на відповіді, пов'язані з досліджуваним властивостями особистості. Обробка отриманих даних може бути як якісною, так і кількісної.

Існує значна кількість методик, заснованих на принципі вербального завершення. Одні призначені для виявлення мотивів, потреб, інші - почуттів обстежуваного, його ставлення до сім'ї, статевого життя, вищестоящим по роботі і т. д. Найбільш відомі «Завершення пропозиції», розроблені Дж. Роттером (1950), Д. Саксом (1950), Б. Форер (1950), А. Роде (1957). Принцип вербального завершення використовується також в методиках «Завершення історії».

Перевагами «Завершення пропозиції» є їх гнучкість, можливість пристосування до різноманітних дослідницьким завданням. За оцінкою зарубіжних фахівців, валідність і надійність цих методик досить високі Р. Ватсон , 1978). Допускається групове обстеження.

У нашій країні різні види «Завершення пропозиції» використовуються переважно у клініко-діагностичних дослідженнях (Г. Г. Румянцев , 1969 і ін.)

19. Критеріально-орієнтовані тести

Критеріально-орієнтовані тести - тип тестів, призначених для визначення рівня індивідуальних досягнень щодо деякого критерію на основі логіко-функціонального аналізу змісту завдань. В якості критерію (або об'єктивного еталона) звичайно розглядаються конкретні знання, вміння, навички, необхідні для успішного виконання того чи іншого завдання. Це основна відмінність критериальноориентированных тестів від традиційних психометричних тестів, оцінка в яких здійснюється на основі співвіднесення індивідуальних результатів з груповими (орієнтація на статистичну норму). Термін «критеріально-орієнтовані тести» запропонований Р. Гласером в 1963 р. Встановлення змістовного і структурного відповідності завдань тесту і реального завдання - найважливіший етап розробки критеріально-орієнтованих тестів. Цим цілям служить так звана специфікація, що включає:

1) змістовний аналіз критеріальної задачі, опис її можливих форм і особливостей;

2) систематизацію знань, умінь і навичок, які забезпечують виконання критеріальної задачі;

3) зразки тестових завдань і опис стратегії їх конструювання.

Розрізняють два різновиди критеріально-орієнтованих тестів:

1) тести, завдання яких гомогенні, тобто сконструйовані на одній або аналогічної змістовної і логічній основі. Зазвичай такого роду критеріально-орієнтовані тести розробляються на матеріалі навчальних програм і використовуються для контролю за формуванням відповідних знань, умінь і навичок;

2) тести, завдання яких гетерогенні і помітно відрізняються по логічній структурі. У цьому випадку звичайна ступінчаста структура тесту, при якій кожен ступінь характеризується власним рівнем складності, що визначаються логіко-функціональним аналізом змісту, що відноситься до критеріальною області поведінки. Такого роду критеріально-орієнтовані тести зазвичай використовуються для діагностики специфічних труднощів у навчанні. Суттєвою особливістю критеріально-орієнтованих тестів є те, що в них індивідуальні відмінності зводяться до мінімуму (індивідуальні відмінності впливають на тривалість засвоєння, а не на кінцевий результат). Тому критеріально-орієнтовані тести найкраще пристосовані для оцінки розвитку основних навичок на елементарному рівні. У більш складних галузях поведінки межі досягнень не існує, і виходячи з цього необхідно звертатися до оцінок, орієнтованим на норми.

Сьогодні за кордоном розроблені тести, виконання завдань яких можна співвідносити як до критеріїв, так і з нормами. Необхідно враховувати і те, що норми неявно присутні в критеріально-орієнтованих тестах, бо вибір змісту або навичок, що підлягають вимірюванню, передбачає наявність інформації про те, що в подібних ситуаціях діяли інші обстежувані (А. Анастазі , 1982). Виходячи з цього найбільш перспективним представляється об'єднання критеріально-орієнтованого підходу з традиційним психометрическим.

А. Анастазі (1982) правомірно вважає, що акцент критериальноориентированных тестів на змістовному сенсі інтерпретації тестових показників може зробити благотворний вплив на тестування в цілому. Зокрема, опис результатів, отриманих за допомогою тестів інтелекту, в термінах специфічних навичок і вмінь значною мірою збагачує фіксуються ними показники. Для критеріально-орієнтованих тестів непридатні в більшості випадків звичайні прийоми визначення валідності та надійності.

