Професійне і психологічний розвиток особистості студентів

Дипломна робота

на тему:

«Професійне і психологічний розвиток особистості студентів»

Зміст

Глава I Особистісно-професійний розвиток студента

1.1 Поняття «професійний тип особистості» та основні положення теорії професійного вибору Дж. Холланда

1.2 Види соціального оточення

1.3 Відносини між типами особистості та оточення

1.4 Основні характеристики професійного розвитку сучасної молоді

1.5 Мотиви професійного самовизначення молоді

1.5.1 Ступінь зацікавленості в обраній професії та інформованості про неї

1.5.2 Мотиваційна сфера професійного самовизначення

1.5.3 Мотиви навчання і професійного розвитку

1.6 Готовність студентів до професійної діяльності

1.7 Основні характеристики особистісного розвитку

1.8 Динаміка ціннісних орієнтацій молоді

Глава II Професійне і психологічний розвиток особистості студентів (результати дослідження)

2.1 Цілі, завдання, об'єкт і предмет дослідження

2.2 Аналіз отриманих результатів

2.2.1 Мотиви професійного самовизначення

2.2.2 Мотиви навчання і професійного розвитку

2.2.4 Взаємозв'язок і взаємовплив професійного та психологічного розвитку

2.2.5 Труднощі професійного та психологічного розвитку і їх динаміка (порівняльний аналіз)

Введення

Однією з найбільш яскравих і значущих характеристик російського суспільства початку XXI століття є Стрімкі і, найчастіше, не передбачувані зміни в політичній, економічній, соціальній, культурній та ін сферах його життя. Ці зміни настільки стрімкі, що вже сьогодні наші сучасники і передусім молодь, як найменш захищений, адаптований і підготовлений до глобальних потрясінь шар суспільства, опинилися в свого роду соціо-культурному вакуумі, коли колишні соціальні орієнтири, цінності та ідеали втратили свою значимість, а нові ще не знайдені. Сформована ситуація супроводжується значним збільшенням важких особистісних криз у середовищі молоді, пов'язаних з проблемами їх самовизначення, самовираження та самореалізації. Останнім часом, у різні служби соціальної та психологічної допомоги все частіше і частіше звертаються молоді люди з проблемами безглуздості власного існування, відсутності особистих інтересів і значущих життєвих цілей, втрати інтересу і цінності власного життя. Згідно закритої інформації РАТЕПП (Російська асоціація телефонів екстреної психологічної допомоги), в останні роки збільшилася кількість самогубств та суїцидальних спроб серед молоді. Цей процес значною мірою ускладнюється тим, що соціальні інститути, відповідальні за процес соціалізації молодих громадян (насамперед сім'я, середня і вища школа, різні служби соціальної та психологічної підтримки та супроводу), не встигають адаптувати стратегії своєї роботи до постійно змінюваних вимог нової соціальної реальності і перестали відповідати запитам і актуальним потребам сучасних росіян.

Здавалося б, ситуація, що склалася повинна звернути увагу психологів на гостроту та актуальність даної проблеми і зробити її дослідження пріоритетним напрямком у сучасній психології, з метою пошуку шляхів її вирішення. Проте аналіз сучасної психологічної літератури та періодики показав, що розглянута проблема у вітчизняній психології практично не висвітлена. Наявні ж на даний момент численні дослідження Мотивів, ціннісних орієнтацій, життєвих стратегій - соціалізації молоді в соціології, педагогіці та інших суміжних науках вирішують інші, вузькоспрямовані завдання: розширення і підвищення ефективності профорієнтаційної роботи, оптимізація навчального процесу, підвищення престижності тієї або іншої спеціальності або статусу свого ВНЗ і т.п., але вони не наближають нас до розуміння проблем і потреб сучасного студентства. Саме тому, на нашу думку, соціальні інститути, зокрема вища школа, виявилися відірваними від актуальних потреб і реальних проблем сучасного студента, а він (студент) залишився Один-на-Один зі своїми проблемами.

Метою цієї роботи є спроба висвітлити дану проблему «зсередини», подивитись на нього очима сучасного студента, а саме, встановити причини виникнення деяких специфічних труднощів професійного та особистісного розвитку студентів сучасних ВНЗ: труднощів професійного самовизначення, професійного розвитку та професійної діяльності, зокрема, і соціалізації в цілому, а також відстежити динаміку їх розвитку.

Для досягнення поставленої мети вирішувалися наступні завдання:

- Представити огляд наявних на даний момент психологічних і соціологічних досліджень даної проблематики;

- Діагностика особистісних характеристик досліджуваних;

- Дослідження соціально-психологічних умов формування та розвитку їх особистості: сімейний стан, спілкування з однолітками, вплив значущих "інших";

- Дослідити фактори, що обумовлюють вибір професії;

- Дослідити мотиви навчання і професійного розвитку;

- Дослідити ступінь реалістичності послевузовское очікувань сучасних студентів і мотиви їхньої професійної діяльності;

- Встановити взаємозв'язок і взаємовпливу професійного та психологічного розвитку їх особистості;

- Визначити специфічні труднощі у професійному самовизначенні, навчанні та професійному розвитку студентів;

- Відстежити динаміку труднощів професійного та особистісного розвитку сучасної молоді протягом їх навчання у ВУЗі.

У відповідність поставленої мети, нами було висунуто дві гіпотези:

1) Студенти, які отримують різні спеціальності, в процесі професійного та психологічного розвитку стикаються з труднощами різного характеру.

2) Специфіка і динаміка труднощів професійного і психологічного розвитку студентів залежать від ступеня відповідності індивідуально-психологічних характеристик їх особистості, вимогам і особливостям обраної професії.

Глава I Особистісно-професійний розвиток студента

1.1 Поняття «професійний тип особистості» та

основні положення теорії професійного вибору Дж. Холланда

У загальній проблематиці досліджень прогресивного розвитку зрілої особистості особливе місце належить власне її особистісно-професійному розвитку до рівня професіоналізму. Особистість розвивається в діяльності, а більшість видів діяльності є професійними. В особистісно-професійному розвитку відзначена стійкий зв'язок: з одного боку, особливості особистості суб'єкта праці істотно впливають на процес і результати професійної діяльності, з іншого - сам розвиток особистості відбувається під впливом специфіки професійної діяльності. У науці накопичено чимало фактів, які свідчать, що професійна діяльність, виконувана суб'єктами праці, обов'язково призводить до відомого подібністю їх особистісних рис та якостей, однонаправлені впливає на систему відносин особистості, її установки, інтереси, норми регулювання поведінки і навіть певною мірою - на її спосіб життя. Ці дані привели до обгрунтування категорії «професійний тип особистості». Тому предмет нашого дослідження знаходиться у предметному полі психологічного феномена «професійного типу особистості». Зазначені моменти дозволяють пояснити запропонований підхід до проблеми формування і розвитку суб'єкта праці до рівня професіонала [16].

Термін «професійний тип особистості» був запропонований американським професором Дж.Холландом в рамках розробленої ним і отримала широке поширення теорії професійного вибору. Згідно Холланда, в західній культурі більшість людей можуть бути отнесерни до одного з 6 професійних типів: реалістичного (Р-типу), дослідному (І-типу), артистичному (А-типу), соціальному (С-типу), підприємницькому (П- типу) і конвенціональному (К-типу) [46].

Кожен тип є ідеалізацією, гіпотетичної конструкцією для Описи певної групи людей, що володіють подібними особистісними та професійними ознаками. Він є певним еталоном, стандартом, з яким порівнюється реальна особистість. Тип характеризується своїми психологічними особливостями: здібностями, інтересами, складом характеру, що віддається перевага оточенням. Кожна людина може бути віднесений до певного типу або охарактеризований через комбінацію кількох типологічних особливостей.

Типологічні особливості особистості є результатом взаємодії безлічі факторів: культурних і особистісних. Це такі, як вплив сім'ї, батьків та інших значимих людей, кваліфікація і досвід попередньої роботи, соціокультурне вплив, фізичне оточення і т.д. Так, під впливом цих факторів особистість спочатку віддає перевагу одні і відкидає інші види діяльності та соціальної активності. Потім ці діяльності стають переважаючими інтересами. Ці інтереси ведуть до розвитку певних здібностей. І, нарешті, інтереси і здібності особистості формують певні особистісні диспозиції, які визначають те, як людина сприймає навколишній світ, відчуває, думає і діє [46].

1.2 Види соціального оточення

Крім професійних типів особистості, Холланд виділив 6 видів оточення, в яких діє особистість: реалістичне, дослідне, артистичне, соціальне, підприємницьке і конвенціональний.

У кожному виді оточення домінує відповідний тип. Так, у соціальному оточенні функціонує набагато більший відсоток людей З-типу, ніж, наприклад, Р-типу.

У силу того, що різні особистісні типи мають різні інтереси, здібності і диспозиції, вони прагнуть оточити себе такими людьми, предметами, матеріалами і вирішувати такі проблеми, які були б конгруентно їхнім запитам.

Таким чином, люди шукають таке оточення, яке б дозволило їм тренувати свої навички та здібності, виражати свої установки і переконання, вирішувати хвилюючі їх проблем і брати на себе відповідні запитам ролі. Р-тип шукає реалістичне оточення, С-тип, шукає, відповідно, соціальне і т.д. Аналогічно і відповідне оточення привертає до себе найбільш відповідних йому людей.

Однією з найважливіших складових частин оточення є професія людини, його професійна діяльність. Професії також можуть бути расклассифицировать по наявності в них елементів шести типів. Іншою складовою частиною оточення є дозвілля людини, його проведення часу поза роботою [46].

1.3 Відносини між типами особистості та оточення

Так як реальна особа (як і оточення) містить в собі елементи різних типів, то вона може бути більш-менш однорідної, диференційованої і конгруентної.

Поняття «однорідність»

Дане поняття застосовується як до типів особистості, так і до типів оточення. Одні типи більш схожі один з одним, ніж інші. Так, соціальний і артистичний типи більш схожі один з одним, ніж, наприклад, дослідний і підприємницький. Наприклад, реалістичний індивід, який також має інтерес до дослідницької та конвенційної діяльності (РВК), особистісно більш однорідний, ніж реаліст, орієнтований на соціальну і підприємницьку активність (РПС).

Поняття «диференційованість»

Деякі особистості або оточення "чистіші", тобто вони демонструють велику приналежність до одного типу і меншу до інших. Тоді як є особистості та оточення, в яких різні типи представлені в рівній мірі. Індивіди чи оточення, в яких різні типи представлені в приблизно рівних пропорціях, розглядаються як слабо диференційовані.

Поняття «Конгруентність»

Найбільший інтерес для нашого дослідження представляє положення теорії Холланда про те, що поведінка особистості визначається взаємодією між її особистісними особливостями і характеристиками її оточення. Якщо відомі типологічні особливості особистості і характеристики його оточення, можна висловити припущення щодо його задоволеності, потенційної плинності, досягнень, мотивації прагнення до вдосконалення. Так, люди, зайняті у професії та знаходяться в оточенні, що відповідає їх типу більш задоволені своєю кар'єрою, працюють з максимальною ефективністю і цінуються в своїх організаціях. І, навпаки, люди, що виконують професійну діяльність, яка не відповідає їх типу будуть відчувати почуття незадоволення, бажання змінити місце роботи, низьку мотивацію.

Це положення зафіксоване в понятті «конгруентність». У відповідності з даним поняттям різні типи особистості вимагають відповідного оточення. Про конгруентності можна говорити в тому випадку, коли індивід живе і працює в оточенні того ж типу, до якого належить і він сам. Неконгруентність, наприклад, буде мати місце в тому випадку, якщо реалістичний тип буде працювати або жити в оточенні соціального типу [46].

1.4 Основні характеристики професійного розвитку

сучасної молоді

Акмеологічна концепція професійного розвитку

Пропонована концепції професійного розвитку має дві площини подання даної системи поглядів: змістовну і структурно-процесуальну, яка включає дві підсистеми: Професіоналізм діяльності та професіоналізм особистості [16].

Змістовна компонента професійного розвитку

Змістовно професійний розвиток розглядається в контексті загального розширення суб'єктного простору особистості. Ознаками суб'єктності, в даному випадку, є наступні «параметри активності» людини: 1) активна орієнтування (у новій ситуації, матеріалі), 2) усвідомлення (структури своєї діяльності, якостей особистості, етапів життєвого шляху), 3) ініціатива, самостійне цілепокладання, планування, передбачення; 4) інтенсивна включеність у діяльність; 5) прагнення до саморегуляції (самоконтролю, самокорекції, самокомпенсації), володіння прийомами саморегуляції; 6) усвідомлення протиріч свого розвитку, шляхи їх усунення, забезпечення балансу і гармонії; 7) постійна налаштованість на саморозвиток і самовідновлення; 8) прагнення до самореалізації та творчому творення; 9) інтеграція свого професійного шляху, структурування та упорядкування свого професійного досвіду і досвіду інших.

Структурно-процесуальна компонента

Процесуальне розвиток суб'єкта професійної діяльності слід розглядати з системних позицій, а саме у зв'язку зі змінами та розвитком підсистем професіоналізму особистості та діяльності, нормативного регулювання, мотивації на саморозвиток і професійні досягнення, рефлексивної самоорганізації і в плані розкриття творчого потенціалу особистості.

Підсистема професіоналізму діяльності

Підсистема професіоналізму діяльності характеризується гармонійним поєднанням високої професійної компетентності та професійних умінь і навичок, а також спеціальних базисних умінь.

Головним когнітивним компонентом підсистеми професіоналізму діяльності є професійна компетентність. Професійна компетентність в психології праці і профессіологіі визначається як сфера професійного ведення, постійно розширюється система знань, що дозволяє виконувати професійну діяльність з високою продуктивністю. Професійна компетентність прямо пов'язана і з професіоналізмом особистості - власне сфера ведення, коло знань мають найбезпосередніше відношення до неї. До підструктури ж професіоналізму діяльності відноситься лише та її складова частина, яка пов'язана з уміннями ефективно діяти у сфері цього професійного ведення. Структура та зміст професійної компетентності в чому визначаються специфікою виконуваної професійної діяльності та її приналежністю до певних типів.

Професійні вміння і навички є головним регулятивним компонентом підсистеми професіоналізму діяльності, матеріалізують професійні знання, закладені у професійній компетентності. Іншими словами, це вміння використовувати знання в практичних цілях з високою ефективністю. До цієї групи входить також і освоєння нових алгоритмів і способів вирішення професійних завдань і використання нових технічних засобів діяльності. Зазначені вміння і гнучкі навички повинні відповідати рівню професійної майстерності. Все це отримується разом з досвідом роботи і виявляється у вигляді єдиної системи узагальнюючих і спеціальних знань і умінь. Уміння та гнучкі навички повинні поєднуватися з уміннями творчо, нестандартно, але вельми ефективно вирішувати професійні завдання.

Особливе значення в структурі професіоналізму діяльності відіграють спеціальні уміння: здійснювати надійні і точні прогнози, вміння приймати відповідальні та ефективні рішення, в тому числі в екстремальних і нестандартних ситуаціях, вміння здійснювати самоконтроль і саморегуляцію на високому рівні, вміння, що відображають специфіку професійної діяльності.

Важливо зазначити, що зміст підсистеми професіоналізму діяльності не є таким собі «застиглим» освітою. Про професіоналізм діяльності можна говорити тільки тоді, коли система знань, умінь і навичок постійно поповнюється і збагачується, коли розширюється діапазон розв'язуваних професійних завдань, коли постійно зростає ефективність діяльності, а сама вона набуває все більш творчий характер. Саме розвиток підсистеми професіоналізму діяльності може здійснюватися різним чином - у вигляді самостійної роботи, шляхом перепідготовки або підвищення кваліфікації, освоєння суміжних професій, стажувань та ін

Підсистема професіоналізму особистості

Як вже зазначалося, професіоналізм особистості та діяльності перебувають у діалектичній єдності і мають тісні функціональні зв'язки. У широкому розумінні підсистема професіоналізму особистості містить вимоги до рівня розвитку різних характеристик і властивостей суб'єкта праці, які багато в чому визначають високу ефективність професійної діяльності.

Професіоналізм особистості досягається багато в чому в процесі і в результаті розвитку здібностей та їх збагачення. Тут мова в основному йде про так званих складних і приватних здібностях як якостях особистості, що визначають успішність оволодіння певною діяльністю та вдосконалення в ній. Було відзначено, що розвиток професіоналізму особистості пов'язане з інтенсивним розвитком складних і приватних здібностей до рівня обдарованості. Серед складних і приватних здібностей особлива роль належить інтелектуальним, які як би володіють системним властивістю, тому що основою будь-якого розвитку є перш за все розвиток Інтелектуальне. Розвиток здібностей може відбуватися без будь-яких серйозних обмежень.

Професіоналізм особистості залежить також від рівня розвитку професійно важливих якостей (ПВК) суб'єкта праці, тобто таких якостей особистості, які впливають на результативність діяльності. [69] Такими часто є інтегральні психічні властивості особистості: увага, пам'ять, уяву, а також психологічні характеристики: емоційна теплота, чарівність, стійкість, терплячість та ін особливе значення надається силі особистості і вольовим якостям, що є необхідною умовою для досягнення поставлених масштабних цілей і внутрішнім регулятором саморозвитку та самовдосконалення.

Іноді в системі професійно важливих якостей виділяють спеціальну групу так званих особистісно-ділових чи особистісно-професійних якостей. До них відносять головним чином: 1) організованість, 2) відповідальність, 3) дисциплінованість; 4) ініціативність; 5) уважність.

Крім цього, розвиток професіоналізму особистості корелює з рефлексивної організацією діяльності та рефлективно культурою суб'єкта праці. Рефлексивна організація особистості проявляється в поведінці, діяльності та відносинах. Система способів організації рефлексії, побудована на основі ціннісних та інтелектуальних критеріїв, вважається рефлексивної культурою. Рівень рефлексивної культури та організації має виразні кореляти, наприклад, з особистісно-діловими якостями.

Особливе значення в подструктуре професіоналізму особистості надається здібностям, розвиненим до високого рівня до передбачення і прогнозування (можливо навіть як прояв інтуїції), саморегуляції, а також прийняттю рішень (сміливість, креативність, своєчасність, точність), що стали особистісно-професійними якостями. Приватні здібності, зумовлені специфікою професійної діяльності, також можуть виступати як самостійні елементи підсистеми професіоналізму особистості.

Розкриття творчого потенціалу особистості, творча самореалізація у професійній діяльності є важливою запорукою зростання професіоналізму особистості. Зазначалося, що креативність особистості обов'язково реалізується у професійній діяльності, творчому пошуку нових, більш ефективних способів вирішення завдань, нетривіальних висновках. Психологи неодноразово відзначали, що сам творчий процес, отримані нові результати є потужним стимулом посилення творчої активності особистості [16].

Однак найбільший інтерес для нашого дослідження представляє мотиваційна сфера особистісно-професійного розвитку. Нижче будуть розглянуті основні мотиви вибору майбутньої професії, професійного розвитку та діяльності, а також професійні претензії сучасної молоді.

1.5 Мотиви професійного самовизначення молоді

Вибір вузу молодими людьми - це професійне самовизначення, визнання певного способу життя, найважливіший етап, багато в чому визначає їх майбутню долю. У процесі професійного самовизначення умовно виділяють 3 компоненти: діяльнісний, когнітивний, мотиваційний [28 с. 271.]. Діяльнісний компонент тут представлений рівнем сформованості професійних планів; когнітивний - Ступенем зацікавленості в обраній професії і ступенем інформованості про неї; Мотиваційний - основними мотивами професійного самовизначення.

Рівень сформованості професійних планів

Ступінь сформованості професійних планів визначається трьома типами установок, запропонованими В.А. Матусевич і В.Л. Оссовський [38, с. 271]: 1. установки на професійну діяльність на рівні одиничного (за спеціальностями) поділу праці - конкретний тип; 2. установки на вид професійної діяльності без урахування спеціалізації - проміжний тип; 3. установки на фізичний чи розумову працю певної кваліфікації без зазначення виду професійної діяльності та спеціалізації - абстрактний тип.

