2. РДА в дошкільному віці

«Аутизм (від латинського слова authos - сам) виявляється як відрив від реальності, відгороджена від світу, відсутність або парадоксальність реакцій на зовнішні впливи, пасивність і сверхранимость в контактах з середовищем в цілому». (10, с. 6)
Дошкільний вік - це період найбільш виражених, «класичних» проявів дитячого аутизму, які вже були детально описані вище. Це - час склалася картини проявів синдрому. Дитина вже сформував способи аутістіческое захисту від втручання в його життя. До трьох років остаточно складається і основні риси різних груп синдрому: сам аутизм як глибока відчуженість, негативізм, поглощенность дивними печення або екстремальні труднощі організації взаємодії і жорстка стереотипність (прагнення відстояти незмінність в навколишньому, власні стереотипні дії).
Цей вік є, можливо, найважчим періодом життя для близьких таких дітей. Спроби активного втручання дорослих в життя дитини, порушення сформованого стереотипу життя зазвичай закінчуються драматично - фіксується негативізм дитини, наростають страхи, збільшуються частота та інтенсивність агресивних і самоагрессівних реакцій, посилюються і удосконалюються стереотипні способи аутостимуляции, закривають його від навколишнього світу.
Дорослі знову і знову переживають відчуття безпорадності, неможливості навчити дитину, заспокоїти його, вберегти від важких переживань. Батьки в цей час вже ясно розуміють, що у дитини існують серйозні проблеми у розвитку та починають шукати допомоги у фахівців.
Загальновідомо, що при нормальному розвитку у цьому віці відбувається найбільш активне освоєння світу, способів взаємодії з ним, розвитку мовлення, мислення, творчості, фантазії, становлення характеру; дитина починає розуміти емоційну сторону відносин між людьми, усвідомлювати себе. У грі він виражає себе, готується до майбутнього. Що ж ми бачимо при ранньому дитячому аутизмі?
Перш за все аутизм пов'язаний з порушенням адекватної емоційної зв'язку з людьми. Дитина начебто то не помічає нікого навколо. Він не відгукується на питання, нічого не питає і ні про що не просить, уникає вдивися в очі іншої людини, часто навіть матері. Ці труднощі дуже яскраво виступають в контактах з однолітками: ігнорування, активний догляд, споглядання з боку, гра «поруч». При наполегливій спробі втягнути такої дитини у взаємодію у нього виникають тривога і напруженість.
Поведінка аутнчного дитини характеризується вираженою стереотипністю, одноманітністю. Перш за все, це прагнення до збереження звичного сталості в навколишньому: тобто одну й ту ж їжу; носити одну і ту ж саму одяг; мати предмети побуту, які постійно перебувають в одних і тих же місцях; гуляти по одному і тим самим маршрутом, але повторювати одні й ті ж рухи, слова, фрази; отримувати одні й ті ж враження; зосереджена поглощенность на одних і тих же інтересах; тенденція вступати в контакт з середовищем і взаємодію з людьми одним і тим же звичним способом. Спроби зруйнувати ці стереотипні умови життя дитини викликають у нього дифузну тривогу, агресію або самоагресії.
Вони можуть годинами здійснювати одні й ті ж дії, що віддалено нагадують гру: наливати в посуд і виливати з неї воду, пересипати що-небудь, перебирати папірці, сірникові коробки, банки, мотузочки, перекладати їх з місця на місце, розставляти їх у певному порядку , не дозволяючи нікому прибирати або відсувати їх. Ці маніпуляції, як і підвищений інтерес до тих чи інших предметів (мотузки, дроти, котушки, банки, кісточки від фруктів, папірці і т. п.), які не мають зазвичай ігрового призначення, є виразом особливої ​​одержимості, в походженні якої очевидна роль патології потягів, близькою до порушень інстинктів, що притаманні цим дітям. Подібні ігри та прагнення до тих чи інших предметів, байдужим для здорових дітей, можна розглядати як еволютівнимі рудимент надцінних утворень. Діти з синдромом аутизму активно прагнуть до самотності, відчуваючи себе краще, коли їх залишають одних. Разом з тим характер контакту з матір'ю може бути різним: поряд з індиферентним ставленням, при якому діти не реагують на присутність або відсутність матері, спостерігається Негативістська форма, коли дитина ставиться до матері недоброзичливо і активно жене її від себе. Існує також симбіотична форма контакту, при якій дитина відмовляється залишатися без матері, висловлює тривогу в її відсутність, хоча ніколи не виявляє до неї ласки.
Поряд з відсутністю адекватного емоційного реагування на ситуацію, слабкістю емоційного резонансу, для хворих характерні гіперестезія до світлових, слуховим, тактильним, температурних подразників. Це призводить до того, що навколишнє середовище для дитини з РДА стає джерелом емоційного дискомфорту, її сприйняття супроводжується постійним негативним тлом настрою. Діти підвищено ранимі до різкого тону, зауваженням у свої адресу. Людське обличчя також нерідко стає надмірним подразником, чим пояснюється відсутність прямого зорового контакту.
Звертає на себе увагу недостатність моторики цих дітей, руху носять незграбний, незграбний характер, з працею освоюються прості навички самообслуговування. На тлі моторної незручності нерідко спостерігаються рухові стереотипії, химерність і манірність русі, своєрідні жести, важко відмітні від нав'язливих ритуалів.
Характерний зовнішній вигляд, у віці 2-7 років хворі відстають від однолітків в зростанні. До шкільного віку зазвичай затримується латерализация верхніх кінцівок. Аномалії фізичного розвитку представлені також підвищеною частотою інфекцій верхніх дихальних шляхів і дисфункціями шлунково-кишкового тракту. Больовий поріг знижений, хворі можуть не плакати, серйозно пошкодивши себе. Запальні стану не завжди супроводжуються гіпертермічній реакціями, хворі можуть не виявляти словами або жестами випробовуване соматичне захворювання, хоча їх соціальну поведінку може при цьому парадоксально поліпшуватися.
