Перевага проблемного навчання: самостійне добування знань шляхом власної творчої діяльності, високий інтерес до навчальної праці, розвиток продуктивного мислення, міцні і дієві результати навчання.
Інтерактивне навчання - навчання, яке засноване на психології людських взаємин і взаємодій. У діяльності викладача центральне місце займає не окремий учень як індивід, а група взаємодіючих учнів, які, обговорюючи питання, сперечаються і погоджуються між собою, стимулюють і активізують один одного. При застосуванні інтерактивних методів найсильніше діє на інтелектуальну активність дух змагання, суперництва, змагальності, який проявляється коли люди колективно шукають істину. Крім того, діє такий психологічний феномен, як зараження і будь-яка висловлена ​​сусідом думка здатна мимоволі викликати власну, аналогічну або близьку до висловленої або, навпаки, зовсім протилежну.
Під час такого заняття від викладача вимагається набагато більше активності і творчості, ніж тоді, коли воно проходить пасивно, у формі переказу вичитаних в книгах або давно відомих істин. Інтерактивні методи принесуть найбільший ефект, не тільки навчальний, але й виховний, коли викладач буде впливати на обговорення не тільки висловлювань науково - аргументованої точки зору, а й виразом свого особистого ставлення до проблеми, своєю світоглядною і моральної позиції. Форми участі викладача у дискусії студентів можуть бути найрізноманітнішими, але не в якому разі не нав'язуванням своєї думки. Найкраще це робити шляхом тонко розрахованого управління ходом дискусії, через постановку проблемних питань, які потребують продуктивного мислення, творчого пошуку істини. Викладач висловлює свою точку зору лише в порядку вилучення висновків з висловлювань студентів і аргументованого спростування помилкових суджень. Його позиція може збігатися з думками студентів, оскільки вони з'явилися в результаті навідних запитань викладача. Такими прийомами можна не просто направляти змістовну, інтелектуально - пізнавальну сторону обговорення теоретичних питань, але і конструювати спільну продуктивну діяльність, тим самим впливаючи на особистісну позицію студентів, перетворюючи їх навчальну діяльність у навчально виховну.
До методів інтерактивного навчання можуть бути віднесені наступні: евристична бесіда, метод дискусії, мозкова атака, метод круглого столу, метод ділової гри, конкурси практичних робіт з їх обговоренням і деякі інші, що застосовуються окремими викладачами-ентузіастами активних методів навчання.
Евристична бесіда. Метод отримав назву від висхідного до Сократа методу навчання «евристика» (знаходжу, відкриваю, відшукую). За своєю психологічною природою евристична бесіда - це колективне мислення, чи бесіда як пошук відповіді на проблему. Тому в педагогіці це метод прийнято вважати методом проблемного навчання.
Дискусія як метод навчання стала застосовуватися в останні роки, коли була проголошена гласність і були зняті заборони на плюралізм думок не тільки з питань життєвим, а й з проблем теорій, політики, ідеології. Метод дискусії представляє собою спеціально запрограмоване вільне обговорення теоретичних питань навчальної програми, які зазвичай починаються з постановки питання.
Метод дискусії використовується в групових формах занять, на семінарах-дискусіях, семінарах - практикумах, співбесідах з обговорення підсумків виконання завдань, на практичних та лабораторних заняттях, коли студентам потрібно висловлюватися. Іноді практикуються і лекції-дискусії, коли лектор по ходу викладу матеріалу звертається до аудиторії з окремими питаннями, що потребують коротких і швидких відповідей. Дискусія в повному розумінні на лекції розвернутися не може, але дискусійне питання, що викликав відразу кілька різних відповідей з аудиторії вже створюють психологічну атмосферу колективного роздуми і готовності уважно слухати міркування лектора, який відповідає на дискусійне питання.