У вітчизняних дослідженнях є досвід створення критеріально-орієнтованих тестів (Є. І. Горбачова , 1985). Крім того, здійснюється розробка методик, близьких критериальноориентированным тестів, але орієнтованих не на критерій, а на так званий соціально-психологічний норматив або суспільно-заданий об'єктивний змістовний еталон (Шкільний тест розумового розвитку). Також виходячи з соціально-психологічного нормативу аналізуються результати, отримані за допомогою відомих психометричних тестів.

ЛЕКЦІЯ № 17. Професійно-етичні принципи в психодіагностиці

Так само, як і медичне обстеження, будь-яке психодіагностичне обстеження може істотно вплинути на долю людини. Тому у всіх країнах, де психодіагностична практика широко й інтенсивно розвивається, вона регламентується як загальним професійно-етичним кодексом, так і спеціально розробленими професійно-етичними стандартами в області тестування і психодіагностики. Будь-який член психологічного товариства повинен строго дотримувати кодекс і стандарти. В іншому випадку він може бути виключений з психологічного товариства і позбавлений права ліцензії на психологічну практику. Відтворене в 1994 р. Російське психологічне суспільство готує спільно з галузевими міністерствами і відомствами (перш за все з Міністерствами освіти і охорони здоров'я РФ) серйозні законопроекти, що регламентують доступ до психодіагностичної інформації та порядок використання психологічних тестів в країні.

Відомчі організаційні нормативи і правила проведення психодіагностики відображені, зокрема, в «Положенні про службу практичної психології освіти в Російській Федерації» (Вісник освіти. 1995. № 7). Тут будуть висвітлені лише основні принципи, що мають насамперед етичне значення.

У цьому розділі коротко викладаються основні професійно-етичні принципи в тому вигляді, в якому вони поширюються на всіх користувачів сертифікованих психодіагностичних методик.

1. Принцип спеціальної підготовки та атестації осіб, які використовують психодіагностичні методики

Вимога, щоб діагностичні методики використовувалися тільки досить кваліфікованими користувачами, є першим кроком із захисту індивіда від їх неправильного використання. Звичайно, необхідна кваліфікація змінюється в залежності від типу діагностичної методики. Так, для правильного застосування індивідуальних тестів інтелекту і більшості особистісних тестів і опитувальників і особливо проективних технік потрібно відносно довгий період інтенсивного навчання, в той час як для тестування досягнень у навчальній і професійній діяльності потрібна мінімальна спеціальна підготовка.

Психолог-діагност повинен вибирати методики, які підходять як для конкретної мети, з якою він проводить обстеження, так і для конкретної людини, якого він обстежує. Наприклад, психолог, що займається діагностикою порушень розвитку, повинен не тільки володіти методиками, а й знати особливості дітей, що відносяться до різних категорій порушеного розвитку, а також вміти спілкуватися з ними таким чином, щоб, не виходячи за рамки інструкцій та правил застосування методик, повністю розкрити можливості дитини у виконанні пропонованих завдань.

Психолог також повинен знати відповідну наукову літературу, що стосується обраної методики, і бути здатним оцінити технічні параметри таких її характеристик, як репрезентативність норм, надійність, валідність, достовірність. Відомо, що результати діагностики чутливі до безлічі умов її проведення. Психодиагност в підписується ним висновку повинен зафіксувати, що всі необхідні методичні умови були дотримані. Психодиагност робить висновки або дає рекомендації тільки після розгляду діагностичної інформації у світлі інший стосується індивіда інформації. У тих випадках, коли результати стандартизованих методик явно суперечать іншим джерелам інформації про людину, психолог повинен взяти на себе відповідальність за те, щоб визнати результати проведеного обстеження недостовірними, але обгрунтувати це свій висновок вказівкою на об'єктивні факти, що свідчать про недостовірність цих результатів.

Психолог повинен знати межі своєї компетентності і обмеженість використовуваних методів і не пропонувати своїх послуг, а також не використовувати методик, які не задовольняють професійним стандартам, встановленим в окремих областях практики і для певних категорій методик.

Як правило, в більшості розвинених країн отримання диплома про вищу освіту психологічному ще недостатньо для отримання права на психологічну практику. Для отримання відповідної ліцензії кандидат проходить процедуру атестації, що включає спеціальні іспити та аналіз досвіду роботи з використання психодіагностичних методик.

Такого роду процедури атестації з використанням стандартної системи вимог до будь-яких виконавцям (користувачам) незалежно від їх рівня та спрямованості освіти передбачаються в роботі відповідних комісій Російського психологічного товариства. Профільна освіта в даному випадку служить інструментом більш адекватної підготовки до подібних професійним випробуванням, службовцям свого роду вступним іспитом для нових членів психологічного суспільства.