Порушення контакту з оточуючими чітко проявляється і в порушенні комунікативної функції мови. Розвиток мови в одних випадках відбувається у звичайні або навіть більш ранні терміни, в інших воно більш-менш затримано. Однак незалежно від строків появи мови відзначаються порушення формування експресивної мови і головним чином недостатність комунікативної функції мови. Аж до 5-6 років діти рідко активно звертаються з питаннями, часто не відповідають на звернені до них питання або дають односкладові відповіді. У той же час може мати місце досить розвинена «автономна мова», розмова з самим собою. Нерідко зустрічається відставлений дослівне відтворення раніше почутого, так званий фонографізм. Характерні патологічні форми мови: безпосередні та відставлені в часі ехолалії, неологізми, вигадливе, наприклад скандованою, вимова, незвичайна протяжна інтонація, римування, застосування щодо самих себе займенників та дієслів у 2-му і 3-м особі. Зміст промови відрізняється поєднанням примітивних форм (лепет, ехолалії) зі складними виразами і зворотами, які властиві дітям більш старшого віку і дорослим. У частини дітей спостерігається повний мутизм.
«Як прогностично значимі фактори розглядаються рівень розвитку мови і інтелектуальні показники дітей з аутизмом (Г. Є. Сухарєва, 1974 і ін.) Діти, які не оволодіють промовою до 5 років і демонструють в ранньому дитинстві низькі інтелектуальні показники, мають меншу вірогідність гарної соціальної адаптації (M. Rutter, 1976; M.de Myer, 1976). Серед говорять дітей, за даними Каннера і Ейзенберг, половина має тенденцію до розвитку соціальної адаптації ». (21, с.11)
Хвороблива гіперестезія і супутній їй емоційний дискомфорт створюють, по В.В. Лебединському (1985), грунт для виникнення страхів.
За даними спеціальних експериментально-психологічних дослідженні [Лебединський В.В., Оліхеіко О.С., 1972], у формуванні аутістіческого поведінки дітей страхи займають одне з провідних місць.
Найбільше значення мають загальний тривожний фон настрою і численні страхи: окремих осіб, речей (вішалки, парасольки, хутра), дуже часто шуму побутових приладів (бритви, пилососа, фену, кавомолки), яскравого лекальної світла (люстри, освітленого дзеркала), явищ природи (хмари, шуму дерев). Нерідкі страхи хвороби і смерті. Іноді вдається з'ясувати, що деякі з цих страхів мали початок у реальному минулому дитини: переляку, закріпившись на довгі роки. З часом страхи втрачають безпосередній зв'язок з травмуючої ситуацією і набувають зовні незрозумілий, вигадливий характер. Спостерігаються і невмотивовані коливання настрою.
За даними експериментального дослідження Г. Ханіна (1980), аутистические страхи призводять до спотвореного сприйняття навколишнього світу, під час якого діти сприймають світ на підставі окремих афективно значущих ознак, а не цілісно. Ігрова діяльність носить стереотипний монотонний характер (стереотипно перекладають предмети, включають і вимикають світло). Захопленість такого роду іграми носить нерідко одержимий характер, і перервати її майже не вдається. В іграх, що носять переважно маніпулятивний характер, перевага віддається неігровим предметів: мотузочок, папірців, гвоздик.
Аутизмом світ такої дитини нерідко наповнений і дивними фантазіями, сюжет яких відображає прагнення до відходу від ранящий та моторошної його дійсності (життя в космосі, перевтілення в тварина). Занурюючись у світ цих фантазій і часто живучи в них більше ніж у реальності, діти зживають наявні у них страхи, відчувають себе сміливими, не залежними від травмуючої реальності. Фантазії можуть носити і агресивний характер (війни, насильства, страти). Зазвичай вони розцінюються як відображення патологій потягів. Але й тут при ретельному спостереженні виявляється їх гіперкомпенсаторних функція, спрямованість на подолання страху («Чому ти весь час граєш« в бандитів? »-« Тому що я їх боюся »).
Боязнь навколишнього вигадливо поєднується з відсутністю «почуття, краю»: без урахування ситуації дитина може вибігти на шосе, дригнуть з висоти, перегнутися через бар'єр балкона. Це «безстрашність» зазвичай пов'язують з імпульсивністю і відсутністю охоплення ситуації в цілому, передбачення наслідків. Тим часом не виключено, що воно знаходиться в такому ж стані зі страхами, як і гіперкомпенсаторних фантазії.
«До кінця дошкільного віку порушення інстинктів і прояви соматовегетативних недостатності згладжуються, поступово зникають стереотипні рухи, ехолалії. У частини дітей поліпшується комунікативна функція мови спочатку у формі відповідей на питання, а потім і у вигляді спонтанної мови, хоча ще довго зберігаються часткова «автономність» промови, химерність, вживання недитячих оборотів, штампів, запозичених з висловлювань дорослих. У деяких дітей з'являється прагнення задавати незвичайні, абстрактні, «заумні» питання, нерідко мають надцінний характер («Що таке життя?», «Де кінець все?» І т. п.). Видозмінюється ігрова діяльність, яка набуває форми односторонніх надцінних інтересів, частіше відстороненого характеру. Діти захоплені складанням маршрутів транспорту, переліку вулиць і провулків, колекціонуванням і складанням каталогу географічних карт, виписуванням газетних заголовків і т. п. Подібна діяльність відрізняється особливим прагненням до схематизму, формальному реєстрування об'єктів, явищ, стереотипному перерахуванню цифр, найменувань »(7, с .38).
Прояв синдрому аутизму змінюється в залежності від віку та рівня розвитку ураженого людини. Є багато поведінкових характеристик, що використовуються для опису людей з аутизмом; найбільш загальними з них є:
Таблиця 1. Симптоми аутизму