Згідно з результатами лонгітюдного Дослідження І.А. Вінтіна [11], що проводилося в 1998 і 2001 рр.., У більшості старшокласників (40,4% в 1998 р. і 53,7% у 2001 р.) переважає проміжний тип життєвих планів; в 24,5% і 21,0 % сформувався цілком конкретний життєвий план. (Див. дод. 1. Табл. 1). Ці дані свідчать про те, що в сучасних умовах процес самовизначення стає тривалішим.

особливий інтерес представляє виявлення спрямованості орієнтації молодих людей на конкретні галузі народного господарства. Так серед випускників за результатами як 1998 р., так і 2001 р., виявилося найбільше охочих працювати в держапараті (43% і 47,3% відповідно). 29% опитаних віддали пріоритет сфері торгівлі та громадського харчування. У 19% і 20,5% зберігається престиж роботи в сферах охорони здоров'я, освіти, культури і мистецтва. Разом з тим виявляється істотне зниження інтересу випускників до праці в основних галузях матеріального виробництва. Якщо в 1998 р. в них хотіли працювати 19% опитаних, то у 2001 р. - 15,4%.

Найбільш бажаними професіями вважалися: юрист - 39% і 42%; економіст - 37,3% і 36,4%; медик - 23% і 19,6%. Найменш престижні професії - це: асенізатор - 63% і 57,1%; двірник -48% і 53,8%; слюсар-сантехнік - 36,2% і 28%. Причому серед найбільш престижних професій більше половини респондентів вказували ту, яку вибрали вони самі.

З числа опитаних, які визначили свою майбутню професію, 10,7% хочуть бути економістами (дані опитування 2001 р.), 10,0% - вчителями, 9,3% - юристами, 7,3% - лікарями, 25,3% - вагалися у виборі професії.

У залежності від статі опитаних, дані показує традиційний розподіл: юнаки здебільшого хочуть трудитися на транспорті, в держапараті, на підприємствах зв'язку, в органах охорони правопорядку, а дівчата - у сфері культури, мистецтва, охорони здоров'я, торгівлі, освіти, побутового обслуговування.

Вибудовуючи найближчі життєві плани, випускники обирають також і місце подальшої (після школи) навчання. Те ж дослідження [11] показало, що більшість опитаних хочуть вступити до ВНЗ на денну форму навчання, причому їх число зросло з 82,8% в 1998 р. до 88,6% в 2001 р. Скоротилася кількість охочих вступити на заочні відділення вузів і працевлаштуватися (з 4 до 2,8%), а також планують навчання у технікумах (з 6 до 3,4%). Показово й те, що зменшилася кількість не визначилися - з 5,3% до 2,8%.

Схожі результати були отримані в ході порівняльного дослідження Г.А. Чередниченко [68], в якому брали участь випускники середніх шкіл, середньо-спеціальних навчальних закладів (ссузів), професійних училищ (ПР) та ліцеїв. Згідно з результатами цього дослідження, у ВУЗі хочуть вчитися 84,4% випускників середніх шкіл, 70,5%-ссузів і 31,2% - ПР; У ссузів - 10,3% старшокласників, 2,3% випускників ссузів і 16,9 % - ПР; в ПУ хотіли б навчатися всього 0,4% випускників шкіл інші респонденти не хотіли б навчатися в ПУ (див. дод. 1. табл. 2). Якщо розрахувати сумарно частку тих, хто збирається вчитися очно, і тих, хто хотів би поєднувати роботу з навчанням, то таких налічується 98,5% серед випускників середніх шкіл, 73,3% серед випускників ссузів і 54,2% серед випускників технічних ліцеїв і ПУ (див. дод. 1. табл. 3).

1.5.1 Ступінь зацікавленості в обраній професії та інформованості про неї

Інтерес людини до майбутньої професії складається з декількох елементів: 1) інтерес до самої професії для випускника; 2) бажання отримати певні відомості про майбутню професію у професіоналів, 3) думка випускників про те, коли виникає інтерес до професії [11].

Аналіз перших двох складових показав досить високий ступінь зацікавленості. Так, 56,3% опитаних, зазначили, що для них у професії важливий інтерес до неї, 68,8% відповіли, що вони не пропускають нагоди поговорити з фахівцями з обраної ними професії. Проте 47,3% респондентів відзначили, що «зараз не варто всерйоз будувати професійні плани, все одно з часом багато що зміниться»; 36,9% - що «мої професійні плани не йдуть далі вибору місця навчання після закінчення школи». Це свідчить про те, що у підлітків можуть бути порушені часові перспективи, їм важко співвіднести «минуле», «сьогодення» та «майбутнє».

Крім інтересу, Когнітивна компонента професійного самовизначення представлена ступенем інформованості про обраній професії, що відбиває рівень знань про неї. Результати дослідження показали: лише в 16% опитаних старшокласників високий ступінь обізнаності про професію, у 33,6%-середній ступінь і у 50,4% - низька. Таким чином, більша частина старшокласників погано поінформована про свою майбутню професію. Причому, 56,6% респондентів, які вважають, що можуть назвати якості, необхідні для обраної ними професії, в контрольному питанні відзначають ці якості невірно. Цілком імовірно, що при подальшому навчанні свідомо невірні очікування можуть призвести до розчарування в обраній професії. Цікавий і такий факт: тільки 53,3% старшокласників з числа планують у майбутньому зробити кар'єру відзначили, що знають, що потрібно робити, щоб бути у своїй професії на хорошому рахунку. І лише 18,3% - знають про можливості професійного зростання. Таким чином, отримані дані дозволяють зробити висновок про те, що суб'єктивні уявлення старшокласників про обрану професію не відповідають реальній дійсності [11].

У зв'язку з цим особливий інтерес представляють джерела інформації про обраної професії. Як показав аналіз результатів досліджень О.В. Виштак [12], основним джерелом інформації про ВНЗ та спеціальності є батьки (близько 40% опитаних) та друзі. На жаль, впливу вчителів на самовизначення майбутніх студентів практично не простежується. Особливо відзначалися нереалізовані можливості вузів з організації професійної орієнтації серед молоді.

1.5.2 Мотиваційна сфера професійного самовизначення

А. Вербицький умовно розділив фактори, що впливають на вибір спеціальності і конкретного вузу на дві великі групи: "зовнішні по відношенню до вузу і внутрішні, зумовлені характером організації самого освітнього процесу" [10, с. 100]. До зовнішніх факторів віднесено вплив найближчого оточення: думка батьків, їх соціальний статус, матеріальне і демографічне становище сім'ї, а також вплив друзів і знайомих; соціально-економічна значимість даної професії в суспільстві; професійне майбутнє: гарантії зайнятості, стабільності, високооплачуваної роботи, умови роботи ; престижність майбутньої професії. Оскільки мінімальний вплив внутрішніх чинників на професійне самовизначення випускників зазначалося вище, в цьому розділі вони розглядатися не будуть.

Вплив соціально-демографічних чинників. Як показують результати дослідження І.А. Вінтіна [11], незважаючи на те, що 65,6% в 1998 р. і 64,8% в 2001 р. Випускників стверджують, що вибір майбутньої професії та ВНЗ вони зробили самі, в той же час вони відзначали, що на вибір 53% і 42,6% вплинула мама, 23,8% і 27,8% - нова інформація про професії, 27,2% і 26,1% - тато. Таким чином, найбільший вплив на вибір молодих людей роблять батьки (80,2% і 68,7%).

Хоча за останні 3 роки цей показник зменшився в 1,2 рази, вплив сім'ї на вибір підлітка як і раніше велика. Воно багато в чому залежить від соціального статусу батьків і матеріального становища сім'ї. Так, якщо у батька і матері істотна різниця в положенні на службових сходах, то більший вплив робить той батько, який займає більш високу посаду. Найнижче вплив матері на вибір дитини був відзначений у домогосподарок, а батька - у безробітних. Матеріальне становище сім'ї впливає не тільки на вибір конкретної професії або навчального закладу, але й на рівень домагань молодих людей, оскільки, будуючи плани на майбутнє, вони схильні враховувати ту допомогу, яку їм може надати сім'я (чим вище матеріальне становище батьків, тим більшою допомоги очікують від них діти).

Значення соціально-економічних факторів

Крім впливу сім'ї, в ядро найбільш важливих мотивів, якими керується абсолютна більшість (понад 2 / 3) опитаних при виборі професій, увійшли: 1) «її інтерес для мене», 2) «престижність», 3) «можливість багато заробляти»; 4) «можливість займатися улюбленою справою»; 5) «можливість використовувати з її допомогою всі свої здібності і таланти» та ін Причому 34% респондентів з числа відзначили «інтерес професії для мене» і 31,6% - «можливість займатися улюбленою справою », одночасно з цим вибрали« можливість багато заробляти ».

Результати того ж дослідження [11] свідчать, що в умовах переходу до ринкової економіки мотиви вибору професії все більше стають спрямованими на себе і власне матеріальне благополуччя. У той же час лише 23,3% вказали серед мотивів на можливість використовувати з допомогою обраної професії свої здібності і таланти. Тобто, при загальній особистісної орієнтації мотивів вибору професії, прагнення до саморозвитку та самореалізації незначно. І все ж найбільш важливим у праці 18% старшокласників, зазначили самовдосконалення і 17,2% - корисність суспільству.

При виборі професії дівчат більшою мірою, ніж юнаки, орієнтуються на її інтерес для особистості, на можливість використовувати здібності і таланти, на можливість займатися улюбленою справою і при цьому - на можливість просування по службі. Юнаки випереджають дівчат по прагненню бути зайнятими «престижною роботою», мати «можливість багато заробляти», «займатися легкою і чистої роботою». (Див. дод. 1. Табл. 4).

1.5.3 Мотиви навчання і професійного розвитку

Ефективність і результативність навчальної діяльності та професійного розвитку студентів багато в чому визначається складною системою мотивів, яка розвивається на основі раніше сформованих потреб, інтересів, здібностей. У ній виділяють два великі блоки: безпосередні та опосередковані мотиви. Безпосередні включаються в сам процес діяльності і відповідають її соціально значимим цілям і цінностям; опосередковані ж пов'язані з цілями і цінностями, що лежать поза самої діяльності, але хоча б частково в ньому задовольняються [57 С. 91]. До безпосередніх мотивів належать пізнавальні (прагнення до творчої дослідницької діяльності, процес вирішення пізнавальних завдань, самоосвіта, орієнтація на нові знання) і мотиви розвитку особистості (потреба в постійному інтелектуальному і духовному зростанні, прагнення розширити кругозір та ерудицію, підвищити свій загальнокультурний рівень). У структурі опосередкованих мотивів розрізняють соціальні (свідомість потрібності вищої освіти, престижність вищої освіти, бажання стати повноцінним членом суспільства, обов'язок і відповідальність, соціальна ідентифікація, певне положення в групі, схвалення викладачів) і мотиви досягнення (краще підготуватися до професійної діяльності та отримати високооплачувану роботу ).

Нижче будуть представлені результати ряду досліджень [12], [37], що відображають динаміку основних мотивів навчання та професійного розвитку сучасної молоді. У дослідженні О.В. Виштак [12] представлена динаміка мотиваційної сфери студентів по роках (1999 - 2001). Дослідження Р.К. Малінаускас [37] демонструють динаміку мотивів з курсів (1, 4).

Динаміка безпосередніх мотивів

Як показали результати досліджень [12], [28] У блоці безпосередніх мотивів найбільш значимими є мотиви розвитку особистості, причому найбільшу вагу мають такі, як «прагнення розширити кругозір та ерудицію» (24% у 1999 р., 25% в 2000 р. І 32% у 2001 р.; 31% на першому курсі (у 2004 Г.) та 34% на четвертому (в тому ж році) та «потреба в постійному інтелектуальному і духовному зростанні» (16%, 16%, 4%; 21%, 23% відповідно).

У групі пізнавальних мотивів найбільшу вагу має мотив самоосвіти (16%, 18%, 16% і 19%, 25%). У дослідженні Малінаускас [37] друга значущим пізнавальним мотивом є «орієнтація на нові знання» (15%, 21%). Результати порівняльного дослідження пізнавальних мотивів показують, що у студентів першого курсу вони достовірно (р <0,05) відрізняються від мотивів студентів четвертого курсу. Найбільш значимі (р <0,01) відмінності виявлені при порівнянні мотиву "процес розв'язання пізнавальних завдань": у студентів четвертого курсу він має більшу питому вагу в мотиваційній структурі, ніж у першокурсників (повну картину динаміки безпосередніх мотивів професійного розвитку по роках див. дод . 2. табл. 1, за курсами - дод. 2. табл. 2).

Динаміка опосередкованих мотивів

У блоці опосередкованих мотивів найбільшу вагу має група мотивів досягнення. У цій групі виділяється мотив «краще підготуватися до професійної діяльності» (34%, 14%, 25% і 32%, 39%) і «отримати високооплачувану роботу» (13%, 16%, 24% і 38%, 46%) . Таким чином, студенти четвертого курсу достовірно (р <0,05) більш чітко в порівнянні з першокурсниками розуміють, що успішне навчання у вузі буде основою їх становлення як справжніх фахівців, а також, що знання стануть в нагоді для досягнення матеріального благополуччя.

Хоча група мотивів досягнення значно перевершує групу соціальних мотивів, слід зазначити: саме в останній знаходиться лідируючий за значимістю мотив - «свідомість потрібності вищої освіти» (36%, 44%, 28% і 41%, 51%). Наведені дані свідчать, що студенти четвертого курсу мають більш чітке уявлення про те, що в даний час затребувані фахівці, які мають вищу освіту. Інші соціальні мотиви (престижність вищої освіти; бажання стати повноцінним членом суспільства; обов'язок, відповідальність) за поширеністю у студентів першого курсу не відрізняються від студентів четвертого курсу. Результати дослідження [37] показують, що мотиви соціальної ідентичності (бажання зайняти певне становище у групі, схвалення викладачів) не мають значення для мотивації навчальної діяльності студентів (повну картину динаміки опосередкованих мотивів професійного розвитку по роках див. дод. 2. Табл. 3, за курсами - дод. 2. табл. 4).

Враховуючи той факт, що дослідження Малінаускас [37] проводилося трьома роками пізніше дослідження Виштак [12], можна відзначити тенденцію стійкого підвищення значимості описаних мотивів професійного розвитку для сучасних студентів.

1.6 Готовність студентів до професійної діяльності

Відомо, що переважна більшість випускників ВНЗ, стикаючись з проблемою подальшого працевлаштування, відчувають значні труднощі, які провокують розвиток особистісних криз різної тяжкості. У зв'язку з цим особливий інтерес представляють не тільки дослідження мотивів, але й ступеня готовності випускників до професійної діяльності. Так, наприклад, у дослідженні Багдасар'ян, Нємцова і Кансузян [4] було виділено три рівні готовності студентів до професійної діяльності: низький, середній і високий. Спираючись на результати цього дослідження, можна проаналізувати рівень професійних і матеріальних домагань, ступінь реалістичності послевузовское очікувань, а також рівень соціальної та професійної мобільності сучасних студентів.

Мотиви професійної діяльності

Ставлення студентів до навчання як до засобу досягнення професійних цілей утворює другий рівень мотиваційно-цільової основи діяльності - мотивацію професійної діяльності. За ступенем її сформованості можна судити про готовність студентів до професійної діяльності. Структура цієї мотивації багатозначна за змістом і різним формам. Теоретичною основою вивчення мотивації професійної діяльності є концепція про внутрішню і зовнішню мотивації [55]. Про внутрішнє типі можна говорити, якщо діяльність значущою для особистості сама по собі. Якщо ж в основі мотивації професійної діяльності лежить прагнення до задоволення інших потреб, не пов'язаних з нею (мотиви соціального престижу, зарплати і т.д.), то в даному випадку прийнято говорити про зовнішню мотивації. Зовнішні мотиви диференціюються на позитивні і негативні [37].

Згідно з результатами дослідження Малінаускас [37], достовірних відмінностей по внутрішній мотивації між студентами першого та четвертого курсів не спостерігається.

З отриманих результатів випливає, що в структурі мотивації студентів обох курсів переважає внутрішня мотивація, а на другій позиції у студентів четвертого курсу знаходиться зовнішня позитивна мотивація, а у студентів першого курсу - зовнішня негативна мотивація. Крім того, можна помітити, що більш високі показники зовнішньої позитивної мотивації студентів четвертого курсу достовірно (р <0,05) відрізняються від зовнішньої позитивної мотивації студентів першого курсу.

Студенти різних термінів навчання, судячи з результатів дослідження, сильно відрізняються по компоненту, що відбиває зовнішню негативну мотивацію. У першокурсників прагнення уникати критики з боку викладачів чи друзів, а також відхід від можливих покарань або неприємностей має більшу питому вагу в мотиваційному забезпеченні їх діяльності, ніж у студентів четвертого курсу (див. дод. 2. Табл. 5).

Аналіз результатів останніх досліджень мотивації професійного розвитку студентів [12, 37, 50, 57] показує, що протягом декількох років повторюються основні мотиви навчальної діяльності студентів: прагнення розширити кругозір та ерудицію; усвідомлення необхідності самоосвіти; прагнення краще підготуватися до професійної діяльності; усвідомлення потрібності вищої освіти. Вони безпосередньо пов'язані з метою, яку ставлять перед собою багато студентів - стати професіоналами, мати гарантію стабільності і досягти матеріального благополуччя. Саме цей комплекс мотивів спонукає студентів успішно вчитися, від ступеня його виразності залежить академічна успішність та інші показники навчальної роботи.

Професійні домагання випускників сучасних ВНЗ

Очевидно, що в процесі професійного розвитку особистості велике значення набуває її професійні претензії, оскільки саме вони є запорукою і індикатором успішності професійної діяльності. В останні роки, дослідники говорять про «революцію домагань» серед молоді. Рівень їх радикально підвищився з 1990 р., і в результаті професійні домагання дітей значно перевищують те, чого змогли досягти їх батьки.

У ході дослідження Багдасар'ян, Нємцова і Кансузян [4] були виявлені три групи студентів, що характеризуються різним рівнем професійних домагань. Була виявлена загальна тенденція, яка полягає в тому, що чим вище рівень професійних домагань у студентів, тим більш значущими в їх мотивації отримання вищої освіти є наступні детермінанти: стати викладачем вузу за своєю спеціальністю, розширити культурний кругозір, добре заробляти, матеріально забезпечувати себе і свою сім'ю, зайняти високу керівну посаду, стати учнем і послідовником великого вченого. Щодо низьке місце займає такий мотив, як можливість стати дипломованим фахівцем вузькій області.

Студенти з низьким рівнем професійних домагань (29,4%) характеризуються найбільшою бідністю мотивації навчання у вузі. Єдиним пріоритетним мотивом у них в порівнянні з іншими є бажання стати дипломованим фахівцем у вузькій області. Вони рідко керуються такими мотивами отримання вищої освіти, як можливість придбати корисні зв'язки і знайомства, вирішити свої особисті проблеми, змінити свій спосіб життя.

Студенти з середнім рівнем професійних домагань (близько 70%) більш орієнтовані на успіх (матеріальний і соціальний), який можна досягти, здобувши вищу освіту. Придбана у вузі спеціальність не має для них настільки великого значення, як для студентів першої групи. Для них найбільш значимі такі мотиви: можливість мати диплом, отримати наукові знання, почати свою справу, придбати корисні зв'язки, вирішити особисті проблеми, змінити свій спосіб життя, працювати в іноземній фірмі. У той же час для них несуттєві такі мотиви, як можливість весело прожити студентські роки, публікувати свої наукові книги та статті, приймати участь в професійних і наукових товариствах та конференціях, одержати вчений ступінь, займатися творчістю, відкрити або створити щось нове, цінне .

Студенти, які характеризуються високим рівнем професійних домагань (1-3%), мають більш широкої і внутрішньо узгодженої мотивацією отримання вищої освіти. Вони найбільшою мірою орієнтовані на творчий, активний спосіб життя, виявляють високий рівень життєвих домагань. До числа пріоритетних мотивів отримання вищої освіти у цих студентів ставляться: можливість добре заробляти, матеріально забезпечувати себе і свою сім'ю, зайняти високу керівну посаду, стати викладачем у вузі за своєю спеціальністю, розширити культурний кругозір, мати можливість публікуватися, брати участь в професійних і наукових суспільствах і конференціях, одержати вчений ступінь, займатися улюбленою справою, творчістю, відкрити щось нове, продовжити сімейну традицію, виконати мрію батьків, весело прожити студентські роки. Цікаво відзначити, що соціальний і матеріальний успіх ці студенти не схильні пов'язувати з перспективою роботи в іноземній фірмі, а також із заняттям бізнесом. Диплом спеціаліста є для них вихідним пунктом, починаючи з якого вони мають намір будувати свою творчу кар'єру.