2. Принцип особистої відповідальності

Якщо психолог привертає до певних робіт з виконання психодіагностичного обстеження якихось виконавців, які не є атестованими фахівцями в області психодіагностики (зокрема, педагогів-предметників), то вся повнота відповідальності за правильність проведення методики і коректність інтерпретації та використання її результатів цілком лежить саме на психолога. При проведенні групового тестування з розгалуженою психодіагностичної програмі (незалежними виконавцями в різних приміщеннях в різний час) психолог повинен особисто завізувати розроблену ним програму обстеження і особисто підписати звіт, що містить проінтерпретовані їм результати.

3. Принцип обмеженого поширення психодіагностичних методик (принцип професійної таємниці)

У короткому викладі цей принцип говорить, що сертифіковані психологічним товариством професійні психодіагностичні методики можуть поширюватися тільки серед атестованих фахівців.

Цей принцип тісно пов'язаний з попереднім і має двояку мету: нерозголошення змісту методик і попередження їх неправильного застосування.

Доступ до таких методик повинен бути обмежений тими людьми, хто має професійну зацікавленість і гарантує їх правильне використання, тобто вони повинні бути доступні тільки тим фахівцям, які будуть проводити психологічну діагностику і відповідати за достовірність її результатів.

Спеціально підкреслимо тут, що збереження професійної таємниці має значення не стільки для підтримання авторитету і соціального статусу психологів, скільки для забезпечення коректної і точної психодіагностики. Професійні психодіагностичні методики не повинні надходити у відкритий продаж. Вільний доступ до методик може призвести, наприклад, до того, що батьки будуть натаскувати своїх дітей на виконання завдань, що входять в ці методики, в результаті чого їх діагностичне застосування стане абсолютно безглуздим, вони втратять діагностичну цінність, що призведе до серйозних помилок і при перекладі у спеціальні школи дітей з вадами розвитку (профіль школи буде не відповідати характеру дефекту розвитку) і при визначенні напрямку подальшого професійного навчання тощо

Проілюструємо це одним вже історичним прикладом. У середині 1950-х рр.. в Росії почали створюватися перші дитячі садки для розумово відсталих. Почалася розробка змісту занять в цих садах, при цьому, природно, в такі заняття стали вводитися різні дії, які опановує нормально розвивається дитина в преддошкольном і дошкільному віці, наприклад складання пірамідки з кольорових кілець, побудова будиночків з кубиків, складання розрізних картинок, вкладання предметів в коробку форм та ін Ці ж дії традиційно використовувалися при діагностиці дітей на медико-педагогічних комісіях, які здійснюють відбір у спеціальні школи, з метою виявлення відставання в розумовому розвитку. Вони дійсно представляють певні труднощі для розумово відсталих дітей, які не пройшли дошкільної підготовки. Не дивно тому, що перша поява випускників спеціальних дитячих садів для розумово відсталих на медико-педагогічних комісіях викликало деяке замішання у працювали там фахівців: завідомо розумово відсталі діти досить успішно справлялися з багатьма завданнями, які мали для фахівців критичне діагностичне значення.

Незабаром після створення нової методики її поширюють тільки для дослідницьких цілей. Ця умова має бути ясно зазначено в керівництві, і, відповідно, застосування цієї методики має бути обмежена тільки колом осіб, які беруть участь у накопиченні банку даних за цією методикою і не використовують її для винесення окремих висновків без паралельного використання інших надійних методик.

Обов'язком автора і видавця діагностичних методів є їх перевірка і повторна стандартизація, що проводяться так часто, як це потрібно, щоб запобігти їх старіння. Швидкість, з якою методика застаріває, дуже різна і залежить від її змісту. Сертифіковані психодіагностичні методики та їх основні частини не можна друкувати в газеті, журналі чи популярній брошурі ні в цілях опису, ні для використання їх при самооцінці. Виняток складають застарілі тести досягнень, завдання цих тестів можна публікувати в спеціальних брошурах для тренування учнів у виконанні подібних тестів.

Винятки, що стосуються тестів досягнень і методів експертної оцінки, формулюються так.

1. Сертифіковані тести досягнень, розроблені в центрах, акредитованих органами народної освіти, можуть використовуватися педагогами як для оперативного, так і для атестаційного контролю рівня знань. Будь-який педагог може самостійно розробити тест досягнень, але використовувати його він може тільки для оперативного контролю за рівнем знань своїх учнів.

2. Методи експертної оцінки особистісних якостей учнів можуть використовуватися будь-яким педагогом, але їх результати можуть мати застосування тільки в оперативній педагогічної роботи з даними учнями і не можуть мати атестаційного значення, тобто передаватися іншим особам та організаціям.