Види порушення розвитку при дитячого аутизму	Що проісходітс дитиною
1. Порушення раз-витку соціальних навичок	· Ігнорують існування і почуття оточуючих їх людей - навіть своїх батьків; · Не намагаються знайти в інших розради, коли їм погано, не відчувають потреби поділитися з іншими своїми проблемами; · Не здатні наслідувати, або ж імітують дії інших людей механічно, без жодного зв'язку з ситуацією; · Не здатні зав'язати дружні стосунки з ровесниками, а якщо і вступають у такі відносини, то ведуть себе неприродно.
2. Порушення раз-витія мовної і неречевой комунікації	· Відсутність комунікації через жести і міміку; часто відсутність мовлення; · Явно ненормальне неречевое спілкування: уникають дивитися в очі співрозмовнику, не посміхаються на звернену до них мову, не вітаються з батьками, гостями; · Мова фонетично ненормальна (ритм, інтонація і т.д.); монотонність мови або високий тон; · Мова ненормальна за формою та змістом: ідіосинкразія у використанні слів і фраз, механічне повторення почутих колись фраз без відношення до даної ситуації; · Нездатність почати і підтримати бесіду з іншими, хоча мова і нормальна.
3. Порушення в розвитку гри і уяви; ог-зпечних коло інтересів і дію-вий:	· Ведуть себе відчужено, нервово, вкрай неприродно; часто мають відсутній, спрямований в себе погляд; · Воліють усамітнення, грають самі з собою, не вміють грати в рольові ігри; інших дітей використовують у грі тільки механічно; · Виявляють відсутність уяви та інтересу до уявних подій; · Виявляють стереотипні рух тіла (плескає руками, крутить предмети, трясе головою і т.д.) · Наполегливе увагу до частин предметів (наприклад, обнюхування предметів, постійне постукування, обмацування, погладжування предметів, вертіння коліс іграшкового автомобіля і т.д.); · Тяжіння до певних предметів, наполеглива вимога мати завжди певний зраджує в руках; · Обмежене коло інтересів і концентрація на чомусь одному (наприклад, вибудовування предметів у лінію); · Наполеглива вимога дотримуватися точного повторення одних і тих же дій, ритуальність; · Прояв невдоволення чи істерики при змінах в навколишньому оточенні.