Метод «мозкової атаки» як метод навчання ще не встиг прижитися в практиці вузівського викладання. Сама назва методу народилося в системі управління, а також у сфері наукових досліджень. Він широко застосовується в економічній управлінської діяльності. Суть цього методу полягає в пошуку відповіді фахівців на складну проблему за допомогою інтенсивних висловлювань всіляких приходять в голову ідей, припущень, припущень. «Золоте правило» мозкової атаки-нічого з вимовленого учасниками розмови не піддавати сумніву, не критикувати, а забезпечити повну свободу висловлення будь-яких ідей. Така психологічна свобода дозволяє вести себе розкуто.
Метод «круглого столу» був запозичений педагогікою зі сфери політики і науки. «Круглі столи» організовуються зазвичай для обговорення будь - небудь проблеми представниками різних політичних і наукових напрямків. У навчанні метод, «круглого столу» використовується для підвищення ефективності засвоєння теоретичних проблем шляхом розгляду їх у різних наукових аспектах, за участю фахівців різного профілю і т.д.
Метод «ділової гри». Спочатку з'явився не в системі освіти, а в практичній сфері управління. Зараз ділові ігри застосовуються в самих різних областях практики: в дослідницькій роботі, в процесі проективних розробок, при колективної виробленні рішень і у військовій справі. Суть методу ділової гри як методу навчання полягає у навчальному моделюванні ситуації тієї діяльності, яка має навчити учнів, щоб на моделях, а не на реальних об'єктах вчити майбутніх фахівців виконувати відповідні професійні функції.
Застосування системи методів і засобів навчання змінює традиційність заняття, вимагає дотримання основних елементів методики, до числа яких входить підготовка учнів до активного сприйняття навчального матеріалу, постановка питань і творчих завдань, проведення різних форм закріплення. Такий підхід інтенсифікує працю викладача і студента, збільшує можливості педагога, як організатора, наставника. Звільняє його на заняттях від великого обсягу чисто технічної роботи збільшуючи час для творчої.
Таким чином, розглянувши і проаналізувавши теоретичні підходи та напрями у вивченні пізнавальної діяльності старшокласників, можна зробити висновок, що дана проблема є актуальною на сучасному етапі і знаходить своє відображення в роботах вітчизняних і зарубіжних вчених. Концептуальне розрізнення різних пластів пізнавальної діяльності старшокласників служить необхідною умовою наукової організації викладачем всього навчального процесу і перетворення засвоєння окремого предмета в процес розвитку метакогнітівних здібностей учнів, а не тільки в процесі засвоєння узкодісціплінарного знання.

ВИСНОВКИ ПО ПЕРШОЇ ЧОЛІ
Наявність різнопланових теоретичних підходів до розуміння освіти в сучасній російській педагогіці показує, що категорія «освіта» зазнає змін сутнісних основ і переходить від поняття форми до оцінки його як найважливішого компонента людського буття. Освіта - можливість здійснення людини в культурі. Людина освоює за допомогою науки сучасну картину світу, щоб адекватно існувати в соціокультурному середовищі. Розглянути цю проблему - важливе завдання теорії соціалізації та комплексу взаємозв'язку педагогічних, історичних, культурологічних та інших дисциплін.
Загальноосвітня школа - навчально-виховний заклад, базовий елемент освітньої системи. Отже, аналіз становища школи в суспільстві незмінно зводиться до проблеми взаємодії школи і тієї соціокультурного середовища, в якій ця установа існує. Зміни, що відбуваються в соціумі, відповідним чином позначаються і на школі. У Концепції модернізації російської освіти говориться: «Розвивається, суспільству потрібні сучасно освічені, моральні, заповзятливі люди, які можуть самостійно приймати відповідальні рішення в ситуації вибору, прогнозуючи їх можливі наслідки, здатні до співробітництва, відрізняються мобільністю, динамізмом, конструктивністю, володіють розвиненим почуттям відповідальності за долю країни ». Особлива місія при цьому у загальноосвітньої школи, яка є першою сходинкою до оволодіння професією.