4. Принцип забезпечення суверенних прав особистості

Питання, що виникає особливо у зв'язку з використанням особистісних тестів, стосується посягання на таємницю особистості. Це складне питання, оскільки про сутність деяких тестів, які розкривають емоційні та мотиваційні особливості, а також установки особистості, людині не повідомляється і він може виявити такі риси в ході тестування, які для нього самого небажані, не усвідомлюючи, що він це робить.

Основний етичний принцип у даному випадку говорить, що людина не повинна піддаватися якомусь обстеженню обманним шляхом. Це означає, що людина перед обстеженням повинен бути попереджений про те, хто буде мати доступ до результатів обстеження і які рішення можуть бути ним прийняті. У тому випадку, якщо обстеження піддаються неповнолітні діти, таке попередження повинні цілком офіційно одержати батьки.

Пояснимо тут, що поінформований про цілі і загальному сенсі обстеження (але, звісно, ​​не про зміст тестових завдань) випробуваний одержує наступні можливості:

1) психологічно мобілізуватися для його найкращого виконання;

2) відмовитися від обстеження, усвідомлюючи при цьому, від яких можливостей він відмовляється у разі позитивних результатів обстеження;

3) не формулювати своєї відмови в явній формі, але застосувати власну тактику виконання методики, яка, з його точки зору, дозволяє йому приховати справжню інформацію про себе.

Даний етичний принцип, який охороняє право індивіда відмовлятися від участі в обстеженні і, отже, захищає таємницю його особистості, ускладнює роботу психолога і підвищує вимоги до його кваліфікації. При правильних взаєминах і взаємній повазі психолога і обстежуваного число відмов від участі в діагностуванні може бути зведене до незначного числа.

5. Принцип об'єктивності

Обстеження має бути абсолютно неупередженим. На його виконавця не повинні впливати загальні враження про особу обстежуваного: симпатії або, навпаки, антипатії, так само як і власний стан або настрій.

На жаль, цей принцип дуже часто порушується особами, які не мають спеціальної підготовки для проведення психодіагностичних обстежень і не володіють необхідними елементами самоповаги у своєму професійному самосвідомості та практичними навичками коректного, доброзичливо-нейтрального спілкування з випробуваним. Наприклад, доброзичливе ставлення до випробуваному ні в якому разі не може виразитися в появі підказок і інших форм прямої допомоги, спотворює результати. Крім того, будь-які помилки випробуваного, які говорять про те, що випробуваний просто не зрозумів інструкції до тесту, повинні бути тут же скориговані.

6. Принцип конфіденційності

Вся інформація, що отримується в процесі обстеження, повинна бути строго конфіденційною: вона повинна бути доступна тільки для тих, для кого вона призначена.

На відміну від попередньої проблеми в даному випадку питання полягає у тому, кому і в якій формі психолог може повідомляти інформацію за результатами обстеження. Один з відповідей на це питання випливає з принципу 5: можна повідомляти інформацію тим особам, про яких був попереджений випробуваний. Ну, а що ж це все-таки за люди? Чи має право сам випробовуваний отримувати ці відомості? Або це мають робити батьки обстеженого дитини? Якщо повідомляти батькам учня результати тестування, то як це робити?

Психолог повинен забезпечити таке підношення інформації, щоб батьки усвідомлювали свою особисту відповідальність за можливі невисокі результати їхньої дитини за тестами, а не бачили в цьому лише провину дитини, яку за це можна і потрібно карати. Але якщо дитина не був попереджений про те, що результати по тесту дізнаються вчителі і батьки, то психолог взагалі не має права повідомляти їх ні тим ні іншим.

Особливі ситуації виникають, коли діагностичні результати запитуються новими людьми, як, наприклад, у тих випадках, коли майбутній наймач або коледж просять представити їм дані тестового обстеження індивіда, проведеного в школі. У таких випадках потрібно отримати згоду індивіда на передачу даних. Це ж відноситься і до обстеження в клініці чи консультації, а також до тестування, здійсненому з дослідницькими цілями.

Інша проблема ставиться до збереження діагностичних даних в установах. У випадках, коли дані отримані або для тривалого використання в інтересах індивіда, або для наукових цілей, для запобігання неправильного їх застосування від психолога категорично потрібно забезпечити суворий контроль за доступом будь-яких осіб до цих даних, в тому числі вчителів і шкільної адміністрації. Психолог зобов'язаний повідомляти інформацію з цих тестів за спеціальним запитом, відповідаючи на ті питання, які йому задає при цьому педагог чи директор школи. Вимога конфіденційності психологічної інформації може порушуватися лише в тих випадках, коли нерозкриття діагностичних даних становить небезпеку для обстежуваного індивіда чи для суспільства.