Жодна дитина не має всіх цих характеристик, або ж не має всіх їх в один і той же час (симптоми змінюються з віком і розумовим розвитком). Необхідно відзначити, що у людей з аутизмом нерівне розвиток, що може дозволити їм бути талановитими у вузькій області, наприклад, в музиці або математики, тоді як у них може бути великий дефіцит в уміннях пов'язаних з повсякденним життям. У цілому аутизм характеризується порушенням у розвитку розумових, соціальних, мовних / мовних умінь і ненормальною реакцією на відчуття: зір, слух, дотик, реакція на біль і т.д.
Висновок:
На сьогоднішній день очевидно, що різні патологічні агенти можуть вносити індивідуальні риси в картину дитячого аутизму. Він може бути пов'язаний з порушеннями інтелектуального розвитку, з більш-менш грубим недорозвиненням мовлення, з порушеннями емоційного і соціального розвитку різного ступеня вираженості. Однак незалежно від етіології основні моменти клінічної картини і загальна структура порушень психічного розвитку при всіх варіантах синдрому залишаються загальними, досить характерними і вимагають певним чином організованої корекційної роботи.

3. Методики роботи при РДА

Характерні для аутизму специфічні прояви дефекту змінюються в міру росту дитини, але протягом зрілого віку цей дефект зберігається, проявляючись багато в чому подібним типом проблем соціалізації, спілкування та інтересів. Для постановки діагнозу аномалії розвитку повинні відзначатися у перші 3 роки життя, але сам синдром може діагностуватися у всіх вікових групах.
Аутизм - складне порушення розвитку, що вимагає особливого підходу, здійснення якого неможливе без спеціальної підготовки. Тому застосування до навчання аутичного дитини звичайних методів (і спеціальних прийомів для дітей з іншими порушеннями) неприйнятне. Проте можливо і успішне входження дитини в дитячий колектив. У кожному конкретному випадку це буде залежати від доброго і терплячого ставлення до аутичного дитині вихователя або вчителя, в силах якого створити загальну атмосферу доброзичливості і турботи про особливе дитину в групі дітей. Тому рішення про влаштування дитини в масове дитячий заклад або відмову від цього шляху необхідно приймати, враховуючи ступінь аутизации дитини, ретельно зважуючи всі обставини за і проти.
Наприклад.
... У дитини з аутизмом порушено формування усіх форм довербального і вербального спілкування. Перш за все, у нього не формується зоровий контакт, дитина не дивиться в очі дорослого, не простягає ручки з німою проханням, щоб його взяли на руки, як це робить здоровий малюк вже на першому етапі соціально-емоційного розвитку.
... На всіх етапах розвитку дитина з аутизмом у спілкуванні з оточуючими не звертається до мови міміки і жестів, як це роблять діти першого року життя, а також діти з порушеннями слуху і мови. Для багатьох дітей з аутизмом Каннера характерні порушення інтонацій: мова мало модулювати, інтонаційне оформлення слів або фраз часто неадекватно, голос монотонний, а ритміка має скандованою характер.
Діти з аутизмом рідко використовують повноцінну мова у спілкуванні. У старшому дошкільному віці вони зазвичай погано говорять за межами звичної для них зупинки, у них нерідко спостерігаються стійкі грамматизма, вони майже ніколи не використовують особисте займенник я і стверджувальне слово так.
... При аутизмі своєрідний характер має ігрова діяльність. Її характерною ознакою є те, що зазвичай дитина грає один, переважно використовуючи не ігровий матеріал, а предмети домашнього ужитку. Він може тривало і одноманітно грати з взуттям, мотузочками, папером, вимикачами, проводами і т.п. Сюжетно-рольові ігри з однолітками у таких дітей не розвиваються. Спостерігаються своєрідні патологічні перевтілення в той чи інший образ у поєднанні з аутістіческім фантазуванням. При цьому дитина не помічає оточуючих, не вступає з ними в мовний контакт.
З вище наведених прикладів ми бачимо, що рання діагностика аутизму має важливе значення, так як прогноз цієї аномалії розвитку в значній мірі залежить від часу початку психолого-педагогічної корекції та лікування.
Найважливішим прогностичним фактором є рівень інтелектуального і мовного розвитку у віці 5-6 років. Якщо діти до цього часу мають відносно розвинену мову і достатній рівень інтелектуального розвитку (IQ> 80), можна розраховувати на порівняно сприятливий прогноз. Для оцінки динаміки важливо знати, що симптоматика і відхилення в поведінці у аутичних дітей у ході розвитку постійно змінюються.
У дітей-аутистів з хорошими інтелектуальними і мовними можливостями, які відвідують групу для дітей з високим рівнем функціонування, при подальшому обстеженні в багатьох випадках виявляються численні відхилення в поведінці, наприклад, рухові стереотипії, стани страху, виражені порушення спілкування, бідність і порушення мови. У спеціальній літературі постійно обговорюється питання про можливість переходу раннього дитячого аутизму в шизофренію. Але вже Kaннер (1943) вважав, що ранній дитячий аутизм слід відмежовувати, oт шизофренії. Це підтверджено і багатьма клініко-динамічними дослідженнями, проведеними з великою старанністю і з використанням чітких діагностичних критеріїв. Ці дослідження не підтвердили переходу раннього дитячого аутизму в шизофренію.
Лебединська К.С. вважає, що без своєчасної діагностики та медико-педагогічної допомоги значна частина цих дітей стає невиучуваного і не пристосованою до життя взагалі. І, навпаки, при ранньому виявленні порушення і вчасно проведеної корекційної роботи більшість аутичних дітей можна підготувати до навчання, а нерідко - і розвинути їх потенційні здібності.
Проблема навчання дітей з дитячим аутизмом розроблялася вітчизняними вченими К. С. Лебединської, О. С. Нікольської, Є. Р. Баенская, М. М. Ліблінг та іншими.
На підставі поданого рівневого підходу у вітчизняній психології розроблені основні напрями корекції емоційних розладів у дітей і, перш за все, у дітей з аутизмом (К. С. Лебединська, О. С. Нікольська, 1988, В. В. Лебединський, О.С. Нікольська, Є. Р. Баенская, М. М. Ліблінг, 1990). Психологічна корекція спрямована, перш за все, на подолання негативізму та встановлення контакту з дитиною аугічним, подолання у нього сенсорного та емоційного дискомфорту, тривоги, занепокоєння, страхів, а також негативних афективних форм поведінки: потягів, агресії. При цьому, однією з головних завдань психологічної корекції є переважна орієнтація на зберiгання резерви афективної сфери з метою досягнення загального розслаблення, зняття патологічного напруги, зменшення тривоги і страхів з одночасним збільшенням довільної активності дитини. З цією метою використовуються різні прийоми аутотренінгу й оперантной регуляції поведінки. Вітчизняні психологи підкреслюють важливість при проведенні цієї роботи орієнтуватися на представлену структуру рівнів емоційної регуляції (В. В. Лебединський, О. С. Нікольська та ін.)
Важливим завданням психокорекційної роботи є розвиток у дитини доступних йому способів афективної адаптації до свого оточення, використовуючи комплексний підхід до організації його афективної життя і нормалізуючи його взаємодія перш за все, з близькими йому людьми. Вся корекційна робота проводиться поетапно, при цьому першочерговим завданням є встановлення емоційного контакту з дитиною, розвиток його емоційної взаємодії з зовнішнім світом. При встановленні контакту з дитиною особливо важливо уникати будь-якої, навіть мінімального тиску на нього, а в раді випадків і просто прямого звертання до нього. Контакт, перш за все, встановлюється і підтримується в рамках інтересу і активності самої дитини, цей контакт повинен викликати в нього позитивні емоції, важливо, щоб дитина відчула, що з партнером йому краще і цікавіше, ніж одному. Специфіка роботи зі встановлення контакту диференціюється в залежності від стану дитини. Важливо дуже поступово збільшувати тривалість афективних контактів. Розроблено методи диференційованої психологічної та педагогічної роботи з аутичними дітьми (К. С. Лебединська, О. С. Нікольська, Є. Р. Баенская, М. М. Ліблінг, Т. І. Морозова, Р. К. Ульянова).
Як допомогти аутичного дитині
«Перш ніж почати розмову про корекційної роботи, необхідно зробити застереження: оскільки в нашій практиці діти з« класичним аутизмом »зустрічаються рідко, але досить часто доводиться взаємодіяти з дітьми, яким притаманні лише окремі аутистические риси, то і мова в подальшому буде йти саме про них. Ми розповімо про деякі прийоми роботи з такими дітьми. Ці прийоми перевірені на практиці і дають гарні результати. Звичайно, кожна зустріч з аутизмом дитиною справді унікальна. Але, знаючи загальні закономірності розвитку дітей-аутистів і маючи в скарбничці «набір» прийомів для роботи з ними, завжди можна підібрати ключик до них, навіть в самих складних і непередбачуваних випадках ». (11, с.51)
У дитячому віці вирішальну роль відіграє залучення батьків і мікросоціального оточення дитини до терапії, так як батьки можуть дому продовжувати важливі заходи в рамках лікувального процесу або принаймні дотримуватися в домашньому середовищі вибраних терапевтичних принципів.
Таблиці 2 Порівняльна характеристика розвитку дітей в нормі і при аутизмі

Вік	Зіставляється параметри	Нормальний розвиток	Розвиток при аутизмі
2 роки	Мова	Має достатній словниковий запас, задає прості питання	Словниковий запас менше 15 слів
	Взаємодія з однолітками і дорослими	З'являються епізоди, схожі на спільну гру, (типу "Наздожени-доторкнися")	Відсутня прагнення до спільної ігрової діяльності. Віддає перевагу самотність
	Гра	Грає з іграшками, годує ляльку	Використовує іграшки незвичайним чином
3 роки	Мова	Активно використовує поєднання слів	Комбінації слів використовує рідко
	Взаємодія з однолітками і дорослими	Навчається взаємодії з однолітками, любить допомагати дорослим	Не допускає до себе інших дітей
	Гра	Володіє символічною грою (наприклад, машину може замінити кубиком)	Не володіє символічною грою
4 роки	Мова	Може підтримувати розмову і додавати нову інформацію	Може творчо створити декілька комбінацій з 2-3 слів
	Взаємодія з однолітками і дорослими	Розподіляє ролі з однолітками в грі	Не може зрозуміти правила гри
	Гра	Грає у рольові ігри, використовуючи пантоміму і уявні предмети (наприклад, наливає ляльці чай з уявного чайника)	Використовує предмети лише за прямим призначенням. Якщо грає з ляльками, то виступає в ролі провідного особи