Зміни в загальноосвітній школі характерні не тільки для нашого часу, нашого суспільства і нашого життя. Аналіз історичних етапів становлення і розвитку шкільної освіти як російського, так і зарубіжного дозволяє простежити генезис цих перетворень. Однак треба зазначити, що, якщо в недавньому минулому такі зміни відбувалися дуже повільно, то сьогодні швидкість і кількість їх збільшуються. З розвитком науки і техніки зростає число областей, в яких можливі ці зміни. Високий рівень технологій дозволяє здійснювати будь-які зміни досить швидко. Швидкість проведення, впровадження змін є дуже красномовним показником, і, тому його часто використовують для характеристики рівня розвитку суспільства. Рівень розвитку системи освіти є наслідок або результат певного рівня розвитку суспільства.
Сам факт того, що освітня діяльність представляє особливий інтерес для суспільства, для дітей, говорить про те, що в нововведення в цій галузі зацікавлене і суспільство. Інновації, як у суспільстві, так і в освіті одночасно є і результатом, і найефективнішим засобом перетворення суспільства і освіти.
Найбільш значущими нововведеннями у сфері освіти, на наш погляд, є зміни в структурі системи освіти; змісті освіти; відносинах «вчитель - учень»; методах навчання та використанні інформаційних технологій в освіті.
Зростаючий запит на нестандартне мислення, робить особливо значущою проблему попередньої підготовки учнів старшокласників до творчої інноваційної діяльності. Однак загальноосвітня школа не завжди здатна надати достатні умови для розвитку творчого потенціалу (і, перш за все, творчого мислення) для підростаючого покоління. Саме тому питання про проектування пізнавальної середовища для випускників загальноосвітніх шкіл у системі додаткової освіти є актуальним.
З урахуванням вище викладеного, при проектуванні пізнавальної середовища необхідно враховувати і соціокультурний контекст. Саме тому необхідно про проектування соціобразовательной середовища, яка включає ознаки та пізнавальною. У широкому сенсі пізнавальна середовище - це сукупність соціокультурних та психолого - педагогічних умов, в яких здійснюється інтеграція емоційно-вольового, особистісно - якісного та когнітивного (пізнавального) почав. У вузькому (педагогічному сенсі) пізнавальна середовище - це сукупність всіх педагогічних умов, які сприяють виникненню пізнавального інтересу, розвивають навчально-пізнавальні вміння (швидкість (швидкість) виконання різних за характером завдань, вибір оптимального ходу рішення завдань). Аналіз літератури показав, що коло описаних педагогічних умов стосується, перш за все, технологічної сторони процесу розвитку пізнавальної діяльності старшокласників, тобто за допомогою яких засобів (методів, прийомів, форм організації) можливо здійснити цей розвиток.
Педагогічними умовами, які сприяють розвитку пізнавальної діяльності учнів, виступає стимулювання їх пізнавальної діяльності за допомогою використання технології активного навчання; розвиток творчого потенціалу за допомогою проблемного викладу навчального матеріалу; диференціація навчання (залежно від рівня підготовленості учнів) з використанням спеціальних дидактичних засобів.
Проектування дослідником пізнавальної середовища поділяється на два блоки: процес розробки та процес освоєння педагогічної технології. Основними етапами проектування пізнавальної середовища виступають: 1) теоретичне обгрунтування; 2) вироблення технологічних процедур; 3) розробка методичного інструментарію; 4) підбір і складання методик вимірювання результатів реалізації педагогічного задуму.

РОЗДІЛ 2. ДОДАТКОВА ОСВІТА ЯК ОБ'ЄКТ полідисциплінарний ВИВЧЕННЯ
2.1. Полідисциплінарної вивчення освіти в рамках різних наукових підходів
Освіта належить до числа тих реальних явищ і процесів суспільного життя, які привертають пильну увагу представників цілого ряду соціальних і гуманітарних наук. Кількісне зростання числа тих серед них, які займалися вивченням освіти, був пропорційний актуалізації його проблематики та посилення уваги до нього в суспільстві з боку окремих соціальних груп і прошарків, конкретних людей. Чим більше освіта поширювалося в світі, в окремих країнах, тим значніше - і кількісно, ​​і якісно - ставали його наукові дослідження. Їх здійснення в рамках тих чи інших наук означало формування різних підходів до вивчення освіти. Визначимо коротко зміст деяких з них.