Стосовно до обстеження дітей на психолого-педагогічних консультаціях (комісіях) з метою виявлення вад розвитку слід відзначити, що школа отримує загальний висновок про підсумки дослідження, але офіційні дані про результати виконання застосованих тестів можуть бути передані тільки за згодою самого обстеженого, його батьків або представляють його осіб (наприклад, опікунів). Положення про конфіденційність діагностичної інформації введено, зокрема, до проекту Закону Російської Федерації «Про освіту осіб з обмеженими можливостями здоров'я».

7. Принцип психопрофілактичної викладу результатів

Останнім часом все ширше в багатьох країнах поширюється наступний етичний норматив: випробуваний також повинен мати можливість коментувати зміст своїх результатів і в разі необхідності роз'яснювати або виправляти фактичну інформацію. Очевидно, що в цьому випадку ми отримуємо як мінімум, два серйозних похідних вимоги:

1) при повідомленні результатів самому випробуваному повинні бути дотримані відповідні запобіжні заходи, спрямовані проти їх неправильного використання, невірної інтерпретації або можливої ​​появи невротично-депресивних реакцій або загострення депресивного стану (тобто результат повинен бути піднесений по можливості в підбадьорливе, не травмує психіку і самооцінку контексті);

2) якщо випробовуваний наполягає на тому, щоб переробити тестове завдання, психолог повинен мати напоготові запасний варіант практично еквівалентної методики (ряд професійних методик спеціально мають так звані паралельні форми), щоб переконати самого випробуваного, що йому надано додатковий шанс, з одного боку, і що результати першого тестування були досить достовірні, з іншого боку.

У тих випадках, коли шкільного психолога завідомо відомо, що дані тестування можуть бути використані батьками або вчителями школяра як додатковий інструмент у конфронтації з ним, яка носить психотравмуючий характер для дитини, він повинен підносити свою інформацію у формі, яка знижує ризик загострення подібної конфронтації.

Якщо вчитель не запитує якоїсь інформації про дитину, а психолог володіє цією інформацією, але побоюється, що ця інформація призведе до погіршення становища дитини в класі, то психолог має право взагалі не повідомляти цю інформацію вчителю. У всіх своїх професійних діях психолог слід головному імперативу свого етичного кодексу «Не зашкодь!». І знання про це має зробити зрозумілим для всіх, чому психолог обмежує поширення психодіагностичної інформації: він робить так не заради збереження цієї інформації в таємниці, а заради благополуччя, психічного і фізичного здоров'я всіх людей, а в школі - перш за все заради дітей. Але оскільки вся діяльність педагога також повинна бути підпорядкована цьому вищому етичному пріоритету, то для продуктивної співпраці психолога і педагога в школі існують всі необхідні об'єктивні передумови.

ЛЕКЦІЯ № 18. Психологічний діагноз

Психологічний діагноз (від грец. - «Розпізнання») (ПД) - кінцевий результат діяльності психолога, спрямований на з'ясування суті індивідуально-психологічних особливостей особистості з метою оцінки їх актуального стану, прогнозу подальшого розвитку та розробки рекомендацій, визначених завданням психодіагностичного обстеження.

Предмет психологічного діагнозу (ПД) - встановлення індивідуально-психологічних відмінностей в нормі і в патології. Найважливішим елементом психологічного діагнозу є з'ясування в кожному окремому випадку того, чому дані прояви виявляються в поведінці обстежуваного, які їхні причини і наслідки. У міру збагачення психологічного знання етіологічний елемент в ПД, ймовірно, не буде мати настільки істотного значення, як нині, у всякому разі в поточній, практичній роботі. Сьогодні, як правило, встановивши засобами психодіагностики ті чи інші індивідуально-психологічні особливості, дослідник позбавлений можливості вказати на їх причини, місце в структурі особистості.

Такий рівень діагностики Л. С. Виготський назвав симптоматичним (або емпіричним). Цей діагноз обмежується констатацією певних особливостей або симптомів, на підставі яких безпосередньо будуються практичні висновки. Л. С. Виготський зазначає, що даний діагноз не є власне науковим, бо встановлення симптомів ніколи автоматично не призводить до діагнозу. Тут роботу психолога цілком можна замінити машинної обробкою даних.

Другий щаблем у розвитку психологічного діагнозу є тіологіческій діагноз, що враховує не тільки наявність певних особливостей (симптомів), а й причини їх виникнення.