Перш за все, як і при роботі зі звичайними дітьми, треба "йти за дитиною», гнучко підходити до побудови та проведення кожного заняття. Крім того, необхідно бути послідовним, діяти поетапно, не форсуючи подій, і пам'ятати: робота з аутизмом дитиною - тонке, навіть делікатна справа, яка потребує відчутних тимчасових витрат. Щоб досягти позитивних результатів у роботі з такою дитиною, дорослий повинен, перш за все, проявити гнучкість. Не треба змушувати його робити заплановане вами, краще йти за його інтересами і прагненнями.
Корекційна робота з будь-якою дитиною, а з аутизмом - тим більше, буде більш успішною, якщо її проводити комплексно, групою фахівців: психіатром, невропатологом, психологом, логопедом, музичним працівником і батьками. Але тільки за однієї умови: робота фахівців і батьків повинна проходити по одній програмі.
Люди з аутизмом можуть зробити значний прогрес при правильному навчанні. Чим раніше розпочато корекційна робота з ними, тим більше шансів на хороший результат лікування.
Педагоги та психологи спільними зусиллями добиваються спільної мети: допомогти дитині адаптуватися до дитячого садка. Разом вони виробляють індивідуальну програму розвитку дитини. Педагог ставить конкретні освітні завдання, а психолог, спираючись на загальні закономірності розвитку дітей-аутистів, допомагає вирішувати виникаючі проблеми.
Велику частину часу дитина, що відвідує освітній заклад, перебуває з педагогом. Тому роль вихователя і вчителя у формуванні навичок спілкування аутичного дитини з дорослими і однолітками особливо важлива. Щоб по-справжньому допомогти дитині, треба вірити, що всі ми займаємося далеко не безнадійною справою. Нам не домогтися зняття діагнозу, але ми можемо зробити багато чого: зрозуміти дитину, прийняти його таким, яким він є і, враховуючи його особливості, допомогти пристосуватися до світу.
Для того щоб зрозуміти, з чого почати корекційну роботу, необхідно визначити провідний напрям: розвиток мовлення; навичок соціальної взаємодії; уяви. У свою чергу, вибір напрямку буде залежати від потреб конкретної дитини. В одному випадку необхідно в першу чергу навчити його навичкам самообслуговування, в іншому - знизити рівень тривожності, провести роботу зі зняття страхів, налагодженню первинного контакту, створення позитивного емоційного клімату і комфортної психологічної атмосфери для занять. На перших етапах роботи для педагога часто більш важливо сформувати у дитини бажання вчитися, ніж домогтися засвоєння навчального матеріалу.
На початкових етапах навчання головним завданням є загальна організація поведінки: формування установки на виконання завдання, посидючості, концентрації уваги. При цьому важливо, з одного боку, підкріплювати бажану поведінку дитини, а з іншого використовувати його інтереси для утримування його уваги.
На початку слід підбирати доступні дитині завдання, створюючи ситуацію успіху. Складність збільшується поступово, після того як у дитини з'явилася установка на виконання завдання, причому дорослий на перших порах діє за дитину, керуючи його руками.
Важливо бути послідовним у своїх вимогах і реакціях на поведінці дитини. Необхідно пред'являти розумні вимоги, обмежуючи його поведінка лише в тих ситуаціях, коли це дійсно необхідно.
Коли ви щось хочете від дитини, слід формулювати своє прохання чітко й коротко. Не варто повторювати прохання кілька разів поспіль. Якщо він не реагує на неї, слід виконати її разом, або керуючи руками дитини, або доручаючи йому окремі операції.
Не варто намагатися навчити дитину всьому відразу, краще спочатку зосередитися на одному, найбільш доступному йому навичці, дуже поступово підключаючи його до найбільш простих операцій в інших, часто повторюваних побутових ситуаціях. Близьких не повинно дратувати і засмучувати те, що дитині, здавалося б, вже засвоїв необхідний навик, ще довго буде вимагатися зовнішня організація.