1. Педагогічний підхід до освіти
Очевидно, що генетично першою наукою, яка виявила інтерес до нього як до об'єкта дослідження, стала педагогіка. Саме її виникнення як галузі наукового знання, самостійної наукової дисципліни   перебувало в тісному і нерозривному зв'язку з розвитком освіти. Можна нескінченно довго сперечатися про те, що є об'єктом і педагогіки (дискусії такого характеру тривають і по сьогодні). Можна продовжувати з'ясовувати, як співвідносяться виховання, навчання та освіта, які їхні сутність, завдання, закономірності, роль у житті суспільства і розвитку особистості. Але не можна не визнати внутрішньої і органічний зв'язок між освітою та науково - педагогічним підходом до нього - історично першим підходом до утворення в системі наукового знання. Не вдаючись у полеміку (вона просто не входить в коло завдань нашого дослідження), відзначимо, що цей підхід сформувався в XVII-XIX ст. в теоріях Я.А. Коменського, Ж.Ж. Руссо, І.Г. Песталоцці, І.Ф. Гербарта, А. Дістервега та інших, у тому числі вітчизняних педагогів К.Д. Ушинського, Н.І. Пирогова, В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, Л.М. Толстого.
Зупинимося на короткому розгляді термінологічного опису поняття «освіта» в рамках педагогічного підходу. Термін «освіта» містить низку значень і отримує множинні тлумачення, навіть якщо не мати на увазі під освітою дії зі створення чого-небудь в результаті якогось процесу. Академічний чотиритомний «Словник російської мови» наводить два основних тлумачення терміна: 1) освіта - це процес засвоєння знань, навчання, освіта, 2) освіта - це сукупність знань, отриманих в результаті навчання.
Використовуючи інше, більш широке значення слова «освіта» - освіта як створення, формування кого-небудь або чого-небудь, можна зв'язати педагогічний підхід до освіти з створенням, формуванням людини, здійснюваним в ході навчально-виховного процесу з допомогою певних методів, засобів і форм педагогічної діяльності, точніше, педагогічної взаємодії, що базується на визнанні різних типів відносин між його суб'єктами.
У цьому сенсі утворення є і об'єктом, і предметом педагогіки, що розуміється і як наука, і як мистецтво (практика). Взагалі ж під педагогічним підходом будемо мати на увазі перш за все науково - педагогічний, тобто здійснюваний з позицій педагогічної теорії, педагогічної науки, хоча при цьому слід, звичайно, мати на увазі, що остання сильна лише тоді, коли спирається на педагогічну практику.
Більшість інших наукових підходів до вивчення освіти склалося пізніше, в основному в XX столітті. Вже на початку століття відбувається осмислення тісного зв'язку між розвитком науки, виробництва і станом освіти. Перспективи його розвитку та умов внесок суспільства (держави) у цей процес змушують представників філософської, економічної, соціологічної, психологічної та інших наук звернути спеціальну увагу на сферу освіти, Разом з тим різко підвищується інтерес до навчається людині, особливо помітний в психології і фізіології
Протягом усього XX століття підходи до освіти, сформульовані в рамках названих вище наук, розроблялися, деталізувалися. На їх основі виникали наукові школи, формувалися особливі галузі знання, що одержали сьогодні чітко виражений науковий статус: філософія освіти, економіка освіти, соціологія освіти тощо
Диференціація наукового знання про освіту отримала настільки виражений характер, що виявилася цілком природною зворотна реакція - виник інтерес до інтеграції галузей науки, що займаються дослідженням освіти.
2. Філософський підхід до освіти
Розглянемо філософський підхід до освіти, що оформився в межах особливої ​​галузі знання - філософії освіти. З приводу визначення її предмета до цих пір продовжуються дискусії. Ми змушені коротко зупинитися на викладі основних позицій полемізує сторін, оскільки від цього залежить, що розуміти під філософським підходом до освіти.