Вищий рівень - типологічний діагноз, що полягає у визначенні місця і значення отриманих даних в цілісній, динамічної картині особистості. За словами Л. С. Виготського, діагноз завжди повинен мати на увазі складну структуру особистості.

Діагноз нерозривно пов'язаний з прогнозом. За Л. С. Виготським зміст прогнозу і діагнозу збігається, але прогноз будується на вмінні настільки зрозуміти внутрішню логіку саморуху процесу розвитку, що на основі минулого і сьогодення намічає шлях розвитку. Рекомендується розбивати прогноз на окремі періоди і вдаватися до тривалих повторним спостереженням. Розвиток теорії психологічного діагнозу в даний час є однією з найбільш важливих завдань психодіагностики.

1. Кодування тестових оцінок

Кодування тестових оцінок - елемент процедури обробки даних психодіагностичного обстеження. Застосовується в многопараметрових тестових батареях, особистісних анкетах, інших методиках, які передбачають подання результату у вигляді профільних оцінок.

Кодування тестових оцінок дає можливість більш економного та короткого опису сукупності шкальних оцінок, профілю шкал, а також більш чіткої і швидкої розбивки матеріалу на клінічно (або характерологічні) схожі групи. Кодування тестових оцінок сприяє виявленню у досліджуваній групі найбільш загальних характеристик і закономірностей. Формалізація комплексних тестових оцінок є важливим елементом створення банку даних та автоматизованої обробки даних обстеження (див. комп'ютерна психодіагностика).

Прикладом кодування тестових оцінок може служити процедура шифровки даних Міннесотського багатоаспектного особистісного опитувальника (MMPI). Код ММРI являє собою позначення профілю з послідовним перерахуванням шкал (починаючи з найвищих) з використанням їх порядкового позначення для шкал клінічних і буквеного - для контрольних шкал. Існує кілька варіантів кодування тестових оцінок профілю MMPI. Найбільш детальним є метод Г. Уелша. Визначення коду здійснюється в кілька етапів.

1. Усі клінічні шкали перераховуються з використанням їх цифрового позначення зліва направо в такому порядку, щоб на першому місці перебувала шкала, яка є в даному профілі провідним піком, а потім - решта в міру зниження.

2. Позначається висота шкал профілю залежно від вираженості результату в Т-балах (табл. 13).

Таблиця 13

Вираз результату за окремими шкалами

Використовуючи ці позначення, можна відокремити шкали, розташовані в різних сигма графіка (сигми поділяють на профілі десятки стандартних розподілів Т). Якщо між шкалами 2 і більше сигм, то слід перерахувати пропущені сигми. Наприклад, якщо 2-а шкала знаходиться вище 90 Т, а наступна 3-я - між 80 і 70, то слід записати 2 "3 'і т. д.

3. Шкали, розташовані на одному рівні, записуються згідно порядковому номеру і підкреслюються однією лінією. Якщо різниця показників шкал в Т одиницях не перевищує 1 бала, то вони також підкреслюються, однак першою з них стає розташована вище незалежно від порядкового номера (21 - якщо 2-а має результат 68 т, а 1-я - 67 Т).

4. Шкали достовірності перераховуються починаючи з найбільш високо розташованої, між ними ставляться позначення сигм.

Крім описаного методу кодування тестових оцінок, існує процедура, запропонована С. Хатуеем , При якій шкали, розташовані між 46 і 54 Т, не записуються зовсім, шкали вище 70 Т відокремлюються знаком (С), а ті, що розташовані нижче 46 Т, - знаком (-). Контрольні шкали (без шкали «?») Пишуться в порядку їх розташування на графіку в числовому виразі (у «сирих» балах). При цьому якщо результат за шкалою перевищує критичні значення (див. контрольні шкали), перед позначенням шкали ставиться косий хрест, щоб звернути увагу на недостовірність профілю.

Наведені способи у відповідній модифікації можуть бути перенесені на шифровку даних інших методик, наприклад тестів інтелекту. Прийоми кодування застосовуються в тому разі, коли результати окремих субтестів виражаються в єдиних вимірювальних шкалах.

2. Шкальні оцінки

Шкальні оцінки - спосіб оцінки результату тесту шляхом встановлення його місця на спеціальній шкалі. Шкала містить дані про внутрішньогрупових нормах виконання даної методики у вибірці стандартизації. Так, індивідуальні результати виконання завдань (первинні оцінки піддослідних) порівнюються з даними в порівнянної нормативної групі (наприклад, результат, досягнутий учнем, порівнюється з показниками дітей того ж віку або року навчання; результат дослідження загальних здібностей дорослого зіставляється зі статистично обробленими показниками репрезентативної вибірки осіб в заданих вікових межах).