Корекційна робота

Корекційна робота повинна здійснюватися поетапно, виходячи зі ступеня вираженості аутістіческого дизонтогенеза дитини з РДА. Використовувалися адаптовані для роботи з аутистами звичайні програми з навчання та організації ігор для звичайних і спеціалізованих дитячих садів. Використовуються два режими: щадний і активує. Адаптація дитини до умов денного стаціонару базується на використанні найпростіших - тактильних, пантомімічних, моторних форм контактів, протопатіческой форм діяльності в умовах вільного вибору і польового поведінки. Оцінка стану дитини-аутиста, рівня його розвитку, запасу знань, поведінкових навичок має проводитися комплексно всіма фахівцями і служить основою розробки індивідуального плану корекційних заходів. Спрямована діяльність дитини з РДА планується з урахуванням дисоціації психічного розвитку. Використовується індивідуальна, а пізніше групова ігротерапія.
На перших етапах відпрацьовується найважливіша реакція пожвавлення і стеження, формується зорово-моторний комплекс. У подальшому, в процесі маніпуляцій з предметами розвивають тактильне, зорово-тактильне, кинестетическое, м'язове сприйняття. Виробляються зв'язку між певними частинами тіла та їх словесними позначеннями, видами рухів, а також їх словесними визначеннями. У дитини формується уявлення про власне тіло, його частинах, членів, сторонах. Потім проводиться робота з виховання навичок самообслуговування, участі у спрямованої діяльності.
Досвід показує, що у більшості дітей, на початковому етапі роботи з лікування аутизму запас знань, характер ігрової діяльності відстає на 2-3 вікових порядку. У них переважає маніпулятивна гра, відсутня партнерство, не відбувається співвіднесення гри з істинним призначенням іграшок, не виникає орієнтовною реакції на нові іграшки, осіб, які беруть участь у грі.
На наступному етапі завдання ускладнюється переходом від маніпулятивної гри до сюжетної. Найважливішою стороною роботи залишається спонукання до діяльності, багаторазове повторення гри, формування ігрових штампів, з постійним використанням візуально-моторного комплексу, лише поступово вводячи від більш простих більш складні форми ігор і самої моторної діяльності, а також конкретно, послідовно, багаторазово викладати порядок всіх ігрових дій. Словесні коментарі необхідно давати в короткій формі.
Власне педагогічні програми повинні бути направлені на навчання дітей поняттям числа, рахунку, визначення часових категорій, поглибленню орієнтування у формі предметів, у просторі. Аутисти насилу переходять від одного виду рухів до іншого, не наслідують, не відтворюють послідовного ланцюга дій, особливо моторних, поєднаних з мовними відповідями. Їм важко відтворити нещодавно засвоєних знань, особливо знань з довготривалої пам'яті на вимогу. У них виявляється декодування слів. Етап від етапу повинна вирішуватися завдання ускладнення діяльності, повинен збільшуватися пропонований обсяг навичок і знань. Нарешті, слід звернути увагу на той факт, що будь-які завдання повинні пропонуватися у наочній формі, пояснення повинні бути простими, повторюваними по кілька разів, з однією і тією ж послідовністю, одними і тими ж виразами. Мовні завдання повинні пред'являтися голосом різної гучності, з зверненням уваги на тональність. Тільки після засвоєння одних і тих же програм, пропонованих різними фахівцями, примітивна, одноманітна діяльність дитини починає урізноманітнити, і стає спрямованою. Саме тоді діти переходять від пасивного до усвідомленого оволодіння режимних моментів, навичок. У процесі цілісного виховання у аутистів формується усвідомлення «Я», здатність до відмежування себе від інших осіб, долається явище протодіакрізіса.
І на наступних етапах роботи, як і раніше вирішується завдання ускладнення діяльності, з поступовим переходом від індивідуальних до спрямованим груповим занять, ще пізніше до складних ігор, вправ.

Логопедична робота

Логопедична робота повинна починатися з визначення мовної патології, властивої дітям аутистам. Відповідна корекція спрямована на розвиток слухового уваги, фонематичного, мовного слуху. Здійснюється постановка звуків, їхня автоматизація, вводяться дихальні, голосові вправи. Важливою залишається завдання розширення словникового запасу, розвиток здатності до складання пропозицій по картинках, їх серій, як і робота над зв'язним текстом, що складається з бесід, переказу, «програвання», драматизації різних тим, відтворення віршованої мови і ряд інших завдань.
Мова, як наймолодша функція центральної нервової системи, страждає у хворобі в першу чергу і відновлюється поступово, поетапно, у зворотному порядку.

Психологічна корекція

Психологічна корекція також начіналается з діагностики проявів психічного дизонтогенеза дитини в умовах його загальної та ігрової діяльності. Основним завданням є залучення аутистів в різні види індивідуальної та спільної діяльності, формування довільної, вольової регуляції поведінки. Адекватними оказаваются гри з жорсткою послідовністю подій і дій, їх багаторазове програвання. Освоєння системи ігрових штампів аутистами, сприяє формуванню у них пам'яті, уваги, сприйняття. У процесі занять створюється в подальшому у аутистів можливість перенесення засвоєного, тобто творча регуляція поведінки та підвищення предметно-практичної орієнтування в навколишньому.
Важливе значення має психологічна корекція, основи якої розроблені К.С. Лебединської, О.Н. Микільської, В.В. Лебединським і ін Психологічна корекція спрямована на подолання негативізму та встановлення контакту з дитиною, подолання сенсорного та емоційного дискомфорту, тривоги, занепокоєння, страхів, а також негативних афективних форм поведінки: потягів, агресії.
Діти з аутизмом відрізняються вкрай низькою довільної психічної активністю, що утрудняє проведення з ними педагогічних корекційних занять. Тому необхідно застосування ряду психолого-педагогічних корекційних прийомів, спрямованих на стимуляцію довільної психічної активності дитини (К. С. Лебединська, О. Н. Нікольська та ін.) Для посилення психічної активності в ситуацію ігрових занять корисно вводити додаткові яскраві враження у вигляді музики, ритміки, співу (К. С. Лебединська, О. Н. Нікольська, Р. К. Ульянова та ін.)
Особливо важливе значення у вихованні аутичного дитини має організація його цілеспрямованої поведінки. Цій меті служить чіткий розпорядок дня, формування стереотипного поведінки в певних ситуаціях.
Підхід до навчання аутичного дитини грунтується на принципі стимуляції і підтримки розвитку збережених сторін психіки і переважаючих інтересів.
Динаміка синдрому раннього дитячого аутизму залежить від віку. До кінця дошкільного віку порушення інстинктів і прояви соматовегетативних недостатності згладжуються, поступово зникають стереотипні рухи, ехолалії.
У частини дітей поліпшується комунікативна функція мови спочатку у формі відповідей на питання, а потім і у вигляді спонтанної мови, хоча ще довго зберігаються часткова «автономність» промови, химерність, вживання недитячих оборотів, штампів, запозичених з висловлювань дорослих. У деяких дітей з'являється прагнення задавати незвичайні, абстрактні, «заумні» питання, нерідко мають надцінний характер («Що таке життя?», «Де кінець все?» І т. п.).
Видозмінюється ігрова діяльність, яка набуває форми односторонніх надцінних інтересів, частіше відстороненого характеру. Діти захоплені складанням маршрутів транспорту, переліку вулиць і провулків, колекціонуванням і складанням каталогу географічних карт, виписуванням газетних заголовків і т. п. Подібна діяльність відрізняється особливим прагненням до схематизму, формальному реєстрування об'єктів, явищ, стереотипному перерахуванню цифр, найменувань.
Висновок:
Отже, якщо ви не можете створити позитивної атмосфери, необхідної для навчання, то краще його і не починати, тим не менше, зовсім не легко виробити позитивні підходи до дітей, які так відрізняються від інших. Уява, інтелект, інтуїція і любов - все це звичайно дуже важливо. Але при роботі з аутистами нам також необхідно професійні знання.
Головна проблема аутизму - розуміння того, що «приховано за буквальним розумінням сприйняття».