Реалістичність послевузовское очікувань

Уявлення про ступінь реалістичності послевузовское планів випускників можна скласти спираючись на результати того ж дослідження [4], в рамках якого, на ряду з професійними, досліджувалися і матеріальні претензії студентів. Авторами було виділено три групи студентів, що характеризуються різним рівнем реалістичності матеріальних домагань.

Найбільш типовим для обстеженої вибірки студентів є очікування того, що через 3 роки після вузу їх щомісячний заробіток буде перебувати в інтервалі від $ 300 до $ 1000. Таких студентів 81,1%. Вони характеризуються реалістичністю, практичністю, орієнтацією на сьогодення. У цієї більшості обстежених студентів помітна орієнтація на організацію власної справи, бізнесу і прагнення до соціального успіху, досягнення високої керівної посади. Найменш ж привабливими для них є викладацька діяльність у вузі, наукова кар'єра, творчість.

Відносно невелика група студентів (10,3%) очікує, що через 3 роки після вузу щомісячний їхній заробіток буде перевищувати $ 1000. Дана категорія студентів орієнтується, перш за все, на соціальний успіх, суспільне визнання своїх творчих досягнень, продовження сімейних традицій, задоволення очікувань батьків і близьких людей. У порівнянні з усіма іншими студентами вони характеризуються активністю у взаємодіях з людьми, мають велике коло соціальних контактів. Цікаво відзначити і той факт, що, незважаючи на свою орієнтацію на успішну наукову та творчу кар'єру, матеріальне благополуччя, ці студенти дуже низько цінують можливість займатися улюбленою справою і творчістю, на відміну від студент ів першої групи.

Найменше студентів (8,6%) орієнтовано на щомісячний заробіток через 3 роки після вузу в розмірі, що не перевищує $ 300. Їм найбільшою мірою бракує реалістичності, практичності. Їх можна охарактеризувати як ідеалістів, що добре орієнтуються в абстрактних ідеях, але погано - у реальної конкретної ситуації. У даної категорії студентів переважає орієнтація на творчу самореалізацію, включаючи наукову діяльність. Вони більшою мірою схильні до викладацької роботи у вузі за своєю спеціальністю. Примітно, що в найменшій мірі вони орієнтовані на матеріальний і соціальний успіх, не бажають займатися бізнесом, а також менш інших прагнуть задовольнити очікування батьків і слідувати їх способу життя.

Професійна мобільність випускників сучасних ВНЗ

Згідно з результатами того ж дослідження [4], студенти бачать чотири можливих варіанти професійної самореалізації протягом трьох років після закінчення навчання: а) робота на тому ж місці, що і відразу після вузу, і характер її безпосередньо пов'язаний з отриманою спеціальністю; б) зміна одного місця роботи і характер її близький до отриманої спеціальності; в) зміна одного місця роботи за умови повного неспівпадання її характеру з отриманою спеціальністю; г) зміна двох і більше місць роботи за умови безпосереднього зв'язку її з отриманою спеціальністю. Проте найбільш вірогідними для себе вони вважають такі сценарії: або вони працюють точно відповідно до отриманою спеціальністю, або, з виробничої необхідності, отримують зовсім іншу спеціальність. Саме в цьому випадку студенти більш схильні очікувати, що їх щомісячний заробіток буде перебувати в діапазоні від $ 300 до $ 1000. При розвитку сценарію за першим типом студенти бачать також два можливих варіанти. У першому - робота точно за фахом і щомісячний заробіток менше $ 300. У другому - також робота за фахом, але щомісячний заробіток понад $ 1000. При цьому, очевидно, студенти мають на увазі дію якихось додаткових факторів, дуже сильно впливають на рівень оплати і разом з тим не пов'язаних з отриманою спеціальністю.

Отже, найбільш типовим для всієї обстеженої вибірки студентів є припущення про те, що майбутня робота буде близька до отриманої спеціальності. Таких студентів 62,1%. Саме вони характеризуються установкою на середній рівень професійної мобільності, орієнтовані головним чином на кар'єру грамотного, сумлінного фахівця. Найбільшою ж нечисленною є група з установкою на високий рівень професійної мобільності (15,5%). Вхідні в неї найбільшою мірою орієнтовані на успіх, психологічно готові до жорсткої конкурентної боротьби. Проміжну за величиною групу складають студенти, які мають установку на низький рівень професійної мобільності (22,4%). Свою майбутню професійну діяльність вони розглядають як спосіб самореалізації, можливість займатися улюбленою справою. Результати цієї діяльності і її суспільна оцінка їх мало хвилюють [4].

1.7 Основні характеристики особистісного розвитку

Особистість - це Щодо стійка система поведінки індивіда, побудована насамперед на основі включеності в соціальний контекст. Стрижневим утворенням особистості є самооцінка, яка будується на оцінках індивіда іншими людьми і його оцінюванні цих інших. При цьому особливе значення надається ідентифікації особи. При такому підході особистість постає як система соціальної поведінки індивіда [53].

Формується і розвивається особистість в суспільстві в процесі спілкування. У процесі розвитку формуються системи мотивів, цінностей, установок і відносин індивіда до навколишнього предметного світу, до інших людей і до себе самого. Цей процес прийнято називати соціалізацією особистості.

Основні характеристики процесу соціалізації

Соціалізація - це процес присвоєння людиною соціального виробленого досвіду, в тому числі системи соціальних ролей. Цей процес здійснюється в сім'ї, дошкільних установах, школі, трудових та інших колективах. У процесі соціалізації відбувається формування таких індивідуальних утворень як особистість і самосвідомість. У рамках цього процесу здійснюється засвоєння соціальних норм, умінь, стереотипів, соціальних установок, прийнятих у суспільстві форм поведінки і спілкування, варіантів життєвого стилю [53].

Таким чином, соціалізація покликана, насамперед, забезпечити постійний особистісний ріст. Прийнято визнавати соціалізацію успішною, якщо індивід освоює необхідні соціальні ролі, засвоює схвалювані даним суспільством, соціальною спільністю цінності, соціальні норми, стереотипи поведінки. Але це не означає, що вона відбувається як поступальний рух вгору. Це складний, суперечливий, динамічний процес, який особливо в молоді роки супроводжується кризами. Одні кризи вдається подолати, інші ні. Людина не завжди може впоратися з кризою соціалізації, і подальший розвиток його особистості може піти не по висхідній [24].

Оцінка стану соціалізації індивідів у суспільстві пов'язана з низкою труднощів. По-перше, важко оцінити ефективність соціалізаціонного механізму, діючого в суспільстві, через широту його функціонування, наявності в ньому як організованих і впорядкованих, так і стихійних агентів і каналів соціалізації. По-друге, видається вкрай складним усвідомити рівень соціалізованості індивіда, його відповідність соціалізаціонной нормі. Процес соціалізації індивідуальний, протікає постійно протягом всього життя людини, а також має як зовнішню сторону адаптацію, так і внутрішню интериоризацию. По-третє, процес соціалізації не прямолінійний. Динамічність цього процесу через складність об'єктивних і суб'єктивних факторів не дозволяє представити його повну картину. І, нарешті, по-четверте, процес інтеграції індивідів в суспільство не є простою сумою процесів соціалізації окремих індивідів. Він має як типові для представників тієї чи іншої соціальної групи риси, так і інші соціальні характеристики, які слабо помітні або невловимі взагалі на рівні особистості [24].

У рамках концепції соціалізації молоді, запропонованої А.І. Ковальової [24, 25, 26, 27], було виділено кілька концептуальних положень, покликаних полегшити процедуру опису соціалізаціонних процесів. Особливий інтерес серед них для нас представляють: концепція соціалізаціонной норми, особливості соціалізації молоді, а також траєкторних модель соціалізації молоді.

Концепція соціалізаціонной норми

У широкому сенсі соціалізаціонная норма визначається як результат успішної соціалізації, що дозволяє індивідам і суспільству відтворювати соціальні зв'язки, суспільні відносини і культурні цінності і забезпечувати їх подальший розвиток. На індивідуальному рівні соціалізаціонная норма - це багатомірний еталон соціалізірованності людини з урахуванням його вікових та індивідуально-психологічних характеристик. На рівні суспільства вона представляє собою усталену сукупність правил передачі соціальних норм і культурних цінностей від покоління до покоління. Таким чином, регуляторами соціалізаціонной норми виступає культура, соціальні норми і цінності. У її зміни не проглядається тенденція до тотальної впорядкованості та всебічному контролю процесів соціалізації індивідів. Конкретні дослідження [24, 26] показують: соціалізаціонная норма корелюється із соціальними типами особистості, домінуючими в суспільстві, з віковою характеристикою індивіда, його статусними домаганнями.

Соціалізаціонная норма представлена в ціннісному свідомості членів суспільства, а також є найважливішим компонентом громадської думки, який у цьому випадку найважливішим неформальним регулятором поведінки людей. Вона спеціально проектується і культивується в якості віково-нормативної на основі певних ціннісних підстав та інших орієнтирів розвитку. Наприклад, в такому інституті соціалізації, як система освіти ця норма закладається в концепціях і програмах різних його ступенів.

Для вивчення дії соціалізаціонних норм у суспільстві виділяють три рівні їх функціонування: норми соціалізації індивідів, які обумовлені як біологічними, так і соціальними факторами [24]; норми для соціальної групи, детерміновані особливостями конкретної сукупності індивідів, її типових рис; общесоціалізаціонние норми, що відображають стан розвитку суспільства, параметри його соціальності, суспільні ідеали, цінності та механізми соціалізації.

Виділяють також три типи соціалізаціонних норм: ідеальний, нормативний, реальний.

Ідеальний тип соціалізаціонной норми визначається суспільними ідеалами й споруджуваними на їх основі орієнтирами особистісного розвитку. Цей тип норми може бути як дуже далекий від реальності, так і досить наближений до неї, будучи як би декларативним варіантом бажаних моделей соціалізації, відображених у маніфестах, політичних програмах, метою виховання і т. д.

В основі нормативного типу лежать формалізовані положення про те, яким повинен стати людина, що можуть і повинні зробити відповідні соціальні інституції для забезпечення інтеграції індивідів в суспільство. Цей тип соціалізаціонной норми мало рухливий. Він має кордони з невеликими коливаннями альтернативних можливостей і, як правило, орієнтований на загальні, обов'язкові для всіх (хоча б і в межах диференційованих соціальних статусів) траєкторії життєвого шляху (освіта, трудова діяльність, участь у політиці) та ідентичності особистості.

Реальний тип соціалізаціонной норми відбиває статистичне більшість результатів соціалізації індивідів даного суспільства в конкретний історичний період його розвитку. Реальна соціалізаціонная норма, маючи, як правило, багато схожості з її нормативним типом, нерідко суттєво відрізняється від останнього, аж до протилежності. При цьому соціалізація може залишатися відповідної реальної нормі. Вона має широку варіативність, що грунтується на автономії особистості, що формується. Велика амплітуда коливань може відзначатися у стихійних впливах каналів соціалізації. Реальна соціалізаціонная норма як статистична характеристика результативності інтеграції індивідів у соціум має і нетіпіческіе освіти. Величезна строкатість соціалізаціонних практик в сучасному суспільстві розширює межі реальної норми соціалізації, посилює її периферійні ділянки, ускладнює її емпіричну фіксацію. Латентна сторона реальної норми пов'язана з прихованими шляхами і способами децентралізованої соціалізації, яка зачіпає більшою чи меншою мірою того чи іншого індивіда. Тому навіть при високому ступені централізації та уніфікації соціальних стандартів у суспільстві люди мають не тільки природні, генетично зумовлені відмінності, а й безліч соціалізаціонних відмінностей. Цей феномен посилюється в суспільстві постмодерну, де звужуються межі централізації та уніфікації [24].

Особливості соціалізації молоді

Специфіка соціалізації молоді пов'язана з особливістю етапу соціалізації, що включає завершення первинної її стадії і початок вторинної. Первинну стадію індивід проходить в дитячому віці. Завдяки їй, він стає повноцінним членом суспільства. Вторинна стадія - це подальший процес, що відбувається з вже соціалізованим індивідом.

У процесі первинної соціалізації конструюється первинний світ індивіда. Основою цього стає інтерналізація: безпосереднє збагнення або інтерпретація об'єктивного факту як певного значення [24]. У цей період освоєння індивідом навколишнього світу відбувається переважно через "розуміння іншого". Індивід "вбирає" в себе загальні цінності в процесі спілкування зі значимими "іншими", будучи направляються ними. На цій стадії відсутній вибір значущих "інших": батькам, сім'ї належить чільна роль як агентам соціалізації; об'єктивна реальність сприймається як неминучість, конституюються в мовних, інтерпретаційних і мотиваційних схемах. Таким чином, первинна соціалізація формує основи тезаурусу - достатнього складу інформації і установок, що дозволяють молодій людині освоювати соціальну суб'єктність.

Вторинна соціалізація відбувається з вже соціалізованим індивідом. Цей процес, багато в чому схожий з попереднім, має принципову відмінність, що полягає в тому, що для індивіда найближче його оточення, а також суспільство, та й сам індивід в його ж уявленнях опиняються "іншими" з урахуванням освоєної ним раніше об'єктивної реальності. Початковий етап вторинної соціалізації передбачає оволодіння таким тезаурусом, який дозволяє молодій людині привласнити соціальну суб'єктність у формах, прийнятих у суспільстві. Соціальні ролі деіндівідуалізіруются, вони сприймаються як замінні. У свідомості індивіда поступово відбувається абстрагування від ролей і установок конкретних "інших" до ролей та установок взагалі. Це пов'язано з ідентифікацією індивіда не тільки з конкретними значущими "іншими", орієнтацією на узагальненого "іншого" (у розумінні Дж.Г. Міда), але і ототожненням себе з загальністю "інших", тобто з суспільством. Початок вторинної соціалізації, як правило, збігається зі зниженням ролі батьківської сім'ї як агента соціалізації, соціальність вже не сприймається як саме собою зрозуміле. З привласненням суб'єктності індивід намагається творити і змінювати її. Формування у свідомості узагальненого "іншого" - вирішальна фаза соціалізації. Вона включає інтерналізацію суспільства як такого і суб'єктивне встановлення цілісної ідентичності. Коли узагальнений "інший" викристалізовується у свідомості, встановлюється симетрична зв'язок між об'єктивною і суб'єктивною реальностями.

Складність, кризовість соціалізації молоді полягає в тому, що нові адаптаційні і інтерналізаціонние процеси накладаються на колишні, пройдені в первинній соціалізації. Тому виникає проблема узгодженості між первинними соціальними адаптаціями та інтерналізації. Збагнені індивідом пристосування до осваиваемому ним світу значущих інших, а також його винаходи (у розумінні Г. Тарда) виявляються недостатніми на новому життєвому етапі.

У ранній юності піддається сумніву набута раніше ідентичність. Усвідомлення необхідності вирішувати дорослі завдання викликає переживання того, як індивід виглядає в очах інших в порівнянні з його власним уявленням про себе. У пошуках нового почуття тотожності і спадкоємності молодим людям доводиться знову вести багато хто з боїв минулих років, залучаючи до цього свої внутрішні сили, а також реальних значущих "інших". Ця нова, фінальна на етапі перед дорослістю ідентичність, є щось більше, ніж сума дитячих ідентифікацій. Нова ідентичність є відчуття упевненості в тому, що внутрішня тотожність і безперервність поєднується з тотожністю і безперервністю значення індивідуума для "інших". Ця ідентичність підтверджує готовність індивіда інтегрувати всі свої колишні ідентифікації (індивідуальна і особистісні) з можливістю виконувати соціальні ролі дорослої людини.

Реформування російського суспільства обумовило зміну еталонів успішної соціалізації молоді, сукупності правил передачі соціальних норм і культурних цінностей від покоління до покоління. А.І. Ковальова [24, 25, 26, 27] основні особливості соціалізації російської молоді розглядає в контексті переходу від радянської моделі соціалізації (однакової по нормативності, з рівними стартовими можливостями і гарантіями, що забезпечує передбачуваність життєвого шляху) до іншої моделі (поки лише складається варіативної, стратифікованої ): трансформація основних інститутів соціалізації; деформація ціннісно-нормативного механізму соціальної регуляції і становлення нової системи соціального контролю; дисбаланс організованих і стихійних процесів соціалізації в бік стихійності; зміна співвідношення суспільних і особистих інтересів у бік розширення автономії формується особистості і простору для самодіяльності, творчості та ініціативи людини [24].

Соціалізаціонние траєкторії молоді

Відповідно до концепції соціалізації молоді А. Ковальової [24, 25, 26, 27], соціалізаціонная траєкторія - це показник, який дозволяє врахувати об'єктивну і суб'єктивну сторони процесу соціалізації в умовах посилюється поляризації суспільства. Соціалізаціонная траєкторія молодої людини розглядається автором у декількох зрізах - 1) вплив зовнішнього середовища, 2) суб'єктність і 3) диспозиція особистості в процесі соціалізації. Алгоритм її побудови грунтується не на статичних станах, а на динаміку процесу соціалізації з урахуванням пройденого індивідом етапу життєвого шляху, причому основні характеристики вимірюються в тимчасовому континуумі [25].

У ході досліджень, проведених кафедрою соціології Московської гуманітарно-соціальної академії [24], були встановлені наступні тенденції соціалізаціонних траєкторій російської молоді. Перш за все, виявлено суттєве оновлення загальної траекторной картини процесу соціалізації молоді, яка підтверджує подолання уніфікованої моделі соціалізації. Соціалізаціонние траєкторії молоді зазнають як розширення горизонтальних диференціацій, так і стратифікацію, пов'язану з істотними відмінностями у способі життя, освіту, доступ до інформації і т. д. У соціалізаціонних траєкторіях молоді виявляються відхилення в процесі соціалізації не тільки як форми девіації, але і як передчасне або запізнюється освоєння соціальних норм і культурних цінностей, набуття соціальних ролей, а також затяжні кризи соціалізації в юнацькому віці, для якої рассогласовиваются шляху, терміни і способи становлення. Ці траєкторії мають загальною тенденцією зменшення державного сегмента інститутів соціалізації. "Розбігання" соціалізаціонних траєкторій молоді в умовах сучасного російського суспільства неминуче. Але, незважаючи на зміну орієнтирів суспільного розвитку країни, втрату безлічі ідентифікаційних домінант ("радянський народ", "КПРС", "комсомол" і т. д.), радянська модель соціалізації не в повному обсязі, але в тих чи інших проявах відтворюється, позначаючись на соціалізаціонних траєкторіях.

У ході того ж дослідження [24], виявлена роздільна здатність таких індикаторів, як склад сім'ї батьків, професія, освіта і рід занять батьків, територіальна міграція, включеність у систему загальної та професійної освіти, рід занять, структура дозвілля, коло однолітків, ціннісні орієнтації , референтна група, самооцінка, домагання, речовий світ [24].

1.8 Динаміка ціннісних орієнтацій молоді

При аналізі динаміки ціннісних орієнтацій молоді необхідно враховувати дію двох механізмів - спадкоємності і мінливості. Штучна зміна суспільної моделі, коли процес формування цінностей йде зверху, призводить до розбіжностей громадських та індивідуальних змін. Зміна соціальних умов, зміна суспільних ціннісних орієнтирів ведуть до того, що механізм відтворення ціннісних орієнтацій перестає бути ведучим, поступаючись місцем адаптаційним механізмам. Динаміку цього процесу можна простежити через аналіз індивідуальної ціннісної системи особистості:

- Збереження колишньої ціннісної системи суб'єкта, незважаючи на що відбуваються суспільні зміни. Сформована в процесі минулого досвіду індивідуальна система ціннісних орієнтацій служить своєрідним фільтром для надходить ззовні ціннісної інформації;

- Розлад індивідуальної ціннісної системи. Стан, який означає індивідуальний ціннісний вакуум, стан відчуження;

- Розвиток - така зміна в ціннісно-орієнтаційної системі особистості, коли збагачується внутрішній зміст ціннісних орієнтацій за допомогою механізму адаптації до нової соціо-культурній сфері.