Шкальні оцінки в цьому сенсі мають чітко визначений кількісний вміст і можуть бути використані при статистичному аналізі. Однією з поширених в психологічній діагностиці форм оцінки результату тесту шляхом співвіднесення з груповими даними є розрахунок процентиль.

Процентиль - процентна частка індивідів з вибірки стандартизації, результат яких нижче даного первинного показника. Шкалу процентиль можна розглядати як сукупність рангових градацій (див. рангова кореляція) при числі рангів 100 і відлік від 1-го рангу, відповідного самому низькому результату; 50-й процентиль (PSQ) відповідає медіані (див. заходи центральної тенденції) розподілу результатів, Р> 50 і Р <50 відповідно представляють ранги результатів вище і нижче середнього рівня результату.

Процентилі не слід змішувати зі звичайними процентними показниками. Останні являють собою частку правильних рішень із загальної кількості завдань тесту в індивідуальному результаті (див. первинні оцінки). Ранги Р, і Р100 отримують відповідно найнижчий і найвищий результати з спостерігалися у вибірці, проте цим рангам можуть відповідати і далеко не нульовий (жодного правильного рішення) або абсолютний (всі рішення правильні) показники (наприклад, при загальному кількості 120 завдань мінімальний результат, відповідний першого рангу, може скласти 6 правильних рішень, тоді як максимальний результат, відповідний рангу Р100, буде складати 95 правильно вирішених завдань). Така ситуація спостерігається, наприклад, при оцінці тестів швидкості.

Основний недолік процентільних шкал полягає в нерівномірності одиниць виміру. При нормальному розподілі окремі змінні тісно групуються в центрі розподілу і в міру віддалення до країв розсіюються. Тому рівним частотам випадків поблизу центру відповідають більш короткі інтервали по осі абсцис, розташовані по краях розподілу оцінок. Процентилі показують відносне положення кожного випробуваного в нормальній вибіркою, але не величину різниці між результатами. Це створює деякі незручності в інтерпретації індивідуальних результатів. Так, різниця у первинних показниках, відповідна інтервалу р70-Р80, може скласти 10 балів, а відмінність у кількості правильних рішень в інтервалі рангів Р50-Р60 - лише 1-3 бали.

Разом з тим процентільние оцінки мають і низку переваг. Вони легкодоступні розуміння користувачів психодіагностичної інформацією, універсальні по відношенню до різних типів методик і легко розраховуються.

Процентільние оцінки не відносяться до типових шкальні показниками. Більш широке поширення в психодіагностики отримали стандартні показники, що розраховуються на основі лінійного і нелінійного перетворення первинних показників, розподілених по нормальному або близькому до нормального закону. При такому розрахунку проводиться г-перетворення оцінок (див. стандартизація, нормальний розподіл). Щоб визначити 2-стандартний показник, визначають різницю між індивідуальним первинним результатом і середнім значенням для нормальної групи, а потім ділять цю різницю на а нормативної вибірки. Отримана таким чином шкала z має середню точку М = 0, негативні значення позначають результати нижче середнього і зменшуються в міру віддалення від нульової точки; позитивні значення позначають, відповідно, результати вище середнього. Одиниця виміру (масштаб) у шкалі z дорівнює 1а стандартного (одиничного) нормального розподілу.

Для перетворення отриманого при стандартизації розподілу первинних нормативних результатів у стандартну z-шкалу необхідно досліджувати питання про характер емпіричного розподілу і ступеня його узгодженості з нормальним. Оскільки для більшості випадків значення показників у розподілі вміщаються в межах М ± 3?, Одиниці виміру простий z-шкали занадто великі. Для зручності оцінювання застосовується ще одне перетворення типу z = (x - <x>) /?. Прикладом такої шкали можуть бути оцінки тестової батареї SAT (Моісеєвим) методики для оцінки здатності до навчання (див. тести досягнень). Ця r-шкала перерахована таким чином, що середній точці відповідає значення 500, а? = 100. Іншим аналогічним прикладом є шкала Векслера для окремих субтестів (див. шкала вимірювання інтелекту Векслера, де М = 10,? = 3).

Поряд з визначенням місця індивідуального результату в стандартному розподілі групових даних введення ШО направлено і на досягнення іншої найважливішої мети - забезпечення порівнянності кількісних результатів різних тестів, виражених в стандартних шкалах, можливості їх спільних інтерпретацій, зведення оцінок до єдиної системи.