4. Психолого-педагогічна характеристика РДА в дошкільному віці. Шляхи допомоги

Уява без гри. Гра - без уяви. Чи можливо це? Питання про співвідношення уяви і дитячої гри один з фундаментальних питань психології.
«Гра - це фантастичний світ, який звільняє від деспотизму і придушення дорослих, світ відкриття витіснених бажань, світ реалізації нереалізованого. Такою представляється гра з позиції ідеї первинності уяви, яка сьогодні зберігається у деяких теоріях дитячої гри. Цікаво, що саме уява при цьому сприймається дуже специфічно ». (19, с.71)
«Аутизм (аутичних гра) вживається для позначення асоціальної природи дитячої гри, що дозволяє дитині задовольняти придушувані суспільством тенденції». (19, с.210)
У зв'язку з вищесказаним для проведення психолого-педагогічної характеристики РДА в дошкільному віці була взята паралель: психічний процес - уява, провідна діяльність - ігрова діяльність.
Особливості уяви у дітей з аутизмом
Таблиця 3.1. Характеристики нормального розвитку дитини в дошкільному віці: уява.

Вік у місяцях	Розвиток
36	Заздалегідь заплановані символічні ігри - заявляє про намір і шукає потрібні для гри предмети. Замінює один предмет іншим (наприклад, машина замінюється кубиком). Предмети розглядаються як суб'єкти, здатні до самостійних дій (наприклад, ляльку змушують підняти її шапочку).
48	Соціодраматіческая гра - прикидається, що грає з двома або більшою кількістю дітей. Використання пантоміми, щоб уявити потрібний предмет (наприклад, робить вигляд, що наливає чай з уявного чайника). Теми реального життя і фантазії можуть зберігатися протягом тривалого часу.
60	Важливим є використання живої мови для формулювання теми, обговорення ролей і розігрування сценок.

Таблиця 3.2. Ранній розвиток при аутизмі: уява.

Вік у місяцях	Розвиток
36	Часто бере в рот різні предмети. Не грає в символічні гри. Тривають повторні механічні рухи - розгойдування, обертання, ходьба на пальцях ніг. Здивування від зорового сприйняття предметів: уважно і довго дивиться на світ і т.п. Багато виявляють достатню активність зорових механічних маніпуляцій (наприклад, при розгадуванні головоломок).
48	Функціональне використання предметів. Деякі дії спрямовані на ляльки або інші предмети; в більшості випадків передбачається, що дитина є суб'єктом дії. Символічна гра, якщо вона й присутня, обмежується простими повторюваними схемами. Хоча розвиваються більш складні ігрові навички, все ж і на прості дії витрачається багато часу. Багато дітей не використовують іграшок у поєднанні.
60	Нездатність до пантоміми. Ні соціодраматіческіх ігор.

(21, с.144-145)