При формуванні власної системи цінностей молоді люди орієнтуються не тільки на громадську аксіологічних систему, а й на обрані ними самими зразки для наслідування. Так, наприклад, якщо раніше молоде покоління прагнуло бути схожим на космонавтів і геологів, виховувалося на благородних вчинках літературних героїв, то сьогодні вони вже не служать зразком для наслідування для 67% учнів. Нижче котируються тільки політичні діячі - 87% [14].

Розрізняють декілька систем цінностей - інтегруючі - ті, які в основному консолідують поведінка суб'єктів і дифференцирующие - ті, які роз'єднують суб'єктів, вишукуючи їх специфічність і особливість у поведінці: смисложиттєвих система - об'єднує цінності людського життя, які спричиняють мети буття, людської сутності, цінності свободи, правди, краси; вітальна - увійшли ціннісні судження, необхідні для збереження та підтримки повсякденному житті, здоров'я, безпеки, комфорту; интеракционистский - включає ціннісні судження важливі в міжособистісному і груповому спілкуванні: хороші відносини, спокійна совість, влада, взаємодопомога; соціалізаціонная - включені ті цінності, які визначають процес формування особистості [30, 31].

Смисложиттєві цінності

Аналіз смисложиттєвих цінностей сучасної молоді у дослідженні Гаврилюк і Трикоз [14] показав, що цінності добра, свободи і гідного продовження свого роду не схильні до впливу змін у суспільстві. Для 79% опитаних, ці цінності - основа інтеграції. А ось ставлення до правди, краси і, що особливо насторожує, до життя - вельми неоднозначне. 71% респондентів вважають, що "не завжди потрібно прагнути до правди, іноді потрібна брехня для порятунку". Для 77% краса не є тією цінністю, яка важлива в нашому суспільстві, «врятувати світ» сьогодні не можуть ні правда, ні краса.

Як показують результати дослідження етичних цінностей молоді Соколова і Щербакової [64], до чистоти совісті прагнуть 35% гуманітаріїв, в тому числі 55% майбутніх вчителів; серед негуманітаріїв близько 70% не особливо стурбовані моральною чистотою. Так, наприклад, 65-70% студентів впевнені, що "не народився ще людина, яка, займаючись розподілом благ, забув би про себе". Тим самим виправдовується порушення заповіді "Не вкради". Виявилося, що є групи студентів, в яких цієї заповіді випливають всього 5-6%. Тільки 42% впевнені в тому, що "людина вище долара", і вони ж вважають, що не будь-які цінності мають ринкову ціну.

Вітальні цінності

Як вже зазначалося, у сучасної молоді простежується тенденція до нехтування станом свого фізичного здоров'я і цінності свого життя. Цей факт можуть проілюструвати дані, отримані в ході дослідження А. Соколова та І. Щербакової [64]. Згідно з результатами їх дослідження, турбота про здоров'я аж ніяк не усвідомлена як пріоритетна орієнтація. Так, наприклад, якщо в шкільні роки спортом займалися 75-80% студентів, то у вузі регулярні заняття продовжують 10-15%. Правда, багато дівчат (до 55%) знаходять час для епізодичних занять шейпінгом, аеробікою, відвідують басейни, сауни, тренажерні зали, фітнес-центри і т.д. Вузівські медики визнають практично здоровими лише 68% першокурсників; 21% - молоді люди з ослабленим здоров'ям, які потребують спеціальної медичної профілактики; 11% серйозно хворих, яким заняття фізичною культурою протипоказані [52, С. 331].

Особливо хотілося б підкреслити тривожний факт: наведені дані, а також результати дослідження Гаврилюк і Трикоз [14] наочно свідчать про явну зневагу сучасною молоддю власним життям. Так, згідно з дослідженням [14], затвердження «Життя найвища цінність - тільки закон може зазіхнути на неї» займає останню сходинку в ряду смисложиттєвих цінностей сучасної молоді! (Див. дод. 3. Табл. 1)

Також були встановлені ціннісні диспозиції сучасної молоді в Відношенні продовження роду. Так, наприклад, бездітними бачать себе 5,8% (головна причина - зайнятість виробництвом або громадською діяльністю); одну дитину планують 24,4%; двох - 58,1%; трьох - 9,4%, чотирьох і більше - 2, 3%. На жаль, цей розклад не забезпечує навіть простого відтворення інтелігенції. Сім'я залишається традиційно привабливою цінністю, однак зв'язувати себе шлюбними узами молодь не поспішає: дівчата планують заміжжя у 25 років - після досягнення "незалежної і стабільності в суспільстві", юнаки - ще пізніше.

Соціалізаціонние цінності

Аналіз соціалізаціонних цінностей показав, що в процесі соціалізації молодь засвоїла основний принцип ринкових відносин, яку б сфер він не торкався: Професійну, економічну, політичну або духовну: "головне - ініціатива, підприємливість і пошук нового".

У зв'язку з професіоналізацією, не можна не звернути увагу на практично поголовну - 75-85% зацікавленість гуманітарного студентства в гуманітарному знанні і настільки ж одностайне зневага природними і технічними науками. Негуманітарної студентство більш допитливо: віддаючи пріоритет математики, хімії, комп'ютерних технологій, 20-25% відчувають інтерес до літератури, історії, філософії [64].

У ході того ж дослідження [64], були отримані Цікаві результати щодо студентів до релігії. Масової опитування показало, що 6,5% гуманітарних студентів і 4,9% негуманітаріїв схильні вважати себе глибоко віруючими людьми; атеїстами визнали себе відповідно 18,2% і 31,0%. Переважна більшість студентів - більше двох третин - це не визначилися в релігійному відношенні люди. Проте дані, отримані в ході індивідуальних і групових інтерв'ю, показали зовсім інші результати, згідно з якими, віруючими виявилися 38,5%. Конфесійно коливні студенти (32,9%) плекають надію, що Бог є. Атеїстично налаштованої виявилася майже третина учасників інтерв'ю (28,6%), що також набагато більше ніж атеїстів, виявивши при анонімному масовому опитуванні (18,2%). Таким чином, релігійна прилученість не сприймається студентством як обов'язкова умова соціалізації. 48,6% респондентів не відвідують храмів, 42,8% бувають там раз на місяць або рідше, тільки 8,6% відчувають потребу регулярно бувати за церковною огорожею. Ще менше соціалізація пов'язується з цивільно-політичної визначеністю.

Це ж дослідження [64] підтверджує положення про політичну пасивності пострадянської молоді, про те, що її мало цікавлять проблеми політики та громадянськості. Так, наприклад, громадянську позицію студентства характеризує наступне розподіл думок: А. "Усвідомлюю себе громадянином Росії, знаю свої конституційні права та обов'язки, майбутнє країни глибоко мене хвилює" - 45,0% гуманітаріїв і негуманітаріїв. Б. "Не замислююсь над майбутнім країни, волію займатися особистими справами, хоча громадянство хочу зберегти" - 27% перших і 31% других; В. "Охоче поміняю громадянство, якщо це виявиться, вигідним і корисним для мене" - відповідно 28% і 24%. Більш того, згідно з дослідженням Гаврилюк і Трикоз [14], 70% опитаних вважають, що людина повинна жити в тій країні, де йому більше подобається (див. дод. 3. Табл. 1).

Ставлення до політики таке: цікавляться політикою, беруть участь у виборах - 22% і 18,7% відповідно. Іноді беруть участь у виборах - близько 70,3% респондентів; Не беруть участь у виборах і політикою не цікавляться - 7,7% гуманітаріїв і 11,6% негуманітаріїв. В особистих і групових інтерв'ю студенти поголовно заявили про свою аполітичність, про недовіру до політики і політиканства, про розчарування в демократичних ідеалах. У тому, що "голос народу - глас Божий" впевнені 6% гуманітаріїв і 2,5% негуманітаріїв, але зате сентенцію Ф. Шіллера "більшість - це безумство, розум адже лише у меншості" розділяють 62% гуманітаріїв і 71% негуманітаріїв.

Патріотичні ціннісні орієнтації особливо виразно виявляється у ставленні до вітчизняної історії. Були отримані результати: пишаються вітчизняною історією в цілому - 41%; пишаються історією Росії, але соромляться історії СРСР - 55%; соромляться вітчизняної історії - 4%. Виходить, історію СРСР, тобто ту, яку робили покоління батьків і дідів, 59% синів оцінюють негативно. І хоча близько 30% респондентів - потенційні емігранти, готові поміняти громадянство, все-таки Росія для багатьох студентів залишається пріоритетною, можна сказати, термінальної цінністю, що займає високе місце в ієрархії ціннісних орієнтацій.

Интеракционистский цінності

Молоді люди часто не тільки не ототожнюють себе з Батьківщиною ", але й зі своїм поколінням. У ході дослідження Гаврилюк і Трикоз [14] було встановлено, що Особисте життя співвідносять з життям свого покоління тільки 31% респондентів, решта вважають, що "для людини важлива оцінка свого особистого життя за власним індивідуальним критеріям».

Судячи з матеріалів дослідження, респондентам не чужа щира турбота про батьків, їх здоров'я, спокої, добробуті. В одному з листів читаємо: "У мене завжди були відмінні відносини з батьками, а з віком стали ще тепліше. Напевно, я стала їх більше цінувати і поважати за все, що вони для мене зробили". І при цьому менше 14% повідомили, що вони "не проти повторити життєвий шлях своїх батьків".

Наведені дані наочно підтверджують основні положення концепції соціалізації молоді А.І. Ковальової, наведених у попередніх розділах.

Глава II Професійне і психологічний розвиток особистості студентів (результати дослідження)

2.1 Цілі, завдання, об'єкт і предмет дослідження

Мета нашого дослідження полягає в тому, щоб встановити причини виникнення деяких специфічних труднощів професійного і психологічного розвитку студентів сучасних ВНЗ та відстежити динаміку їх розвитку.

У відповідність з цілями дослідження, було висунуто дві гіпотези:

Для досягнення поставленої мети вирішувалися наступні завдання:

- Діагностика особистісних характеристик досліджуваних;

- Дослідити соціально-психологічні умови формування та розвитку їх особистості: сімейний стан, спілкування з однолітками, вплив значущих "інших";

- Виявити чинники, що зумовили вибір професії;

- Дослідити мотиви навчання і професійного розвитку;

- Визначити рівень готовності студентів до майбутньої професійної діяльності: основні мотиви професійної діяльності, ступінь реалістичності послевузовское очікувань, рівень професійної мобільності, а також рівень професійних домагань;

- Встановити взаємозв'язок і взаємовплив професійного та психологічного розвитку особистості;

- Визначити специфічні труднощі у навчанні та професійному самовизначенні для кожної з досліджуваних груп;

- Відстежити динаміку труднощів професійно-психологічного розвитку випробуваних.

Об'єктом дослідження була вибірка в кількості 14 чоловік - студенти 3 - 5-го курсів декількох ВНЗ Ростова-на-Дону у віці 20 - 24 роки. До вибірки ввійшли 3 юнаки та 11 дівчат. За курсами і спеціальностями студенти були представлені таким чином: психологічний факультет РГПУ - 5 дівчат (1 - 3-ій курс, 3 - 4-ий, 1 - 5-ий); Медичний університет, 5-ий курс - 2 дівчини і 1 хлопець ; факультет «Дизайн і мистецтво» Юрги, 4-ий курс - 3 дівчини; Юридичний факультет РГУ, 4-ий курс - 1 дівчина і 1 юнак; філософський факультет РГУ, 5-ий курс - 1 юнак.

Предметом цього дослідження була динаміка труднощів професійного і психологічного розвитку студентів в залежності від ступеня конгруентності індивідуально-психологічних характеристик їх особистості вимогам і особливостям обраної професійної діяльності.

Методичне оснащення дослідження:

- 16-факторний тест Кеттелла (форма C);

- Опитувальник професійних переваг (ОПП), модифікований варіант методики Дж. Холланда;

- Проективний рисунковий тест «Моя сім'я»;

- Проективний рисунковий тест «Неіснуюче тварина»;

- Проективний рисунковий тест «Будинок, дерево, людина»;

- В якості основного методу дослідження нами розглядалося нестандартизоване глибинне інтерв'ю «Етапи особистісно-професійного розвитку»

2.2 Аналіз отриманих результатів

наше дослідження проводилася протягом трьох років, в період з 2002-2003 по 2004-2005 навчальний рік. об'єктом дослідження виступала вибірка студентів у кількості 14 осіб у віці від 20 до 24 років, опис якої наведено вище. З метою розширення діапазону виявляються труднощів, в ході дослідження всі піддослідні були розділені на чотири групи: А) дизайнери (3 дівчини), Б) Медики (2 дівчини і 1 хлопець), В) психологи (5 дівчат і 1 хлопець), Г) Юристи (1 дівчина і 1 хлопець). Критерієм поділу випробовуваних на групи виступала їх спеціалізація. Єдиний респондент-філософ, За-причині близькості професій і подібності отриманих результатів був віднесений до групи психологів.

Результатом дослідження стало: 1) виявлення факторів, що вплинули на вибір професії: А) рівень сформованості професійних планів, Б) ступінь зацікавленості в обраній професії і ступінь поінформованості про неї, В) мотиви професійного самовизначення студентів кожної з описаних груп; 2) основних мотивів навчання та професійного розвитку; 3) визначення рівня готовності до професійної діяльності: А) основні мотиви професійної діяльності, Б) ступінь реалістичності послевузовское очікувань, В) рівень професійної мобільності, Г) рівень професійних домагання досліджуваних; 4) встановлені взаємозв'язок і взаємовплив професійного та психологічного розвитку особистості досліджуваних; 5) виявлені деякі специфічні для кожної з обстежених груп труднощі і відстежено динаміка їх розвитку протягом всього навчання у ВУЗі.

По кожному з цих показників були встановлені деякі відмінності обстежених груп студентів.

2.2.1 Мотиви професійного самовизначення

Аналізуючи мотиви професійного самовизначення наших піддослідних, ми спиралися на трикомпонентну модель професійного самовизначення, в якій умовно виділяють 3 компоненти: діяльнісний, когнітивний, мотиваційний [28, с. 271].

Діяльнісний компонент представлений рівнем сформованості професійних планів. Ступінь сформованості професійних планів визначається трьома типами установок, запропонованими В.А. Матусевич і В.Л. Оссовський [38, с. 271]: 1) встановлення на професійну діяльність на рівні одиничного (за спеціальностями) поділу праці - конкретний тип; 2) встановлення на вид професійної діяльності без урахування спеціалізації - проміжний тип; 3) установки на фізичний чи розумову працю певної кваліфікації без зазначення виду професійної діяльності та спеціалізації - абстрактний тип.

когнітивний компонент представлений Ступенем зацікавленості в обраній професії і ступенем інформованості про неї. Інтерес людини до майбутньої професії складається з декількох елементів: 1) інтерес до самої професії для випускника; 2) бажання отримати певні відомості про майбутню професію у професіоналів, 3) думка випускників про те, коли виникає інтерес до професії. [11] Крім цього, когнітивний компонент включає ступінь інформованості та джерела інформації про обраної професії.

Мотиваційний компонент представлений основними мотивами професійного самовизначення піддослідних. А. Вербицький умовно розділив фактори, що впливають на вибір спеціальності і конкретного вузу на дві великі групи: "зовнішні по відношенню до вузу і внутрішні, зумовлені характером організації самого освітнього процесу" [10, с. 100]. До зовнішніх факторів віднесено вплив найближчого оточення: думка батьків, їх соціальний статус, матеріальне і демографічне становище сім'ї, а також вплив друзів і знайомих; соціально-економічна значимість даної професії в суспільстві; професійне майбутнє: гарантії зайнятості, стабільності, високооплачуваної роботи, умови роботи ; престижність майбутньої професії.

Інформація, отримана в ході нестандартизованого інтерв'ю, дозволяє зробити наступні висновки.

А) У дизайнерів спостерігається конкретний тип рівня сформованості професійних планів. З тверджень самих респондентів (100%) випливає, що свій професійний вибір вони зробили ще в дев'ятому-десятому класах. Після чого починали цілеспрямовано готуватися до вступу у відповідні навчальні заклади. Усі вони вчилися в художній школі, де отримали практичні уявлення про обрану професію.

Отже, дана група студентів характеризується високим ступенем зацікавленості у своїй професії. Більше того, у всіх опитаних дизайнерів відмічено відсутність або значно обмежене коло інших, не пов'язаних із їхньою професією інтересів (див. розділ 2.2.4.0.). Ще навчаючись у художній школі, вони мали широкі контакти з професіоналами (викладачі, відвідування виставок, майстерень художників тощо), які, за словами респондентів, дозволили їм отримати деяке уявлення про специфіку майбутньої професії. Деякі з респондентів відзначили, що їхній інтерес до професії підтримували роботи відомих художників.

Основним мотивом професійного самовизначення опитаних дизайнерів, без сумніву, є бажання і потреба займатися улюбленою справою. Згідно з даними, отриманими в ході інтерв'ю, всі респонденти відзначили такі фактори, що вплинули на вибір професії (наводяться в порядку убування значимості):

- Власне бажання стати дизайнером або професійним художником. Цей мотив назвали першим і порахували самим для себе значущим всі опитані дизайнери.

- Прагнення займатися творчою діяльністю, створювати та реалізовувати власні проекти. Значущість цього мотиву відзначили також всі респонденти.

- Явне переважання художніх здібностей (10, 11 позитивних виборів (з 11 можливих) по шкалі «А-здібності» методики «ОПП»).

- Відсутність інших інтересів. «Я не уявляю, чим би іншим змогла займатися ... Мене ніщо не приваблює ...» (Вероніка), «Ну, якщо уявити, що я не займаюся своєю роботою ... не знаю ... хоч у віконце стрибай, добре, я живу на дев'ятому поверсі» (Оксана). Аналіз цього феномену див 2.2.4.0.

Слід зазначити, що, на думку респондентів-дизайнерів, роль їхніх батьків у професійному самовизначенні полягає тільки в підтримці їхнього рішення. Враховуючи той факт, що всі вони навчаються в комерційному вузі, а їхні родини не повні (виховували всіх їх матері; у двох є сестри), то підтримка ця виявляється значною. Матеріальний достаток сімей респондентів даної групи середній або трохи вище середнього. Матері всіх опитаних мають лише середньо-спеціальну освіту, за фахом практично не працювали. Оскільки всі опитані дизайнери до вступу до ВУЗу проживали в різних містах (Ростов, Каменськ, Сочі), важко робити які-небудь висновки з приводу впливу цього чинника на вибір ними даної професії. Проте варто відзначити, що, незважаючи на це, всі вони були зорієнтовані на вступ саме в Юрги на факультет «Дизайн і мистецтво».

Б) У медиків виявляється проміжний тип рівня сформованості професійних планів. З інтерв'ю випливає, що більшість респондентів-медиків до останнього моменту не надавали особливого значення свого професійного самовизначення. Закінчуючи школу, коли прийшов час вибирати місце подальшого навчання, вони просто погодилися з пропозиціями близьких про надходження в медичний університет. При цьому, незважаючи на те, що 100% опитаних медиків висловили свій намір працювати в медичній сфері, вони до цих пір не визначилися зі своєю майбутньою спеціалізацією.

Також за результатами інтерв'ю вдалося встановити, що дана група студентів характеризується середнім ступенем зацікавленості у майбутній професії. Всі опитані стверджують, що обрана професія представляє для них лише практичний інтерес: її престижність, гарантія працевлаштування, можливість добре заробити і т.д. Головним джерелом інформації про майбутню професію всі опитані медики вважають своїх батьків або близьких. У сім'ях 100% респондентів-медиків хоча б один з членів сім'ї є практикуючим лікарем або має медичне освіту. Тому, спілкуючись з ними, часто відвідуючи їх роботу, всі респонденти з самого дитинства мають досить чіткі уявлення про вимоги та особливості майбутньої своєї професійної діяльності. Отже, можна говорити про високий рівень інформованості даної групи студентів про свою професію.