У випадку, якщо обидва розподілу оцінок у порівнюваних методиках близькі до нормального, питання про порівнянності оцінок вирішується досить просто (в будь-якому нормальному розподілі інтервалам М ± n? Відповідає однакова частота випадків). Для забезпечення порівнянності результатів, що належать до розгляду пределеніе іншої форми, застосовуються нелінійні перетворення, що дозволяють додати розподілу форму заданої теоретичної кривої. В якості такої кривої зазвичай використовується нормальний розподіл. Як і 160-150 в простому пана перетворенні, нормалізованим стандартними показниками можна надати будь-яку бажану форму. Приміром, помноживши такий нормалізований стандартний показник на 10 і додавши константу 50, отримуємо Т-показник (див. стандартизація, Міннесотський багатоаспектний особистісний опитувальник).

Прикладом нелінійно перетвореної в стандартну шкалу є і шкала станайнов (від англ. Standart nine - «стандартна дев'ятка»), де оцінки приймають значення від 1 до 9, М = 5,? = 2.

Шкала станайнов набуває все більшого поширення, поєднуючи в собі переваги стандартних шкальних показників і простоту процентиль. Первинні показники легко перетворюються в станайни. Для цього піддослідних ранжирують по зростанню результатів і з них утворюють групи з числом осіб, пропорційним певним частотам оцінок у нормальному розподілі тестових результатів (табл. 14).

Таблиця 14

Переклад первинних тестових результатів у шкалу станайнов

При трансформації оцінок у шкалу Стеном (від англ. Standart ten - «стандартна десятка») проводиться аналогічна процедура з тією лише різницею, що в основі цієї шкали лежать десять стандартних інтервалів. Нехай у вибірці стандартизації 200 осіб, тоді по 8 (4%) піддослідних, які мають найнижчі і найвищі оцінки, будуть віднесені до 1 і 9 станайнам відповідно. Процедура триває до заповнення всіх інтервалів шкали. Відповідні процентним градаціях бали по тесту, таким чином, будуть впорядковані в шкалу, відповідну стандартним частотам розподілу результату.

Однією з найбільш поширених форм шкальних оцінок у тестах інтелекту є стандартний IQ-показник (М = = 100,? = 16). Ці параметри для стандартної шкали оцінок у психодиагностике обрані як еталонних. Існує досить багато шкал, які спираються на стандартизацію; їх оцінки легко зводяться один до одного. Шкалювання, в принципі, допустимо і бажано для широкого кола методик, які застосовуються в діагностичних і дослідницьких цілях, в тому числі і для методик, результати яких виражені в якісних показниках. У цьому випадку для стандартизації можна використовувати переклад номінативних шкал в рангові (див. шкали вимірювальні) або розробити диференційовану систему кількісних первинних оцінок.

Слід зазначити, що при всій простоті, наочності шкальні показники є статистичними характеристиками, що дозволяють лише вказати на місце даного результату у вибірці з безлічі аналогічних за характером вимірювань. Шкальні показник навіть для традиційного психометричного інструменту є лише однією з форм вираження показників тесту, які використовуються при інтерпретації результатів обстеження. Кількісний аналіз при цьому повинен завжди проводитися в комплексі з багатостороннім якісним вивченням причин виникнення даного тестового результату з урахуванням як комплексу відомостей про особу випробуваного, так і даних про поточні умови обстеження, надійності та валідності методики. Гіпертрофовані уявлення про можливість обгрунтованих висновків лише за кількісними оцінками приводили до багатьом помилковим уявленням в теорії та практиці психологічної діагностики.

3. Висновок

Висновок - документ про результати тестування, підготовлений психологом. 3аключеніе має будуватися на всіх доступних для дослідника даних. Стандартної форми та правил написання ув'язнення не існує, воно видозмінюється в залежності від мети, ситуації, в якій проводиться тестування, адресата, теоретичних установок і спеціалізації психолога. Основне в підготовці ув'язнення - його відповідність потребам, інтересам і рівню кваліфікації замовника.

Висновок повинен бути орієнтоване на дії, які необхідно зробити у зв'язку з тим чи іншим психологічним діагнозом (рекомендації по програмах навчання, типу лікування або корекції, вибору професії і т. п.). У висновку повинні бути показники помітно низькі або високі, а не близькі до середніх. Основний зміст - це інтерпретація і висновки, в окремих випадках можуть додаватися протоколи обстеження. Твердження психолога повинні відображати ступінь надійності кожного з наведених фактів або висновків. Слід уникати спеціальної термінології. Висновок ефективно лише в тому випадку, коли застосовується лише до даного обстежуваній, а не до людей цього віку, статі, освіти, страждають тим же захворюванням і т. д. При підготовці висновку обов'язково слід керуватися етичними нормами психодіагностики.