Порушення в сфері уяви

(Приклади розташовані від більш важких форм прояву аутизму до більш легким.)
1. Нездатність використовувати уяву у грі з предметами або іграшками, або з іншими дітьми і дорослими.
2. Тенденція вибирати дрібні або несуттєві аспекти предметів у навколишньому оточенні, які залучають увагу, замість цілісного розуміння того, що відбувається (наприклад, зацікавленість сережкою, а не людиною; коліщатком, а не всім іграшковим поїздом; вимикачем, а не всім електроприладом; реакція на шприц при ігноруванні людини , який робить укол і т.д.).
3. Деякі діти з аутизмом мають обмежений запас дій, які вони можуть повторити (імітувати), наприклад, з телепередач, але вони виробляють ці дії постійно, і не здатні внести зміни за пропозицією інших дітей. Їх гра може здаватися дуже складною, але при уважному спостереженні вона виявляється дуже жорсткою і стереотипної. Деякі дивляться мильні опери чи читають книжки певної тематики, наприклад, наукову фантастику, але їх інтерес обмежений і незмінний.
4. Відсутність розуміння будь-якої дії, яке передбачає розуміння слів і їх складних асоціацій, наприклад, соціальний розмову, література, особливо художня, тонкий вербальний гумор (хоча вони можуть розуміти прості жарти). Як наслідок, у них відсутня мотивація приймати участь у подібному спілкуванні, хоча вони можуть володіти необхідними для цього навичками.
Особливості ігрової діяльності у дітей з аутизмом
Був час, коли фахівці приділяли основну увагу розвитку мови в людей з аутизмом. Вони вважали, що, як тільки почнуться позитивні зрушення у розвитку мови, за ними піде прогрес і в інших сферах. Також висловлювалася точка зору, що найбільш перспективно лікування людей з розвиненими навичками поведінки в суспільстві. Якщо вдасться розвинути соціальні навички, можна розраховувати на успіх і в інших областях. Тепер нам добре відомо, що при лікуванні людей з аутизмом найкраще допомагає розвиток їх соціальних та комунікативних навичок, але при цьому слід мати на увазі, що можливості їх прогресу через негнучкості пізнання - досить обмежені.
Віру в магічний вплив якогось одного методу лікування або терапії іноді називають «Синдромом Сплячої Красуні». В останні роки цей синдром проявився знову у деяких фахівців, які пов'язують з методом «ігрової терапії» виключно позитивний результат, що в дійсності навряд чи реально. Професіонали цього напряму переконані: як тільки з'являється зсув при лікуванні «ігровою терапією», подальший успіх забезпечений. Загальновизнано, що в процесі розвитку комунікативних навичок неможливо використовувати які-небудь комунікативні форми з картинками, якщо дитина не розуміє зв'язку між зображенням і представленими на картинці предметами. Також відомо, що в процесі розвитку навичок взаємодії в суспільстві дитина з аутизмом не може внести свою лепту в якусь дію колективу, тому що він не виносить навіть присутності поблизу незнайомих людей. Але коли справа стосується розвитку «через гру», люди, мабуть, не завжди усвідомлюють, що і тут перехід від простого до складного є поступовим і проходить етапами, результати яких можна передбачити заздалегідь. Ці відомості повинні допомогти нам у розумінні певних стереотипів поведінки, з якими ми зустрічаємося в іграх дітей з аутизмом.
«Гра розуміється як діяльність, що виникає на певному етапі онтогенезу, як одна з основних, провідних форм розвитку психічних функцій. Це один із способів усвідомлення дитиною світу дорослих, це «арифметика соціальних відносин» (Ельконін, 1978) ». (19, с. 220)
«Підхід до дослідження гри при аутизмі з позицій теорії діяльності по-новому оцінює і її корекційно-терапевтичний потенціал. Терапевтичне значення гри не можна обмежувати, як це роблять закордонні ігрові терапевти, лише можливістю усвідомлення травмуючого конфлікту. Доцільність її використання для корекції психічних порушень пов'язана з визнанням того факту, що «гра веде за собою розвиток» (Виготський, 1966). Отже, необхідно знаходження адекватних прийомів для формування повноцінної гри, яка б перешкоджала спотворень подальшого психічного розвитку й корегувала вже сформовані патологічні новоутворення ». (19, с. 222-223)
З точки зору теорії діяльності гра перестає розумітися як зручний прийом для оцінки порушень афективної сфери. Гра психічно хворої дитини не може бути зрозуміла в відриві від оцінки розвитку інших видів діяльності на етапах, що передують її формування, від ступеня сформованості пізнавальних процесів.
Враховуючи, що саме в руслі провідної діяльності відбувається розвиток окремих психічних процесів і особистості дитини, психологічний аналіз повинен показати, що патологічні новоутворення у зміненій грі не тільки виявляються, але і, головне, формуються. Тому вивчення структури самої ігрової діяльності стає основним при аналізі порушень розвитку.
Серед аутичних дітей є такі, у яких розлади проявляються у вкрай важкій формі: вони насилу зосереджуються, не здатні навіть до мінімальної цілеспрямованої діяльності, найчастіше позбавлені мови. Сформувати сюжетну гру у таких дітей практично неможливо. Тому і завдання ставиться інакше: розвивати не гру, а, користуючись терміном західних колег, «активність», встановити хоча б елементарний контакт з дитиною, тактильний, на рівні спільної рухової активності, найпростіших дій: нанизати кільця на паличку або великі і середні гудзики на різні нитки за допомогою пластмасової голки і т.д.
Така діяльність постійного заохочення, але такого, яке подобається дитині, - погладити по спинці, покачати або покружляти на руках. Заохочення супроводжується і емоційною оцінки: «Молодець!», «Розумниця!» І т.п. Дитина повинна зрозуміти, що ви-джерело приємних вражень і відчуттів. Це стане основою, на якій можна буде спробувати створити більш складні форми контакту та діяльності.
Можуть трапитися прояви агресії, негативізму, крик. Тоді потрібно залишатися досить твердим і наполегливим, позбавивши дитини ненадовго улюбленого заохочення. Ми повинні пам'ятати: домагаючись від дитини правильної поведінки, цілеспрямованої діяльності, ми формуємо відповідний стереотип і йому легше взаємодіяти, пізнавати світ, вчитися.
Таким чином, функція гри - не втеча від дорослих до аутістіческого задоволенню бажань, а, навпаки, більш глибоке усвідомлення навколишнього світу. Така ідея аж ніяк не заперечує зв'язок гри з потребами і мотивами дитини. Навпаки, в грі найбільш повно реалізуються емоційні стани дітей, проте це не аутистические, а соціалізовані емоції, соціальні за своїм походженням, сформовані в спілкуванні в спільному житті з дорослими.
Ігрова діяльність істотно визначає психічний розвиток дитини на всьому протязі його дитинства, особливо у дошкільному віці, коли на перший план виступає сюжетно - рольова гра. Діти з рисами аутизму ні на одному віковому етапі не грають з однолітками в сюжетні ігри, які не беруть соціальних ролей і не відтворюють в іграх ситуації, що відображають реальні життєві відносини: професійні, сімейні та ін Інтерес і схильність до відтворення такого роду взаємин у них відсутній .
Недостатня соціальна спрямованість, породжувана аутизмом, у цих дітей проявляється у відсутності інтересу не тільки до рольових ігор, але і до перегляду кінофільмів і телепередач, відбивають міжособистісні відносини.
Одна з найбільш частих скарг батьків - дитина ні в що не грає або грає дивно, одноманітно. У деяких випадках, коли не проглядаються навіть зачатки символічної гри, потрібно відзначити ті іграшки, не ігрові предмети, дії, на яких хоча б не надовго, але час від часу фіксує свою увагу дитина. Все це слід використовувати для розвитку контактів, взаємодії, формування ігрової діяльності.
Приклад.
На стіні - сонячний зайчик; звичайний, нудний, майже нерухомий, але Дитина з аутизмом годинами заворожено дивиться на це яскрава пляма. Уважна мама зауважує, що дитина так довго спокійний і дивиться в одну точку, вона підключається до цього споглядання, щоб взаємодіяти з дитиною. «Сонячний зайчик до нас прибіг і заснув, - ненав'язливо, але емоційно коментує вона і пропонує: - Прокидайся, зайчик!» Вона закриває його і дзеркальцем пускає іншого, який рухається повільно і по тій же стіні. Зрозуміло, коментарі тривають. Поступово гру треба ускладнювати: ловити зайчика, «ховати» і знову знаходити його.