Спираючись на вищенаведені дані, можна стверджувати, що основним мотивом професійного самовизначення даної групи респондентів є думка чи бажання найближчого оточення: родина чи близькі родичі. Всі опитані медики відзначили вирішальне значення цього чинника на вибір ними майбутньої професії. Як вже говорилося, в родинах усіх респондентів даної групи хоча б один з батьків або близьких родичів є практикуючим лікарем або має медичну освіту. В однієї (Жанна) - тато і бабуся, у другої (Валерія) - мама і бабуся мають вищу медичну освіту і є практикуючими фахівцями. В обох випадках сім'ї є неповними (батьки розлучені), однак значущим є вплив бабусь, оскільки вони проживають спільно. У третього респондента (Шаміль) мама має середньо-спеціальну медичну освіту, довгий час пропрацювала медсестрою (батьки також розлучені). Однак у цьому випадку найбільший вплив на вибір професії надав рідний дядько, який має вищу медичну освіту і також працює за фахом. Таким чином, сім'ї всіх респондентів-медиків є не повними, але у всіх випадках простежується значний вплив інших близьких родичів. Матеріальне становище своїх сімей опитані медики оцінили як середнє. Однак, на їхню думку, цей чинник не справив жодного впливу на їх професійне самовизначення, оскільки всі вони надійшли на бюджетні місця, і вчаться «своїми силами», не витрачаючи на навчання ніяких матеріальних засобів. Оскільки лише один респондент є іногороднім, то не представляється можливим встановити значущих показників впливу цього чинника на професійне самовизначення студентів даної групи.

Серед інших значущих чинників, що вплинули на вибір медиками майбутньої професії, відзначено переважання соціально-економічних мотивів професійного самовизначення (наводяться в порядку убування значимості):

- Гарантія подальшого працевлаштування. Всі опитані медики впевнені в тому, що після закінчення ВНЗ батьки або їхні знайомі допоможуть їм влаштуються на роботу за фахом. Значимість цього фактора відзначили 100% опитаних.

- Престижність професії і затребуваність кваліфікованих фахівців-медиків. Також всі респонденти вважають, що будь-яка медична професія, незалежно від її спеціалізації, користується в суспільстві повагою і, що вона завжди буде гарантувати їм зайнятість і досить високий соціальний статус. З різним ступенем значущості цей фактор відзначили 100% респондентів.

- Можливість, з часом, добре заробляти. Більшість опитаних медиків згодні з твердженням, Що, незважаючи на настільки плачевний матеріальне забезпечення працівників охорони здоров'я, хороший лікар завжди зможе знайти додаткові джерела заробітку (індивідуальні консультації, приватна лікарська практика, деякі студенти в зв'язку з цим відзначали розвивається в нашій країні практику сімейних лікарів та ін ).

В) У психологів, також як і у медиків, спостерігається проміжний тип рівня сформованості професійних планів. Аналіз результатів інтерв'ю показує, що всі респонденти-психологи, вибираючи місце подальшого навчання, зовсім не замислювалися про можливості практичного застосування обраної професії. Більш того, двоє з опитаних респондентів взагалі не мали ніякого уявлення не тільки про можливості професії психолога, а й про саму психології. При цьому 80% респондентів ще в старших класах прийняли тверде рішення стати психологом і проявили високу ступінь наполегливості при здійсненні своїх планів. Так, наприклад, 50% респондентів надійшли з другого, а одна з них - з третього разу. Причому, деякі спочатку намагалися вступити на психологічний факультет РГУ. Один респондент провалився на вступних іспитах, але вступив на комерційній основі. 66,6% Респондентів-психологів відвідували різні підготовчі курси (переважно курси при РГПУ).

Останній факт викликав у нас деякі труднощі при визначенні ступеня зацікавленості студентів даної групи у своїй професії. З одного боку - практично всі респонденти-психологи стверджують, що їхній рівень обізнаності про психологію був мінімальним, з іншого - спостерігається висока ступінь наполегливості, виявленої ними під час вступу на психологічний факультет. З метою вирішення цієї проблеми ми виділили два компоненти обраній професії: змістовний і практичний. Змістовний компонент, в нашому розумінні, - це той образ, «ореол» психології і професії психолога, який представлений в у масовій свідомості інших людей. Відомо, що серед більшості непрофесіоналів-психологів найбільш популярні два діаметрально протилежних уявлення про психологію і психологів: Агресивно-зневажливе і захоплено-перебільшене. У нашому випадку значущим є друге подання, коли-небудь психології взагалі, або окремих її галузях (наприклад, NLP) приписуються надприродні, напівмістична властивості, а професія психолога наділяється перебільшеними можливостями та очікуваннями. Практичний же компонент - це реальні перспективи працевлаштування, оплата праці, можливості просування по службових сходах, престижність професії, надається професією соціальний статус і т.п. Таким чином, якщо говорити про змістовне компоненті, то тут спостерігається висока ступінь зацікавленості респондентів у майбутній професії. Що ж стосується практичного компонента, то тут слід говорити про низький ступінь зацікавленості.

Ці ж дані наочно свідчать про низьку ступеня інформованості опитаних психологів про майбутню професію. Більшість респондентів відзначали, що про психологію в старших класах мали самі загальні уявлення. Ось як, наприклад, пояснювала причину виникнення свого інтересу до психології одна з опитаних студенток: «У старших класах мені дуже подобався серіал« Секретні матеріали ». Я, напевно, була тоді навіть фанаткою Девіда Духовного (актор, виконавець головної ролі). Там було багато сюжетів, що обіграють різні непізнані наукою феномени ... Це зараз я вже знаю, що вони відносяться, в кращому випадку до парапсихології, а то й взагалі до психології не мають ніякого відношення. А тоді мені здавалося, що це і є психологія і мені дуже хотілося теж займатися дослідженнями всяких таких загадок. Ось це бажання і було єдиною причиною, по якій я вирішила поступати на психологічний факультет »(Аня).

Отримані в ході інтерв'ю дані дозволяють припустити, що основним мотивом професійного самовизначення студентів даної групи, стала потреба розібратися у власних труднощах і проблемах, або бажання допомогти вирішити конфлікти між близькими (переважно конфлікти батьків). Провідне значення цього чинника підкреслили 100% респондентів-психологів. Тут слід зазначити, що, розповідаючи про свою сім'ю, більшість опитаних психологів висловлювали незадоволеність або якістю сімейних відносин, або відзначали негативний вплив батьків на формування і розвиток їх особистості. Так, наприклад, всього одна студентка-психолог (Іра) висловила досить високий рівень задоволеності якістю сімейних відносин як батьківських, так і своїх з батьками, а ще одна (Даша) - відносинами з батьком (в останньому випадку батьки складаються в розлучення). Всі ж інші, з різним ступенем вираженості, говорили про незадоволення цими відносинами.

Згідно з даними інтерв'ю, у 33,3% респондентів батьки перебувають у розлученні. За рівнем освіти батьків значущих відповідностей в даній групі встановити не вдалося: у двох психологів обоє батьків мають вищу освіту. В однієї - тато технічне, весь час пропрацював за фахом, мама - викладач хімії та біології, також довгий час пропрацювала за фахом (саме в цьому випадку була відзначена абсолютна задоволеність сімейними відносинами). У другому випадку-батьки обидва мають вищу музичну освіту. В однієї студентки тато має вищу медичну освіту, до цих пір працює практикуючим лікарем, а мама має тільки середню освіту, не працювала (саме ця студентка відзначила свої хороші відносини з батьком. З матір'ю вона практично не спілкується). В останньому випадку, на вибір психологічного факультету РГПУ вирішальне вплив зробив батько, іспитуемоя лише погодилася з його вибором. Також у двох респондентів батьки мають середню освіту (у цих випадках відмічена найвища ступінь незадоволеності сімейними відносинами). У останньої респондентки даної групи тато - військовий, весь час був кадровим офіцером, а мама має середню освіту, також не працювала (в цьому випадку відзначається незадоволеність своїми стосунками з батьками). Таким чином, простежується тісний взаємозв'язок між рівнем освіти батьків і якістю сімейних відносин (як батьківських, так і дитячо-батьківських): чим вище освітній рівень батьків, тим вище ступінь задоволеності дітей якістю сімейних взаємин.

Також не представляється можливим простежити вплив інших соціально-демографічних чинників на вибір професії студентами даної групи, оскільки рівень матеріального забезпечення їх сімей варіює від прожиткового мінімуму до вище середнього, а в Ростов більшість з них приїхали абсолютно з різних регіонів країни.

Не менш значимим фактором, що зробив вплив на вибір саме цієї професії, опитані психологи, вважають потреби особистісного зростання: у самопізнанні, саморозкриття і самореалізації. Всі опитані були впевнені, що придбання психологічних знань не тільки допоможе розібратися з власними проблемами, але і дозволить розширити свій кругозір та ерудицію, підвищити інтелектуальний, загальний культурний і духовний рівень тощо (Див. також розділ 2.2.2.0.). Значимість цього фактора відзначили також 100% психологів.

Інші мотиви професійного самовизначення: соціальні, соціально-економічні та ін для цієї групи студентів не були значущими, оскільки, як уже говорилося, вони характеризуються низьким рівнем інформованості про обраній професії.

2.2.2 Мотиви навчання і професійного розвитку

Ефективність і результативність навчальної діяльності та професійного розвитку студентів багато в чому визначається складною системою мотивів, яка розвивається на основі раніше сформованих потреб, інтересів, здібностей. У ній виділяють два великі блоки: безпосередні та опосередковані мотиви. Безпосередні включаються в сам процес діяльності і відповідають її соціально значимим цілям і цінностям; опосередковані ж пов'язані з цілями і цінностями, що лежать поза самої діяльності, але хоча б частково в ньому задовольняються [57, с. 91]. До безпосередніх мотивів належать пізнавальні (прагнення до творчої дослідницької діяльності, процес вирішення пізнавальних завдань, самоосвіта, орієнтація на нові знання) і мотиви розвитку особистості (потреба в постійному інтелектуальному і духовному зростанні, прагнення розширити кругозір та ерудицію, підвищити свій загальнокультурний рівень). У структурі опосередкованих мотивів розрізняють соціальні (свідомість потрібності вищої освіти, престижність вищої освіти, бажання стати повноцінним членом суспільства, обов'язок і відповідальність, соціальна ідентифікація, певне положення в групі, схвалення викладачів) і мотиви досягнення (краще підготуватися до професійної діяльності та отримати високооплачувану роботу ).

У ході нашого дослідження були виявлені наступні Основні мотивуючі фактори навчання і професійного розвитку:

А) У дизайнерів відзначено явне переважання безпосередніх мотивів навчання та професійного розвитку, а саме: прагнення займатися творчою діяльністю (група пізнавальних мотивів). Всі опитані дизайнери стверджують, що основним мотивуючим професійний розвиток фактором є сам процес і зміст їх діяльності. Що творчий акт, процес реалізації будь-якого проекту - продуктивна діяльність - мотивує не тільки процес навчання, але і подальше професійне їх розвиток. Відзначається глибока залученість дизайнерів у творчий процес, явна залежність рівня їх мотивації від результативності цього процесу (від ступеня задоволеності якістю кінцевого продукту діяльності). «Якщо у мене щось не виходить, то я стаю дратівливою, мені все хочеться кинути і взагалі про все забути. Я відразу починаю думати, що з мене ніколи не вийде по-справжньому гарного дизайнера, що у мене взагалі немає ніяких здібностей, що я безталанна, мізерна ... дура. Коли ж у мене все виходить, коли мені самій по-справжньому подобається моя робота, тоді мене просто переповнюють нові ідеї та бажання тут же їх реалізувати. У мене починається бурхлива діяльність, я про все забуваю - з головою йду в роботу: можу по кілька діб не спати, забувати поїсти ... »(Світлана).

Не менш значимим мотивом навчання і професійного розвитку для даної групи студентів, є підтримка з боку оточуючих (передусім значущих "інших": батьки, друзі, авторитетні викладачі та ін): прояв інтересу до їх роботи, заохочення до подальшого розвитку, позитивна оцінка , як професійних якостей, так і результатів їх діяльності (група опосередкованих соціальних мотивів). Всі Респонденти-дизайнери говорили про те, що така підтримка з боку оточуючих не тільки значною мірою полегшує їм виконання навчальних завдань або замовлень, а й стимулює їх творчу активність. «Коли хвалять мене або яку-небудь мою роботу, то у мене з'являється якась легкість, я наче літаю ... Усе виходить легко, швидко і непомітно ... У такі моменти здається, що на роботу я не витрачаю ніяких зусиль, все виходить само собою, навіть коли роблю щось дуже складне ... Відразу з'являється ціла купа ідей, які тут же хочеться втілити в життя. Коли ж у мене щось не виходить, або хтось починає критикувати мою роботу, особливо якщо я вважаю, що вона в мене вийшла добре, то як ніби то усередині все обривається ... Нічого не хочеться робити, та нічого і не виходить - все валиться з рук ... І це на довго вибиває з колії »(Оксана).

Також значимим мотивом професійного розвитку студентів-дизайнерів є і мотиви досягнення: краще підготуватися до професійної діяльності та отримати добре оплачувану роботу (група опосередкованих мотивів). Всі опитані дизайнери усвідомлюють, що для здійснення своїх професійних планів (див. розділи 2.2.1.0. Та 2.2.3.0.) Їм необхідно стати кваліфікованими фахівцями в своїй галузі. Тому своє навчання у ВУЗі вони вважають найбільш пріоритетним видом діяльності на даному етапі свого розвитку. За цей час вони хочуть опанувати якомога більшою кількістю технік ІЗО, ознайомитися з новими комп'ютерними програмами (комп'ютерна графіка, анімація, вебдизайн, додатки архітектурного та дизайнерського конструювання та ін), вивчити сучасні тенденції в техніці побудови реклами, в стилях і напрямках сучасного дизайну і т.д. Проте ці мотиви для студентів даної групи все-таки є вторинними і розглядаються ними швидше як засіб, основа для реалізації більш значущих цілей.

Б) У медиків відзначається перевага опосередкованих мотивів навчання та професійного розвитку, а саме, мотивів досягнення: краще підготуватися до професійної діяльності, і знайти добре оплачувану роботу. Всі респонденти-медики стверджують, що найбільш значимим мотивом професійного розвитку для них є Придбання професійних знань, умінь і навичок, прагнення стати хорошим фахівцем, професіоналом у своїй галузі. Вони усвідомлюють, що подальше їх працевлаштування і успішність професійної діяльності прямо пов'язані з рівнем їх професійної підготовки та обізнаності (див. також розділ 2.2.1.0.).

Серед інших мотивів навчання та професійного розвитку основне місце займають також опосередковані мотиви з групи соціальних мотивів (наводяться в порядку убування значимості):

- Певне положення в групі. Як вже зазначалося, Всі респонденти-медики припускають, що купується ними професія дозволить їм досягти бажаного соціального статусу (див. також розділ 2.2.1.0.). Високий ступінь значущості цього мотиву навчання і перш за все професійного розвитку підкреслили всі опитані медики.

- Свідомість потрібності вищої освіти. Також всі опитані студенти даної групи вважають, що людина без вищої освіти не може досягти в нашій країні ні високого статусу, ні матеріального благополуччя. Таким чином, медики схильні розглядати цей фактор скоріше як мотив досягнення, а наявність вищої освіти - як засіб, необхідна умова для реалізації інших, більш значущих цілей і мотивів професійної діяльності. Тому свідомість потрібності вищої освіти також займає досить високе місце в ієрархії мотивів навчання і професійної діяльності студентів даної групи.

- Соціальна ідентифікація. Більшість респондентів (з сімей, в яких склалися певні традиції) вважають, що наявність вищої освіти, взагалі, І і їх майбутня професія, зокрема, дозволять їм ідентифікувати себе з інтелігенцією. Обговорюючи значимість цього мотиву, респонденти стосувалися таких факторів мотивації професійного розвитку, як: продовження сімейних традицій, престижність професії, здобути схвалення близьких і ін соціальні мотиви (група опосередкованих мотивів). Однак ці останні фактори, за словами медиків, не здаються їм настільки вже значущими, а виконують роль лише додатковою позитивної мотивації навчання і професійного розвитку.

Особливий інтерес для нашого дослідження може становити той факт, що, Говорячи про мотиви навчання у ВНЗ і свого професійного розвитку, респонденти даної групи практично не називали ні пізнавальних мотивів, ні мотивів особистісного росту (група безпосередніх мотивів). Аналіз цього феномену див 2.2.4.0.

В) У психологів було виявлено явна перевага безпосередніх мотивів навчання та професійного розвитку, перш за все, мотивів особистісного зростання: потреба в постійному інтелектуальному і духовному зростанні, Прагнення розширити свій кругозір та ерудицію, підвищити свій загальнокультурний рівень. Незважаючи на високий відсоток (80%) розчарованих або в навчальному процесі, або в своїх уявленнях про можливості психології як науки, або у своїх здібностях до діяльності психолога (див. розділ 2.2.5.2.) - 100% Респондентів-психологів заявляють, що у них не виникало бажання кинути навчання або змінити спеціальність. Більше того, вони стверджують, що, навіть якщо не будуть у подальшому працювати за спеціальністю, їхній інтерес до психології залишиться, і вони не будуть жалкувати з приводу витраченого на навчання часу.

Не меншу значимість для студентів-психологів мають і пізнавальні мотиви (група безпосередніх мотивів) навчання і професійного розвитку (наводяться в порядку убування значимості):

- Прагнення до творчої та дослідницької діяльності. Всі опитані психологи відзначили, що одним з основних вимог, пропонованих ними до майбутньої своєї професійної діяльності, є можливість постійного розвитку та самореалізації. Найбільш відповідними цим вимогам вони вважають професії, пов'язані з творчою або дослідницькою діяльністю. Обговорюючи значимість цього мотиву, більшість психологів говорили, що їм буде важко виконувати одноманітну, рутинну роботу, що вимагає від них дотримання жорсткого графіка.

- Самоосвіта. З інтерв'ю випливає, що всі респонденти до третього-четвертого курсу прийшли до висновку про те, що їх навчання в університеті надає широкі можливості самоосвіти. У результаті чого, на останніх курсах самоосвіта стає одним з провідних мотивів навчання студентів даної групи.

- Орієнтація на нові знання. З різним ступенем значущості, цей фактор відзначили також всі респонденти-психологи. Як буде показано в розділі 2.2.4.0., Студенти даної групи характеризуються великою сферою різноманітних інтересів як пов'язаних з їх професійною діяльністю, так і не мають до неї ніякого відношення. Вони вважають, що навчання на психологічному факультеті сприяє ще більшому розширенню сфери їх інтересів. Тому цей мотив, також у другій половині навчального циклу, займає досить високе місце в ієрархії мотивів, перш за все навчання, а також професійного розвитку психологів.

Серед опосередкованих мотивів навчання та професійного розвитку, значимим мотивом психологи вважають тільки «свідомість необхідності вищої освіти» (група соціальних мотивів). Більшість опитаних психологів, також як і медики, згодні з тим, що без вищої освіти сьогодні неможливо нічого добитися в житті. Однак, на відміну від медиків, студенти даної групи надають цьому мотиву дещо інше значення. У зв'язку з цим Особливий інтерес представляє той факт, що практично всі опитані студенти-психологи проігнорували мотиви досягнення: краще підготуватися до професійної діяльності та знайти добре оплачувану роботу (група опосередкованих мотивів). Таким чином, свідомість значимості вищої освіти розглядалося ними швидше як чинник особистісного зростання, а не як засіб, що сприяє професійним досягненням, як це простежувалося у медиків.

2.2.3 Готовність студентів до професійної діяльності

Ставлення студентів до професії, тобто до цілей навчання у ВНЗ, наповнюється професійним сенсом і змістом в ході навчальної діяльності, яка виступає щодо професійних цілей навчання як засіб їх досягнення. Ставлення до навчання як до засобу досягнення професійних цілей утворює другий рівень мотиваційно-цільової основи діяльності - мотивацію професійної діяльності. За ступенем її сформованості можна судити про готовність студентів до професійної діяльності. Структура цієї мотивації багатозначна за змістом і різним формам. Теоретичною основою вивчення мотивації професійної діяльності є концепція про внутрішню і зовнішню мотивації [55]. Про внутрішнє типі можна говорити, якщо діяльність значущою для особистості сама по собі. Якщо ж в основі мотивації професійної діяльності лежить прагнення до задоволення інших потреб, не пов'язаних з нею (мотиви соціального престижу, зарплати і т.д.), то в даному випадку прийнято говорити про зовнішню мотивації. Зовнішні мотиви диференціюються на позитивні і негативні [37].

Крім мотивації, готовність студента до професійної діяльності характеризується рівнем його професійних і матеріальних домагань, соціальної та професійної мобільності, а також ступенем реалістичності послевузовское очікувань.

Під реалістичністю послевузовское очікувань ми розуміємо ступінь сформованості у свідомості студента уявлень про вимоги, потенційні можливості та обмеження обраної професійної діяльності, а також ступінь відповідності індивідуально-психологічних особливостей його особистості (наприклад, здібностей) вимогам цієї діяльності.

Професійна мобільність. Ми розрізняємо горизонтальну і вертикальну професійну мобільність. Під горизонтальною професійною мобільністю ми розуміємо схильність студента до зміни робочих місць або в рамках своєї спеціалізації, або до зміни професії (перекваліфікація і пошук роботи зовсім іншого роду). Під вертикальною професійною мобільністю ми розуміємо просування суб'єкта праці службовими сходами, його кар'єрний ріст. Одним з індикаторів вертикальної професійної мобільності є рівень професійних домагань.

Професійні претензії - це максимально високий рівень професіоналізму, матеріального добробуту, соціального статусу, якого студент хотів би досягти за допомогою успішної професійно діяльності.

Розрізняють три рівні реалістичності послевузовское очікувань, професійної мобільності та професійних домагань: низький, середній і високий. У ході нашого дослідження були встановлені значні відмінності між обстежуваними групами студентів за даними показниками готовності до професійної діяльності.

А) Спираючись на дані, отримані в ході інтерв'ю, з високим ступенем ймовірності можна припустити, що всі опитані дизайнери характеризуються внутрішнім типом мотивація професійної діяльності. Саме ця група студентів відрізняється від інших найбільшою зацікавленістю у своїй професійній діяльності та глибокої залученням в неї. Причому, в якості мотивуючих факторів в даному випадку виступають не тільки професійні цілі або результати діяльності, а й сам творчий процес, сама професійна діяльність (див. розділ 2.2.4.0.).

Було також встановлено, що у студентів-дизайнерів - найнижчий рівень реалістичності послевузовское очікувань. Незважаючи на те, що 100% респондентів заявили про достатньо високий рівень професійних домагань: всі вони впевнені, що будуть працювати за спеціальністю, в успішності своєї професійної діяльності (більшість з них бачать себе через 5-7 років після закінчення навчання керівником власного рекламного агентства або дизайнерської фірми), а також усвідомлюють, з якими труднощами їм доведеться зіткнутися і навіть, що допоможе їх подолати, при цьому вони практично не мають уявлення про те, як ці знання застосувати на практиці. Більш того, всі респонденти-дизайнери мають досвід роботи (точніше підробітку) за своєю спеціальністю або у відповідних організаціях (переважно в рекламних агентствах), або виконуючи індивідуальні замовлення (малюнок, плакати, листівки, буклети, візитки і т.п.). Однак всю цю роботу підшукували і пропонували їм, як правило, інші: викладачі, знайомі та ін Практично у всіх опитаних дизайнерів присутній уявлення про те, що подібним же чином влаштується й подальша їхня професійна діяльність: «Починати, звичайно, доведеться з роботи у якій-небудь фірмі, а паралельно виконувати приватні замовлення знайомих. Знайомі розкажуть про мене і про мою роботу своїм знайомим, а ті своїм ... Так через деякий час я стану відомою і зможу піти з постійної роботи і розпочати свою справу ... »(Вероніка) і т.п. Самостійно ж вони не можуть знайти замовника, просунути готовий свій проект, погано орієнтуються у кон'юнктурі ринку рекламних і дизайнерських послуг. Крім цього, вони не готові, перш за все емоційно, до подолання можливих труднощів: до жорсткої конкуренції, до неминучих невдач, до можливо тривалої і наполегливої боротьби за визнання і популярність.

Це підтверджують дані тесту Кеттелла: у 100% респондентів значення фактора c =-, що свідчить про емоційної нестійкості, а у 70% - значення фактора O = +, показник підвищеної тривожності (див. дод. 4. Табл. 1). Однак результати методики «ОПП» демонструють прямо протилежну картину. Згідно з цими результатами, дизайнери характеризуються найвищим ступенем конгруентності індивідуально-психологічних особливостей особистості вимогам обраної професії. Провідним професійним типом 100% респондентів є А-тип (30 - 35 позитивних виборів з 36 можливих), при цьому різниця між ведучим і другим, супутнім типом, становить 8-13 балів, що є показником високого ступеня диференційованості їх професійних переваг (див. дод. 4. табл. 2).

Вищенаведені дані наочно свідчать про те, що опитані студенти даної групи відрізняються середнім рівнем професійної мобільності. Зміни виду майбутньої своєї професійної діяльності вони допускають тільки в рамках одержуваної професії: або дизайнер, або художник-оформлювач, або художник анімації або комп'ютерної графіки і т.п. Кардинальна зміна роду професійної діяльності нашими респондентами-дизайнерами взагалі не розглядаються, навіть в якості можливої (чи неминучої) альтернативи (див. розділ 2.2.1.0.). Що ж стосується вертикальної мобільності (кар'єрне зростання), то тут, як вже зазначалося, спостерігається високий рівень професійних домагань. Всі опитані дизайнери припускають, що працювати в якій-небудь організації вони будуть не більше двох-трьох років, після чого почнуть свою справу: або працювати у власній студії, виконуючи приватні замовлення, або відкриють свою фірму або агентство. У першому випадку передбачається розвиток і вдосконалення професійних навичок і вмінь, професіоналізація в рамках своєї спеціальності (розвиток професіоналізму діяльності), у другому - просування по кар'єрі, процес загальної соціалізації (розвиток професіоналізму особистості).

Б) У медиків, в ході нашого дослідження, було відзначено переважання зовнішнього позитивного типу мотивації професійної діяльності. Найбільше значення всі опитані респонденти надають мотивів досягнення: стати гарним фахівцем у своїй галузі, професіоналом своєї справи. 100% респондентів-медиків усвідомлюють, що для успішності професійної діяльності їм необхідно стати висококваліфікованими фахівцями, оскільки лише це дасть їм гарантії вигідного працевлаштування, хорошого заробітку, дозволить досягти бажаного соціального статусу. Однак, розглядаючи мотиваційні тенденції професійної діяльності даної групи студентів, не варто забувати про те, що значний вплив на професійне їх самовизначення надали значущі «інші», а вони (студенти) тільки погодилися із запропонованим варіантом. Тому варто відзначити значимість для них таких мотивів, як: продовжити сімейні традиції, здобути схвалення і підтримку батьків або близьких, престижність професії, зайняти положення в суспільстві і т.п.

Також було встановлено, що розглянута група студентів характеризується високим рівнем реалістичності послевузовское очікувань. Виростаючи в сім'ях практикуючих медиків, а також Завдяки інтенсивності практичних занять в університеті, респонденти добре обізнані про всі труднощі та переваги майбутньої професійної діяльності, а також про потенційні можливості та обмеження (соціальних, економічних, фізичних і ін) майбутньої своєї професії. 70% опитаних упевнені в тому, що вони будуть працювати в медичній сфері, проте ніхто з них до цих пір не визначився з майбутньою своєю спеціалізацією. Додатковим фактором, що дозволяє говорити про високий рівень реалістичності послевузовское очікувань медиків, можна вважати усвідомлення ними Гарантії подальшого працевлаштування за спеціальністю. Гарантом у даному випадку виступають зв'язки у сфері охорони здоров'я батьків респондентів або їхніх родичів-медиків.

При цьому, опитані медики характеризуються середнім рівнем конгруентності індивідуально-психологічних особливостей особистості вимогам обраної професії. Згідно з результатами методики «ОПП», всього в одного респондента провідним є соціальний професійний тип (21 позитивний вибір, з 36 можливих). У решти він є другим, супутнім типом (17 і 18 позитивних виборів). Крім цього, студенти даної групи відрізняються низьким рівнем диференційованості професійних переваг, що і дозволяє робити висновок про середній ступінь конгруентності (див. дод. 4. Табл. 2).

Аналізуючи результати дослідження, значущих закономірностей щодо професійної мобільності даної групи студентів виявити не вдалося. Однак, спираючись на непрямі дані, отримані в ході інтерв'ю, можна припустити, що у респондентів-медиків досить низький рівень професійної мобільності. Говорячи про майбутню своєї професійної діяльності, вони бачать себе на якомусь одному конкретному місці, розвиваються лише в рамках своєї спеціальності, що вдосконалюють свої професійні якості (розвиток професіоналізму діяльності). Скільки б то не було Значного просування по службі або кар'єрного росту в медичній сфері вони також не припускають, Що може свідчити про низький рівень професійних домагань опитаних студентів-медиків.

В) У психологів виявлено переважання зовнішнього позитивного типу мотивації професійної діяльності. 100% респондентів-психологів стверджують, що найбільше значення вони надають мотивами особистісного зростання: розширення свого кругозору, можливість інтелектуального і духовного зростання, а також соціальними мотивами: можливість допомагати людям, приносити користь суспільству і т.д. Відзначаючи значимість останніх мотивів, психологи говорили про те, що в дитинстві і юності вони стикалися з багатьма проблемами, які їм вдалося успішно вирішити. Як правило, в цьому їм допомагали інші люди: шкільні психологи, вчителі, знайомі та ін Тепер вони відчувають бажання і навіть потреба надавати посильну допомогу іншим, які потребують допомоги людям. «Я дуже добре пам'ятаю, як погано мені було років у 14-15, коли поруч не було нікого, до кого б я могла звернутися по допомогу. Доходило до того, що я не раз серйозно замислювалася про самогубство, але не вистачало сміливості. Тому зараз мені самій по-справжньому хочеться допомагати людям, які опинилися у схожій ситуації »(Олена). З різним ступенем значущості про це говорили більшість опитаних психологів.

За результатами інтерв'ю було встановлено, що студенти цієї групи характеризуються середнім рівнем реалістичності послевузовское очікувань. Більшість респондентів-психологів, також як і дизайнери, ще навчаючись на третьому-п'ятому курсах у ВНЗ, отримали первинне знайомство з практичними особливостями своєї професії. У них є певний досвід психологічної чи педагогічної роботи в школі або літніх таборах, 66,6% опитаних працюють або працювали на МТД (молодіжний телефон довіри), 50% пробували свої сили в ролі репетитора, 83,3% відвідували і відвідують різні психологічні конференції , семінари, тренінги тощо Завдяки такій активності, вони мають уявлення про особливості та вимоги майбутньої професії. При цьому лише одна з опитаних психологів (Іра) остаточно визначилася з місцем своєї майбутньої роботи. У решти ж, незважаючи на наявний практичний досвід, до цих пір не склалося чіткого уявлення про реальні можливості працевлаштування молодого фахівця-психолога, випускника РГПУ. Так, наприклад, найбільш реальну перспективу працювати психологом або викладачем у школі вони або взагалі не розглядають як один з можливих варіантів, або згодні займатися цією діяльністю тільки на самому початку своєї професійної кар'єри. Надалі психологи хотіли б займатися такими видами професійної діяльності, як: «провести власне дослідження, створити за його результатами нову психотерапевтичну методику, а потім застосовувати її у своїй роботі з клієнтами»; «розробити та впровадити нову освітню програму для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку »;« відкрити свою власну школу і навчати дітей з якої-небудь прогресивної методикою »та ін (з інтерв'ю з респондентами-психологами).

При цьому, студенти даної групи характеризуються високим ступенем конгруентності індивідуально-психологічних особливостей особистості вимогам обраної професії. Дані методики «ОПП» свідчать, що у 60% респондентів провідною професійною типом є С-тип, а 80% респондентів-психологів зробили 24-27 (з 36 можливих) позитивних випоровши на користь соціальної сфери діяльності (див. дод. 4. Табл . 2).

Отримані в ході нашого дослідження дані, дозволили визначити високий рівень професійної мобільності студентів даної групи. Більшість опитаних респондентів висловили намір спробувати себе в різних сферах професійної діяльності (переважно соціальних), і як правило не обмежують себе рамками одержуваної професії. В якості можливих сфер застосування своїх знань і умінь вони розглядають: психологічне консультування або психотерапію, Викладацьку або наукову діяльність, роботу з кадрами або бізнес-консультування, та ін При цьому, у всіх респондентів-психологів відзначається середній рівень професійних домагань. Всі вони стверджують, що хотіли б знайти престижну і високооплачувану роботу, проте це не є основною вимогою до неї і головною метою їх професійної діяльності. Всі опитані психологи вважають за краще не обмежувати свій професійний розвиток рамками професійної діяльності, а пов'язують його з більш широкою сферою діяльностей (див. розділ 2.2.4.0.).

2.2.4 Взаємозв'язок і взаємовплив професійного та психологічного розвитку

У загальній проблематиці досліджень прогресивного розвитку зрілої особистості особливе місце належить власне її особистісно-професійному розвитку. Особистість розвивається в діяльності, а більшість видів діяльності є професійними. В особистісно-професійному розвитку відзначена стійкий зв'язок: з одного боку, особливості особистості суб'єкта праці істотно впливають на процес і результати професійної діяльності, з іншого - сам розвиток особистості відбувається під впливом специфіки професійної діяльності. У науці накопичено чимало фактів, які свідчать, що професійна діяльність, виконувана суб'єктами праці, обов'язково призводить до відомого подібністю їх особистісних рис та якостей, однонаправлені впливає на систему відносин особистості, її установки, інтереси, норми регулювання поведінки і навіть певною мірою - на її спосіб життя [16].

У ході нашого дослідження було встановлено відмінності у взаємозв'язку і взаємовпливу професійного та психологічного розвитку особистості обстежуваних груп студентів.

А) У дизайнерів ці процеси диференціювати практично не вдалося. 100% респондентів-дизайнерів повністю ототожнюють свій психологічний розвиток з професійною діяльністю. Інакше кажучи, професійна діяльність є основним сенсоутворювальним чинником їх самореалізації. Таким чином, можна припустити, що професійна діяльність ініціює й веде за собою розвиток їх особистості. За результатами інтерв'ю було встановлено тісний взаємозв'язок успіхів або невдач у професійній діяльності з психологічним розвитком особистості. Так, наприклад, невдачі у професійній діяльності провокують виникнення глибоких особистісних криз, що супроводжуються різким зниженням самооцінки та рівня домагань, розвитком депресивних станів, відходом у себе і т.п. Це підтверджують дані тесту Кеттелла: у 100% респондентів значення фактора C =-, що є показником емоційної нестійкості. Успішна ж професійна діяльність, як уже зазначалося, є основним мотивуючим чинником не тільки професійного, а й особистісного росту.

Як вже говорилося, у даної групи студентів було відмічено відсутність або значно обмежене коло інших, що не відносяться до їх професії інтересів. Всі опитані дизайнери відзначили, що коло їхніх інтересів обмежений майбутньою професією: відвідування виставок, творчих фестивалів і т.п. Велику частину свого «вільного» часу вони вважають за краще витратити на роботу або над своїми проектами, або на розширення своєї професійної компетентності: читання спеціальної літератури, оволодіння навичками роботи на комп'ютері, вивчення нових комп'ютерних програм і т.д. Як правило, така надмірна залученість в роботу йде на шкоду особистому житті респондентів. Усього одна з дівчат-дизайнерів (Оксана) зустрічається з молодим чоловіком, з яким у них постійні конфлікти на грунті її «одержимості» навчанням і роботою. Решта стверджують, що: «Поки мене все в моєму особистому житті влаштовує», «Мені не хочеться витрачати зараз свій час на пошук і встановлення близьких відносин», «Зараз мені це не цікаво», «У мене немає на це часу» і т . п. (З інтерв'ю з респондентами-дизайнерами).

Факт вузької спрямованості особистісно-професійного розвитку даної групи студентів наочно демонструють показники методики «ОПП»: провідним професійним типом 100% респондентів є А-тип (30 - 35 позитивних виборів з 36 можливих), при цьому різниця між ведучим і другим, супутнім типом, становить 8-13 балів, що є показником високої диференційованості професійних інтересів (див. дод. 4. табл. 2).

Б) У медиків, навпаки, спостерігається чітка диференціація професійного і психологічного розвитку їх особистості. 100% респондентів-медиків чітко розділяють сфери професійної та інших видів своєї діяльності. Професійний розвиток і майбутня професійна діяльність розглядається ними лише як засіб для досягнення певного соціального статусу, матеріального благополуччя і т.п. Хоча деякі з респондентів і відзначили значущість таких чинників, як престижність їх професії, можливість приносити користь людям, надавати їм допомогу, вони, тим не менш не вважають медицину своїм «покликанням», справою свого життя. Тобто, професійна діяльність і можливі професійні досягнення не розглядаються нашими респондентами-медиками в якості основного або пріоритетного напрямку їх самореалізації.

Стосовно можливих напрямків психологічного розвитку в середовищі обстежених медиків значущих закономірностей встановити не вдалося. Кожен з респондентів розвиток своєї особистості пов'язує з різними сферами діяльності. Відзначалися: творчість (брати участь у театральних постановках, написати книгу, писати вірші, оволодіти яким-небудь музичним інструментом і ін), громадська та дослідницька діяльність (різні види волонтерської діяльності, провести власне дослідження і зробити значиме в медицині відкриття і т.п. ), для респондентів-дівчат найбільш значущим є реалізація себе як Жінки, як Матері. Більшість опитаних важливе місце серед своїх інтересів відводять читання серйозної художньої літератури (класичної, книг філософсько-драматичного змісту).

В) У психологів обидва ці процеси досить тісно взаємопов'язані, проте отримані в ході інтерв'ю дані дозволяють припустити, що особистісний розвиток студентів-психологів все ж домінує. Професійний розвиток є, з одного боку - опорою (у деяких випадках поштовхом) для подальшого психологічного розвитку, а з іншого - з плином часу, стає лише одним з декількох (не завжди основним) напрямів самореалізації психолога. Як правило, успішна робота на перших курсах із власними проблемами і труднощами актуалізує у студентів даної групи потреби особистісного зростання: потреба в самопізнанні, саморозкриття, самореалізації та ін Навчання на психологічному факультеті (професійний розвиток) значною мірою задовольняє цим потребам, що, в свою чергу, створює сприятливі умови для подальшого особистісного розвитку. Очевидно, що розвиток особистості передбачає розширення сфери інтересів та видів діяльності, в які вона включається, в результаті чого професійний розвиток та професійна діяльність психолога виявляється лише однією з багатьох його діяльностей. Всі респонденти-психологи висловили згоду з твердженням про те, що надати ефективну психологічну допомогу може лише постійно розвивається, самовдосконалюється психолог, успішно переборов свої труднощі і дозволив власні проблеми. Тому психологічний розвиток своєї особистості всі опитані студенти-психологи вважають за необхідне і основною умовою, що дозволяє стати гарним фахівцем і запорукою успішності майбутньої професійної діяльності.

Таким чином, у даної групи студентів відзначається широке коло інтересів як супутніх професійним, так і практично до них не відносяться. Серед найбільш бажаних видів діяльності психологи називали: творчість (займатися музикою, писати книги, брати участь у театральних постановках); соціальну активність: (Спілкування з людьми, відвідування різноманітних семінарів, конференцій, клубів за інтересами, груп зустрічей, поїздки в літні табори і ін робота з дітьми, різні види волонтерської діяльності); науково-дослідницьку діяльність (провести власне дослідження і створити нову психотерапевтичну методику, розробити та впровадити нову освітню програму для дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, відкрити свою власну школу та ін.)

Крім даних інтерв'ю, цей факт наочно ілюструють результати методики «ОПП», згідно з якими, провідною професійною типом 40% опитаних психологів є А-тип, у 60% він є другим або третім, супутнім типом. У 40% респондентів другим, супутнім типом є І-тип. Причому, різниця між показниками ведучого і супутнього типів не значна (2-6 балів, при 8 - значимий показник диференційованості), що є показником, з одного боку, високого ступеня зацікавленості в інших, не пов'язаних з професійною, видах діяльності, з іншого - показником слабкої диференційованості професійних інтересів респондентів (див. дод 4. табл. 2).

2.2.5 Труднощі професійного та психологічного розвитку і їх динаміка (порівняльний аналіз)

Труднощі, в нашому розумінні - це наявність якогось перешкоди, що затримує або ускладнює процес досягнення поставлених цілей, реалізацію власних планів і процесу розвитку в цілому. У кожному перешкоді виділяють два аспекти: його об'єктивна частина, задана незалежними від суб'єкта непсихологічних причинами і суб'єктивна, задана особливостями людини. Відповідно, розрізняють зовнішні і внутрішні перешкоди.

Зовнішні перешкоди - носять переважно об'єктивний характер. Об'єктивна складова перешкоди психологічно цікава, лише оскільки вона обумовлює переривання дії і, отже, недосягнення або відстрочку мотиву.

Внутрішнє перешкода - носять переважно суб'єктивний характер. Суб'єктивна складова психологічно цікавіше, ніж об'єктивна (Зовнішнє перешкоду). Виділяють чотири класи внутрішніх перешкод, що визначають змістовні відмінності породжуваних ними особистісних смислів.

1) Інші конфліктуючі смисли тих же обставин. Справа в тому, що обставини, супутні реалізації якогось дії, можуть перешкоджати реалізації інших дій, не менш значимих. Так, різноманітність відносин, множинність мотивів і відповідних дій вже породжує внутрішні перешкоди і конфліктні смисли.

2) Особистісні та характерологічні риси, а також суб'єктивні уявлення про неї самої людини. Так, якщо нетерплячому людині потрібно проявити скрупульозність, його особисті якості будуть переживатися їм як перешкода, хоча сам він, швидше, буде приписувати "преградний" сенс зовнішнім обставинам.

3) Вищі ціннісні освіти особистості, її ідеали, ціннісні орієнтації, інтеріорізованная норми. Так, обставини, практично сприяють дії, можуть суперечити ціннісним орієнтаціям даної особистості.

4) Очікування негативних санкцій, у тому числі просто несприятливого думки оточуючих, або ж очікування неуспіху свого дії тощо мається на увазі не оцінка ймовірності успіху, але переважання мотивації уникнення над мотивацією досягнення: людину більше лякають наслідки можливої невдачі, ніж залучають слідства успіху [63, с. 536-537].

Спираючись на наведені вище дані, а також на результати нестандартизованого інтерв'ю, можна виділити ряд специфічних труднощів професійного і психологічного розвитку особистості студентів, характерних для кожної з досліджуваних груп. Розглянемо динаміку цих труднощів у процесі особистісно-професійного розвитку наших респондентів.

Труднощі професійного самовизначення і перших років навчання у ВНЗ

Хоча ніхто з опитаних нами студентів, розповідаючи про період свого професійного самовизначення, не відзначив яких би то не було труднощів, наведені в попередніх розділах дані дозволяють припустити, що більшість респондентів-психологів все ж таки зіткнулися в цей період з певними труднощами. Як вже зазначалося, дана група студентів характеризується мінімальним ступенем інформованості про обрану професію, що, на нашу думку, виявилося значною перешкодою професійного їх розвитку (66,6% опитаних психологів при вступі до ВНЗ зіткнулися з різного роду труднощами, в тому числі, 50% надійшли до ВНЗ з другого чи третього разу. (див. розділ 2.2.1.0.). У той же час, в даному випадку, цей же факт можна розглядати як позитивний (стимулюючий) фактор психологічного розвитку майбутніх психологів. Можливо саме тому, ніхто з них не оцінив цей факт свого розвитку як утруднює.

Розповідаючи про перші роки свого навчання у ВУЗі, Практично всі опитані студенти відзначили наявність зовнішніх перешкод, які стали причиною деяких труднощів адаптації їх до вузівського життя. Проте респонденти кожної з обстежених груп акцентували свою увагу на труднощах різного характеру і, що найголовніше, висловили різне до них ставлення.

Так, наприклад, основні труднощі дизайнерів на першому курсі, особливо в першому семестрі, були пов'язані, перш за все, зі змістом навчальної програми. Справа в тому, що всі респонденти-дизайнери закінчили художню школу, де їх навчали класичним технікам малювання, скульптури та інші, а навчальна програма факультету «Дизайн і мистецтво» Юрги складена з урахуванням сучасних вимог рекламного та дизайнерського бізнесу: пріоритет віддається авангардним напрямами та технікам, в тому числі, абстракціонізму, анімації, комп'ютерної графіки і т.д. «На першому ж занятті нам сказали, щоб ми забули все, чого нас вчили в художній школі, тому що це не використовується для роботи дизайнера і перешкодить освоїти нові техніки роботи, які вони нам будуть викладати» (Світлана). Таким чином, початок навчальної діяльності студентів даної групи було пов'язане з кардинальної «ломкою» вже сформованих професійних навичок і вмінь, а в деяких і стилю їх роботи, що, без сумніву, стало значною перешкодою, не тільки професійного, а й особистісного розвитку студентів- дизайнерів. Крім цього, всі дизайнери відзначили виникли у них в перші місяці навчання труднощі, пов'язані з надмірною, на їхню думку, насиченістю навчальної програми і з великими обсягами навчальних завдань. Однак, відповідно до тверджень дизайнерів, з цими труднощами вони досить швидко впоралися, повністю зосередившись на навчальній діяльності (див. розділ 2.2.4.0.).

Медики на першому етапі свого навчання у ВУЗі також зіткнулися з труднощами зовнішнього характеру, які до кінця першого, початок другого курсу спровокували виникнення внутрішніх труднощів. Однак, на відміну від дизайнерів, зовнішні перешкоди медиків були пов'язані не стільки зі змістом навчальної діяльності, скільки з її структурою. Справа в тому, що в медичному університеті з першого ж курсу студентам пропонуються великі обсяги навчального матеріалу, висуваються жорсткі вимоги до дотримання навчальної дисципліни: не допускаються запізнення, обов'язково відвідування всіх занять (всі пропуски відпрацьовуються) і т.п. «На першому курсі стільки всього було ... Зітхнути вільно колись було, не те щоб про особисте життя задуматися! Я дуже сильно втомлювалася, просто «втомлювала», спала по 3-4 години на добу. Якби не мамина допомога, я, швидше за все, ще на першому курсі кинула б інститут »(Валерія). Отже, основними труднощами в навчанні для студентів-медиків в перші роки навчання є високі фізичні та інтелектуальні навантаження, пов'язані з інтенсивністю їх навчальної діяльності. Хоча з подібними навантаженнями медики стикаються протягом усього періоду навчання, на першому-другому курсах проблема ця постає найбільш гостро, проваціруя виникнення труднощів суб'єктивного характеру: зниження самооцінки, рівня домагань, зниження цінності і значущості обраної професії. «До другого курсу я зрозуміла, що для наукової діяльності я не годжуся: мізків не вистачає ... Якщо я витрачаю стільки часу і зусиль, щоб просто отримати п'ятірку, то що говорити про науку ... Напевно, саме тоді і зник мій інтерес до медицини ...» (Жанна). Більш того, можна припустити, що даний фактор є однією з основних причин розчарування наших респондентів-медиків у своєму виборі ВНЗ і професії (див. розділ 2.2.3.0.).

На закінчення цього розділу слід зазначити, що опитані психологи, описуючи перші роки свого навчання, не виділили ніяких специфічних труднощів. Єдиним по-справжньому серйозним випробуванням для себе в цей період вони вважають першу свою екзаменаційну сесію (що характерно для всіх наших респондентів). У цьому зв'язку всі говорили про свою тривожності, невпевненості в своїх силах, для деяких з респондентів (Іра і Світла) перша сесія закінчилася розвитком психосоматичних захворювань різного характеру.

«Криза третього курсу»

На третьому-четвертому курсах багато респондентів (усі, крім дизайнерів) Зіткнулися з труднощами переважно внутрішнього, суб'єктивного характеру. Перш за все, мова тут йде про розчарування студентів або у своїх уявленнях про навчальний процес у ВНЗ, або в обраній професії, або відповідно власних можливостей і здібностей вимог і специфіки обраної професійної діяльності.

Опитані медики, в цей період навчання, зіткнулися з проблемою розчарування, перш за все в обраній професії. Однією з найбільш значущих причин цього розчарування вони вважають виснаження своїх фізичних і психологічних ресурсів, що виникло до третього курсу в результаті надмірної інтенсивності і завантаженості їх навчальної діяльності (див. розділ 2.2.5.1.). Другою важливою причиною розчарування стала їх навчальна медична практика. Прийшовши до лікарні і зіткнувшись з реальними вимогами медичної професії, більшість респондентів-медиків виявилися неготовими (ні психологічно, ні фізично) до важкої, брудної роботи, що вимагає максимальної віддачі всіх сил. «За весь час навчання в інституті мені всього один раз стало по-справжньому погано. Причому ні в анатомічці, ні в морзі, а на першій нашій практиці, коли нас привели в хірургічне відділення. Коли я все це побачила ... Я просто не витримала і пішла. З тих пір мені досить довгий час доводилося щоразу примушувати себе ходити на практику »(Жанна). Поряд з розчаруванням в обраній професії, в цей період більшість опитаних медиків відзначили різке зниження або повну втрату інтересу до навчання, а також значне зниження не тільки пізнавальною, а й життєвої активності: «На третьому курсі в мене почалася якась депресія. Усе мені стало байдуже, вчилася, скоріше, за інерцією, Нікуди не хотілося ходити, нічого не хотілося робити ... »(Валерія),« Та, напевно, Все це почалося саме на третьому курсі. Тоді я вперше помітив, що не можу читати: прочитаю одну-дві сторінки і відволікаюся, а починаю згадувати, що ж там було написано, пам'ятається дуже смутно. Мені важко було на чому-небудь зосередиться. Тоді ж зовсім закинув навчання. На заняття ходив тільки потім, щоб відзначитися і не відпрацьовувати потім пропуски ... »(Шаміль). До кінця четвертого курсу всіх опитаних медикам вдалося подолати більшість з описаних труднощів. Деякі знову зацікавилися навчанням, а до кінця п'ятого курсу всі респонденти, згідно з їх твердженнями, прийняли остаточне рішення пов'язати свою майбутню професійну діяльність з медициною.

На відміну від медиків, опитані студенти-психологи до третього курсу розчарувалися, перш за все, не стільки в обраній професії, скільки в у змісті та методах самого навчального процесу в університеті, хоча і розчарування в психології як науці, в її можливостях теж має місце. «Коли я вчилася в консерваторії, мені дуже не вистачало різноманітності: яких-небудь загальноосвітніх, бажано гуманітарних предметів, відчувалася потреба у нових знаннях. Тому, коли мені довелося кинути консерваторію, єдиним для мене розрадою була думка про те, що в РГПУ я отримаю те, чого мені так не вистачало в училищі та консерваторії. Але, провчившись рік в університеті, я зрозуміла, що і тут все примітивно й нудно. Тому на третьому і на початку четвертого курсу я зовсім «забила» на навчання і зайнялася більш цікавими і, на мій погляд, більш корисними справами ... Пішла на МТД, спробувала свої сили як репетитор, відвідала декілька навчальних семінарів і тренінгів »(Даша). З тією ж проблемою, в тій чи іншій мірі, зіткнулися на третьому-четвертому курсах всі опитані психологи.

Двоє респондентів (Аня та Іра) до кінця другого - початку третього курсу розчарувалися також і в своїх уявленнях про можливості психології. Саме вони, згідно з даними інтерв'ю, характеризуються найнижчим (практично нульовим) рівнем обізнаності про психологію і професії психолога (див. розділ 2.2.1.0.). Однак до третього курсу у респондентів складаються більш-менш чіткі уявлення про особливості і можливості психологічної науки, а також про специфіку та вимоги професійної діяльності психолога, які значно суперечать уже наявним. Основною проблемою в цьому випадку стає конфлікт помилкових і істинних уявлень про професію - з одного боку, обман очікувань і крах ілюзій - з іншого. Відомо, що кожен з цих факторів, сам по собі, є досить сильним стресором, тому розглянута ситуація важко переживалася цими студентками, з'явившись значною труднощами їхнього професійного розвитку. Проте вже до середини четвертого курсу вони успішно її подолали.

Також двоє з опитаних студенток даної групи (Віта та Іра) в цей же період зіткнулися з проблемою суто суб'єктивного характеру. Згадуючи обставини, найбільш утруднить їх особистісно-професійний розвиток, вони відзначили, що в певний момент відчули невідповідність своїх здібностей або інших особистісних якостей специфічними вимогами професії психолога. Так, наприклад, Віта вважала себе конфліктної, дратівливою, неврівноваженою, невпевненої в собі, а також у правильності і стійкості своєї позиції і т.п. Іра ж, навпаки, оцінювала себе як замкнуту, яка не вміє встановлювати довірчі відносини з людьми, пасивну і безініціативну, яка не вміє відстояти свою позицію, слабовільний і т.п. На їхню думку, такі якості не тільки не відповідають, а навіть суперечать вимогам обраної професії. «Мені завжди потрібен був хто-небудь, хто б підтримував мене, заохочував до дій, говорив, що у мене все вийде ... тому що мені постійно здається, що я не впораюся, що у мене нічого не вийде, що я ні на що не здатна ... у мене завжди було багато ідей, які мені до цих пір хочеться втілити в життя, але як тільки справа доходить до їх конкретної реалізації ... мені відразу стає страшно. І чим ближче закінчення навчання і необхідність влаштовуватися на роботу, тим мені стає страшнішим »(Віта). «Сталося це навіть не на третьому курсі, а швидше на літніх канікулах після закінчення другого. Я раптом відчула, що я дійсно не можу стати хорошим психологом, що мої якості не відповідають вимогам цієї професії ... Мені і раніше про це говорили: мій тато, кращий друг, але я їх не слухала. А тут я сама усвідомила, що мені нічого не залишається, як змиритися і визнати їхню правоту, або повністю змінитися. Весь перший семестр третього курсу я була в депресії, страждаючи цією дилемою. У підсумку я практично провалила зимову сесію: отримала перші четвірки, та й взагалі, по-моєму, в ту сесію я отримала всього одну п'ятірку. Не знаю, чи то це, чи ще щось інше, але вже до весни я прийняла остаточне рішення домогтися свого і довести всім, що я стану психологом, причому хорошим. Тієї ж весни я пройшла відбір на МТД, стала активно відвідувати всякі семінари, курси і тренінги. А на втіху, стала переконувати себе в тому, що навіть якщо я і не доб'юся свого і не буду працювати психологом, все одно така активність піде мені на користь, тому що в будь-якому випадку я змінюся: стану більш активної, наполегливої, навчуся захищати свою позицію ... »(Іра). Вже до кінця четвертого курсу Іра успішно впоралася з поставленим завданням і, завдяки наполегливій роботі над собою (корекційна робота з психологом, різні тренінги особистісного зростання, робота на МТД і т.д.), набула необхідних для психолога-практика якості. Віта ж цю проблему поки остаточно не дозволила, проте вдале, за її словами, заміжжя і народження дитини значно додали їй впевненості в собі, а також знизили ступінь її дратівливості і конфліктності.

Хоча всі опитані дизайнери стверджують, що крім першого курсу (див. розділ 2.2.5.1.) Вони не відчували абсолютно ніяких труднощів (ні професійного, ні особистісного характеру), слід ще раз звернути увагу на факт обмеженості сфери їх інтересів (див. розділ 2.2 .4.0.), а також на феномен надмірної залученості в професійну діяльність і, явно демонстративного, ігнорування своєї «особистого життя» (див. розділи 2.2.1.0., 2.2.2.0. та 2.2.4.0.). Подібна ситуація, як на нашу думку, є не тільки значним фактором, що утрудняє процес психологічного розвитку особистості, але й може стати, з часом, причиною формування і розвитку ряду психологічних проблем. Так, наприклад, надмірна залученість дизайнерів у свою роботу і відсутність інших, супутніх інтересів відводить їх від реальності, що при несприятливому збігу обставин може спровокувати розвиток глибоких змістовних криз, аж до суїцидальних (див. розділ 2.2.1.0.). А зневага респондентами своєї «особистим життям», як уже зазначалося, носить яскраво виражений демонстративний характер і знаходиться в явному протиріччі з емоційним типом їх особистості. Справа в тому, що за даними, отриманими в ході інтерв'ю (що підтверджують і результати тестів), всі опитані дівчата-дизайнери - дуже емоційні, чутливі, відкриті і комунікабельні, при цьому, емоційно залежні від відносин з близькими (див. розділ 2.2. 2.0., а також дод. 4. табл. 1). Таким чином, відсутність близьких відносин, у тому числі і з протилежною статтю, також з часом, може стати причиною формування і розвитку деяких особистісних криз.

Труднощі другої половини навчання та перспективи подальшого працевлаштування

Оскільки переважній більшості наших респондентів ще належить відучитися 1-2 роки (всього двоє закінчують ВНЗ цього року), тому аналіз можливих труднощів другої половини навчання та подальшого їх працевлаштування слід віднести в область прогнозів і припущень. Так, наприклад, дизайнерам і медикам залишилося ще по два роки, а чотирьом психологам один рік навчання у ВУЗі.

Як вже зазначалося, опитані дизайнери не передбачають жодних труднощів ні в що залишилися роки навчання (Навчальна програма факультету «Дизайн і мистецтво» Юрги розрахована на 6 років навчання), ні в майбутній своїй професійній діяльності. Проте наведені вище дані дозволяють припустити, що респонденти даної групи можуть зіткнутися з певними проблемами, не стільки при працевлаштуванні, скільки при реалізації своїх життєвих планів, найтіснішим чином пов'язаних з їх професійним ростом (див. розділ 2.2.3.0.).

Нашим респондентам-медикам, також як і дизайнерам, має бути ще два роки навчання (шостий курс і один рік інтернатури). У цей період вони також не очікують жодних труднощів свого особистісно-професійного розвитку. Однак, незважаючи на те, що до закінчення п'ятого курсу всі опитані студенти даної групи утвердилися у своєму намірі працювати в майбутньому за професією, і що їх подальше працевлаштування практично гарантовано, ніхто з них до цих пір не визначився зі своєю спеціалізацією (див. розділ 2.2 .3.0.). Таким чином, можна припустити, що ця невизначеність, у разі, якщо вона збережеться до кінця навчання, може стати незначним фактором, який кілька утруднить процес професійного розвитку опитаних медиків.

Як вже говорилося, всього одна студентка з опитаних психологів (Іра, 5-ий курс), згідно з її оцінкою, на 90% вирішила питання свого працевлаштування після закінчення навчання. Всі ж інші, незважаючи на вже наявний у них практичний досвід роботи за спеціальністю, поки навіть і не замислюються над цією проблемою (див. розділ 2.2.3.0.). Вони вважають, що у них є ще цілий рік для того, щоб її вирішити. Однак, з огляду на досить низький пріоритет психологічних професій на ринку праці, можна припустити, що якщо студенти даної групи за рік, що залишився так і не визначаться зі своїм працевлаштуванням, то після закінчення ВНЗ вони можуть зіткнутися з відомою проблемою. Мова тут йде, перш за все, про незатребуваність в нашому суспільстві професійних психологів. Внаслідок чого, не визначилися зі своїм вибором респондентам доведеться працевлаштовуватися або в школу або ін дитячі установи, або не за своєю спеціальністю (це, як правило, робочі місця, що не вимагають високої кваліфікації і, отже, низькооплачувані), або перекваліфікуватися і шукати роботу в інших галузях професійної діяльності. Очевидно, що подібна ситуація є значним фактором, що утрудняє процес професійного розвитку. Що ж до можливих труднощів останнього року навчання, то тут психологи, також як і всі інші респонденти, які не передбачають жодних труднощів. Більш того, всі вони висловили впевненість у тому, що придбаний за минулі роки досвід дозволить їм з легкістю подолати будь-які перешкоди.

Висновки

Узагальнюючи отримані в ході нашого дослідження результати, можна виділити наступні особливості професійного та психологічного розвитку особистості обстежуваних груп студентів.

більшість наших респондентів (78,6%) характеризуються проміжним типом сформованості професійних планів. Конкретний тип характерний лише для групи дизайнерів, складових 21,2% від загальної вибірки. Ці показники підтверджують результати попередніх досліджень. Так, наприклад, у більшості старшокласників (40,4% в 1998 р. і 53,7% у 2001 р.) переважає проміжний тип життєвих планів; в 24,5% і 21,0% сформувався цілком конкретний життєвий план [11] . Наведені дані свідчать про те, що в сучасних умовах процес самовизначення молоді стає тривалішим.
Також більшість піддослідних (64,3%) характеризуються середнім ступенем зацікавленості в обраній професії, і тільки 28,2% (дизайнери і один юрист) - високою.
Високим ступенем інформованості про обраній професії характеризуються всі дизайнери і медики, тоді як психологи - низькою. Ці показники значно перевищують результати попередніх досліджень, згідно з якими, лише у 16% опитаних старшокласників високий ступінь обізнаності про професію, у 33,6%-середній ступінь і у 50,4% - низька [11]. Таким чином, можна припустити, що рівень обізнаності про професію сучасних старшокласників підвищується, що може свідчити про підвищення в останні роки якості профорієнтаційної роботи.
Основними факторами, що вплинули на вибір більшості наших піддослідних конкретної професії, є переважно зовнішні мотиви. Так, в 35,7% наших респондентів (всі медики, 1 юрист та 1 психолог) основним мотивуючим чинником був вплив батьків або близьких родичів, також для 35,7% (решта психологи) - потреба розібратися у власних проблемах або бажання допомогти вирішити конфлікти близьких, і тільки у 28,6% досліджуваних (всі дизайнери і 1 юрист) провідним мотивом професійного самовизначення стали безпосередній інтерес до обраної професії, бажання займатися саме цією діяльністю. Ці результати підтверджують тенденцію до зниження вагомості впливу батьків на вибір дітьми майбутньої професії. Так, наприклад, якщо в 1998 р. Цей фактор був основним для 80,2% старшокласників, то вже в 2001 р. - для 68,7% [11].
Для більшості наших респондентів (71,4%) характерне переважання безпосередніх мотивів навчання та професійного розвитку, тільки у 28,6% (всі медики і 1 юрист) переважають безпосередні мотиви. Серед безпосередніх мотивів найбільша популярність належить мотиву «прагнення займатися творчою або дослідницькою діяльністю» (група пізнавальних мотивів), а серед опосередкованих - «стати професіоналом своєї справи» (група мотивів досягнення).
Для 71,4% наших піддослідних характерно переважання зовнішньої позитивної мотивації професійної діяльності. Причому, у психологів переважають мотиви особистісного зростання: «розширення свого кругозору», «можливість інтелектуального і духовного зростання» і соціальні мотиви: «можливість допомагати людям», «приносити користь суспільству» і т.п., тоді як у медиків - мотиви досягнення : «стати професіоналом своєї справи», «знайти добре оплачувану роботу», «досягти певного статусу» і т.п. У 28,6% (всі дизайнери і 1 юрист) відмічено переважання внутрішньої мотивації.
Реалістичність послевузовское очікувань. Всі медики та юристи (35,7%) характеризується високим рівнем реалістичності послевузовское очікувань, дизайнери (21,5%) - низьким, тоді як психологи (42,8%) - середнім. Що, загалом, відповідає результатам попередніх досліджень, згідно з якими, для більшості студентів (81,1%) характерний середній рівень реалістичності, для 10,3% - високий, а для 8,6% - низький [4].
Схильність до професійної мобільності. У всіх психологів (42,8%) відзначена висока ступінь схильності до професійної мобільності, у дизайнерів та юристів (35,7%) - середня, у у медиків (21,5%) - висока. Ці показники не відповідають результатам попередніх досліджень, згідно з якими, більшість студентів (62,1%) орієнтовані на середній рівень, 22,4% - на низький, 15,5% - на високий рівень професійної мобільності [4].
35,7% Випробовуваних (всі дизайнери, 1 юрист та 1 психолог) характеризуються високим рівнем професійних домагань, 42,8% (решта психологи і 1 юрист) - середнім і 21,5% (всі медики) - низьким. Що також не відповідає результатам того ж дослідження [4], згідно з яким, близько 70% студентів орієнтовані на середній рівень, 29,4% - на низький і тільки 1-3% - орієнтовані на високий рівень професійних домагань.
Кожна з обстежених груп студентів відрізняється характером взаємозв'язку і взаємовпливу процесів особистісного та професійного розвитку. Так, у дизайнерів і психологів, ці процеси тісно взаємопов'язані. Але, якщо професійна діяльність дизайнерів є основним сенсоутворювальним чинником їх самореалізації та ініціює й веде за собою розвиток їх особистості, то у психологів, особистісний розвиток все ж домінує. Професійний розвиток є, з одного боку - опорою (у деяких випадках поштовхом) для подальшого психологічного розвитку, а з іншого - з плином часу, стає лише одним з декількох (не завжди основним) напрямів самореалізації психолога. У медиків, навпаки, спостерігається чітка диференціація професійного і психологічного розвитку їх особистості. Професійний розвиток і майбутня професійна діяльність є лише засобом досягнення певного соціального статусу, матеріального благополуччя і т.п. Таким чином, професійна діяльність і можливі професійні досягнення не розглядаються нашими респондентами-медиками в якості основного або пріоритетного напрямку їх самореалізації.
Вже при вступі до ВНЗ, 50% наших респондентів (4 психолога, 1 юрист, 1 дизайнер і 1 медик) зіткнулися з першими труднощами. Так, шестеро з них надійшли тільки з другого чи третього разу, а один надійшов на комерційній основі. У перші роки навчання У 42,8% досліджуваних (всі дизайнери і медики) виникли деякі труднощі зовнішнього характеру, пов'язані з особливостями навчальної програми їх ВУЗів. Так, основні труднощі дизайнерів були пов'язані зі змістом навчальної програми факультету «Дизайн і мистецтво» Юрги, а труднощі медиків, швидше, зі структурою навчального процесу в медичному університеті. На третьому-четвертому курсах більшість наших піддослідних (78,6%) зіткнулися з проблемою розчарування або в своїх уявленнях про навчальний процес у ВНЗ, або в обраній професії, або відповідно власних можливостей і здібностей, вимог і специфіки обраної професійної діяльності. Так, більшість респондентів-психологів були розчаровані, перш за все, в навчальному процесі, тоді як медики - у вибраній професії. Разом з тим, два психологи були розчаровані відповідно якостей своєї особистості, вимогам обраної професії.

Інших труднощів професійного чи особистісного розвитку наші випробовувані не бачать. Однак, накопичені в ході нашого дослідження відомості, дозволили спрогнозувати можливе виникнення деяких проблем. Так, обмеженість сфери інтересів дизайнерів і надмірна їх залученість в професійну діяльність може стати причиною формування й розвитку цілого ряду особистісних криз, аж до суїцидальної, а невизначеність планів подальшого працевлаштування психологів і медиків може стати фактором, що утрудняє процес їх професійного розвитку.

Таким чином, підтверджено гіпотезу про те, що студенти, які отримують різні спеціальності, в процесі професійного та психологічного розвитку стикаються з труднощами різного характеру. Також підтвердилася і друга гіпотеза про те, що специфіка і динаміка труднощів професійного і психологічного розвитку студентів залежить від ступеня відповідності індивідуально-психологічних характеристик їх особистості, вимогам і особливостям обраної професії.

Список літератури

Абакумова І.В. Навчання і смисл: смислообразованіе в навчальному процесі. (Психолого-дидактичний підхід). Ростов-на-Дону: Изд-во Зростання. Ун-ту, 2003.
Абросимова Л.В., Калачова Т.Г. Установки випускників шкіл на отримання вищої освіти / / социол. дослідні. 2000. № 5.
Антипова В.М. Формування мотивів навчальної діяльності студентів в умовах навчально-наукового комплексу вузу / / Проблеми оптимізації навчального процесу у ВНЗ. Ростов-
на-Дону: Изд-во Зростання, ун-ту, 1981.
Багдасар'ян Н.Г., Нємцов А.А., Кансузян Л.В. Післявузівська очікування студентської молоді / / социол. Исслед. 2003. № 6.
Баранов О.А., Іванова Н.Г. Вплив соціальної диференціації на освітні орієнтації городян / / социол. Исслед. 2003. № 2.
Бойко Л.І. Трансформація функцій вищої освіти та соціальні позиції студентства / / социол. Исслед. 2002. № 3.
Большакова О.А. Оплачувана робота у житті студента / / социол. Исслед. 2005. № 4.
Ваторопін А.С. Політичні орієнтації студентства / / социол. дослідні. 2000. № 6.
Вербицький А., Бакшаева А. Розвиток мотивації в контекстному навчанні / / Вісник вищої школи. 1998. № 1.
Вербицький А., Кругліков В. Контекстне навчання: формування мотивації / / Вища освіта в Росії. 1998. № 1.
Вінтін І.А. Особливості соціального самовизначення старшокласників / / социол. Исслед. 2004. № 2.
Виштак О.В. Мотиваційні переваги абітурієнтів та студентів / / социол. Исслед. 2003. № 2.
Виборнова В.В., Дунаєва Є.А. Соціальна підтримка молоді в контексті модернізації освіти / / социол. Исслед. 2004. № 10.
Гаврилюк В.В., Трикоз Н.А. Динаміка ціннісних орієнтацій у період соціальної трансформації / / социол. Исслед. 2002. № 1.
Демітренко Е.С. Перспективи освіти в мінливому світі / / социол. Исслед. 2005. № 2.
Деркач А.А. Акмеологія: навчальний посібник. М.: Изд-во РАГС, 2004.
Джанерьян С.Т. Професійна Я-концепція. Ростов-на-Дону: 2005.
Добринін В.І., Кухтевіч Т.М., Туманов С.В. Молодь Росії: три життєві ситуації. М.: ИНИОН РАН, 1998.
Єльчанінов П.М. Проблеми трудової зайнятості сільської молоді / / социол. Исслед. 2004. № 2.
Ємельянов В.В. СТУДЕНТИ ПРО АДАПТАЦІЇ До вузівського життя / / социол. Исслед. 2001. № 9.
Збровскій Г.Є., Шукаліна Є.А. Професійна освіта і ринок праці / / социол. Исслед. 2003. № 4.
Зерчанінова Т.Є. Соціальні потреби молоді півночі / / социол. Исслед. 2002. № 9.
Івахненко Г.І., Голіусова Ю.В. Студенти про інновації в системі вищої освіти / / социол. Исслед. 2002. № 9.
Ковальова А.І. Концепція соціалізації молоді: норми, відхилення, соціалізаціонная траєкторія / / социол. Исслед. 2003. № 1.
Ковальова А.І. Соціалізаціонние траєкторії сучасної російської молоді / / Молодь і суспільство на рубежі століть: Міжнар. наук.-практич. конференція, 20-21 жовтня 1998 р.: Секція "Майбутнє Росії і молодь: до нової концепції молодіжної політики". Ч. 1. М.: 1998.

Ковальова А.І. Соціалізація особистості: норма і відхилення. М.: 1996.
Ковальова А.І., Луків В.А. Соціологія молоді: Теоретичні питання. М.: 1999.
Короткий словник з психології. М.: политиздат, 1989.
Крухмалева О.В. Сучасні тенденції в отриманні освітніх послуг і моделі їх розвитку / / социол. Исслед. 2001. № 9.
Лапін М.І. Цінності в кризовому соціумі / / Цінності соціальних груп і криза суспільства / Відп. ред. Н. І. Лапін. М.: ІФ АН, 1991.
Лапін Н. І. Еволюція ієрархії базових цінностей росіян на рубежі століть. Файл з Інтернет.
Леонтьєв Д.А. Цінність як міждисциплінарне поняття: Досвід багатовимірної реконструкції / / Сучасний соціо-аналіз. Збірник статей. М.: 1998.
Лісовський В.Т. Духовний світ і ціннісні орієнтації молоді Росії: Навчальний посібник. СПб.: СПбГУП, 2000.
Особистість і її кар'єра / під ред. С.Т. Джанерьян. Ростов-на-Дону: 1999.
Лоншакова Н.А. Регіональний ВНЗ і ринок праці: проблеми адаптації (на прикладі Читинської області) / / социол. Исслед. 2003. № 2.
Малінаускас Р.К. Динаміка соціальної відповідальності студентів педвузу / / социол. Исслед. 2003. № 7.
Малінаускас Р.К. Мотивація студентів різних періодів навчання / / социол. Исслед. 2005. № 2.
Матусевич В.А., Оссовський В.Л. Соціальне середовище і вибір професії. Київ: Наук. Думка. 1982.
Міхєєв П.А. Динаміка життєвих цінностей сільської молоді / / социол. Исслед. 2005. № 1.
Мкртчян Г.М. Стратифікація молоді у сферах освіти, зайнятості та споживання / / социол. Исслед. 2005. № 2.
Молодь нової Росії: Яка вона? Чим живе? До чого прагне? / / Аналітична доповідь Російського незалежного інституту соціальних і національних проблем на замовлення московського представництва Фонду ім. Ф. Еберта / Л. Бизов, Н. Давидова та ін / / http: / / referat. Kulichki. Net / 000/07 / more 2. Html
Молодь: тенденції соціальних змін: Зб. статей. СпбГУ, 2000.
Мулява О.Д. З ВНЗ - на офіцерську службу: питання соціально-професійної адаптації / / социол. Исслед. 2003. № 6.
Нечаєв Н.Я., Казаренкова Т.Б. Болонський процес і модернізація російського освіти / / социол. Исслед. 2004. № 9.
Огородникова І.А. Як готувати фахівців в університеті? / / Социол. Исслед. 2003. № 8.
Опитувальник професійних переваг (ОПП): модифікована методика Дж. Холланда / http://www.azps.ru/tests/h1.htm
Осадча Г.І. Стиль життя молодих городян: трансформація і регіональна диференціація / / социол. Исслед. 2002. № 10.
Осипов П.М. Студент сільгосптехнікуму - хто він? / / Социол. Исслед. 2003. № 10.
Панфілова А.О. Базові цінності в контексті впливу соціальної аномії / / социол. Исслед. 2004. № 10.
Попов В.А., Кондратьєва О.Ю. Зміна мотиваційно-ціннісних орієнтації учнівської молоді / / социол. дослідні. 1999. № 6.
Потапов В.П., Дунаєва Є.А. Освіта як фактор інтеграції молоді в суспільстві / / социол. Исслед. 2004. № 8.
Проблеми формування фахівця у системі вищої гуманітарної освіти: Тези науково-методич. межвуз. конф. СПб.: 1996.
Психологічний словник / http: / / psy. Webzone. Ru / abc / abc 1. Htm
Пузанова Ж.В., Борисенкова П.А. Студенти на початку і наприкінці XX століття: досвід порівняльної характеристики / / социол. Исслед. 2001. № 7.
Реан А.А., Коломінський Я.Л. Соціальна педагогічна психологія. СПб.: Питер, 1999.
Резер Т.М. Абітурієнт 2001: фізичне і психічне здоров'я / / социол. Исслед. 2001. № 11.
Рогов М. Мотивація навчальної та комерційної діяльності студентів / / Вища освіта в Росії. 1998. № 4.
Свиридов Н.А. Адаптаційні процеси в середовищі молоді: далекосхідний досвід / / социол. Исслед. 2002. № 1.
Селіванова З.К. Смисложиттєві і ціннісні орієнтації міських підлітків / / социол. Исслед. 2001. № 1.
Сергейчик С.І. Фактори громадянської соціалізації учнівської молоді / / социол. Исслед. 2002. № 5.
Скріптунова Е.А., Морозов А.О. Про переваги міської молоді / / социол. Исслед. 2002. № 1.
Скутнева С.В. Гендерні аспекти життєвого самовизначення молоді / / социол. Исслед. 2003. № 11.
Словник психолога-практика / Упоряд. С.Ю. Головін. Мн.: Харвест, 2001.
Соколов А.С., Щербакова І.О. Ціннісні орієнтації пострадянського гуманітарного студентства / / социол. Исслед. 2003. № 1.
Сорокіна Н.Д. Зміни в освіті та динаміка життєвих стратегій студентів / / социол. Исслед. 2003. № 10.
Старостіна Т.В. ВНЗ на ринку освітніх послуг / / социол. Исслед. 2003. № 4.
Хіту М., Генін В.Є. Інноваційна освітня діяльність ВНЗ / / социол. Исслед. 2003. № 10.
Чередниченко Г.А. Особисті плани випускників середніх навчальних закладів та їх реалізація (порівняльний аналіз) / / социол. Исслед. 2001. № 12.
Шадриков В. Д. Проблеми сістемогенеза професійної діяльності. М.: Наука, 1982.
Шевченка Д.А. Проблеми соціальної самоідентифікації учнівської молоді / / социол. Исслед. 2004. № 1.
Шредер Т.А. Життєві цінності сучасних випускників загальноосвітніх установ. Курсова робота. Єкатеринбург: 2001.
Щенникова Л.С. Духовні орієнтири псковських студентів / / Соціол.ісслед. 1999. № 8.

Додаток 1

Мотивація професійного самовизначення

Таблиця 1

Типи життєвих планів старшокласників

Установки на здобуття вищої освіти

1998

2001

Юнаки

Дівчата

Всього

Юнаки

Дівчата

Всього

Я точно знаю, що отримаю вищу освіту, але де ще не вирішив (абстрактний тип)

Я вибрав вуз, а факультет ще немає (проміжний тип)

Я вже знаю на який факультет і в який вуз буду поступати (конкретний тип)

15,5

22,4

48,3

13,7

21,9

53,4

14,5

22,1

51,2

19,0

62,0

4,1

15,5

80,4

Хочуть вчитися в:	Середні школи	Ссузів	ПУ
Вузах	84,4	70,5	31,2
Ссузів	10,3	2,3	16,9
ПУ	0,4	0	0
На курсах	0,9	10,0	20,4
Немає інформації	4,0	17,3	31,5

Плани	Середні школи	Сузи	ПУ
Працювати	1,2	23,2	35,1
Поєднувати роботу з навчанням	22,8	51,7	30,4
Вчитися	75,7	21,6	23,8
Не працювати і не вчитися	0,3	0,7	0,9
Армія	0	2,5	4,4
Інше	0,5	0,2	4,0

Реалізація планів	Середні школи	Сузи	ПУ
Працюють	3,0	38,9	34,1
Поєднують роботу з навчанням	2,4	13,7	6,1
Вчаться	87,8	29,9	31.5
Не працюють і не навчаються	4,1	6,7	9,6
Армія	0,3	5,8	16,2
Інше	0,4	4,8	2,5

Мотиви	1 курс	4 курс	Критерій різниці, t	Рівень значимості, р
Прагнення до творчої дослідницької діяльності	7	12	2,36	р <0,05
Процес рішення пізнавальних завдань	3	8	3,04	р <0,01
Самоосвіта	19	25	2,01	р <0,05
Орієнтація на нові знання	15	21	2,17	р <0,05
Потреба в постійному інтелектуальному і духовному зростанні	21	23	0,67	Незначить.
Прагнення розширити кругозір та ерудицію	31	34	0,89	Незначить.
Прагнення підвищити культурний рівень	7	8	0,53	Незначить.

Мотиви	1999	2000	2001
Прагнення до творчої дослідницької діяльності	13	5	4
Процес рішення пізнавальних завдань	2	11	3
Самоосвіта	13	18	16
Орієнтація на нові знання	11	13	21
Потреба в постійному інтелектуальному і духовному зростанні	16	16	4
Прагнення розширити кругозір та ерудицію	24	25	32
Прагнення підвищити свій культурний рівень	21	12	10

Стимули до навчання	1999	2000	2001
Свідомість потрібності вищої освіти	36	44	28
Престижність вищої освіти	5	3	3
Бажання стати повноцінним членом суспільства	8	11	10
Борг, відповідальність	2	5	1
Бажання зайняти певне положення в групі	0	0	0
Схвалення викладачів	0	0	0
Краще підготуватися до професійної діяльності	34	14	25
Отримати високооплачувану роботу	13	16	24
Отримувати стипендію	2	5	7
Уникнути нарікань з боку викладачів, батьків	0	2	2
Отримати місце в гуртожитку	0	0	0