Одні дослідники вважають, що філософія освіти є прикладною філософією. Прикладної в тому сенсі, що загальні принципи та положення філософії застосовуються (прикладаються) для аналізу самих різних сторін і іпостасей освіти, розглянутого і як система, і як процес, і як діяльність, і як цінність, і як соціальний інститут. Акцент саме на прикладному характері філософії освіти був продемонстрований рядом авторів у ході засідання «круглих столів», наведених редакціями журналів «Питання філософії» та «Педагогіка» у 1992, 1995, 1999 рр.. і присвячених виключно проблематики філософії освіти.
Є інша точка зору на філософію освіти, яка, по суті справи, заперечує її статус як особливої ​​галузі знання. Прихильники такої позиції стверджують, що зміст філософії освіти в основному збігається з теоретико-методологічної проблематикою педагогічної науки. Якщо прихильниками прикладного характеру філософії освіти є переважно представники філософської науки, то прихильниками другій позиції виявляються вчені-педагоги, причому саме ті, хто займається в першу чергу розробкою її методологічних основ.
Характеризуючи різні точки зору на філософію освіти, особливо необхідно зупинитися на уявленнях відомого вітчизняного філософа, академіка РАО Ф.Т. Михайлова. У статті, написаної у формі свого роду парадоксу, він у її першій частині прагне довести, що філософія освіти неможлива, а в другій - навпаки, що вона можлива як фундаментальна теорія освітньої діяльності.
Чому філософія освіти неможлива? Михайлов називає дві причини: а) все різноманіття теорій освіти не має у своїй основі власної фундаментальної теорії, б) особливої ​​фідософіі - філософії освіти - бути не може, бо за своєю суттю філософія принципово не може бути особливою. І все ж вона - філософія освіти - можлива, у вигляді сукупності постулатів фундаментальної теорії освітньої діяльності.
У рамках ще одного підходу до розуміння статусу філософії освіти вона розглядається як самостійна галузь наукових знань, предметом якої є закономірності функціонування і розвитку сфери освіти у всіх її аспектах - ціннісно-цільових, системних, процесуальних і результативних.
Відзначимо відразу, що саме така точка зору на предмет даної науки виявляється найбільш співзвучною нашому розумінню філософського підходу до освіти, більше того, зближує з ним соціологічний підхід, дозволяє аналізувати зв'язок між ними як співвідношення загального та спеціального. Точно так само можна визначити зв'язок між філософським і педагогічним, філософським і психологічним, філософським і економічним підходами до освіти.
Тісні взаємини між названими вище підходами обумовлюються насамперед можливостями філософії освіти характеризувати саму освіту як сферу і суспільної, і індивідуально-особистісної життєдіяльності. «Філософія освіти, - пише Б.С. Гершунский, - розглядає найбільш загальні проблеми сущого і належного в досить специфічною і в той же час «вічної» сфері суспільного життя будь-якої країни: сфері відтворення та якісного перетворення людських ресурсів соціально-економічного і соціокультурного, морального прогресу, з одного боку, і, що ще важливіше, у сфері задоволення природних і постійно мінливих освітніх потреб особистості, з іншого ».
Що дає філософський підхід до освіти для розвитку самого різного знання про цю сферу і разом з тим про які небезпеки він нас попереджає? Почнемо з останніх. Відомо, що філософія - наука досить абстрактна, а це значить, що існує реальна небезпека розглядати освіту у відриві від конкретних проблем життя, соціальних і політичних відносин, розвитку науки і культури. Акцент на аналіз законів, категорій, понять, принципів, методів, гіпотез і т.д., що так характерно для філософії як науки в цілому, може відвести від виявлення реальних протиріч і колізій, настільки типових для розвитку освіти.
Інша небезпека полягає у відриві філософського підходу до освіти від конкретно-наукових - економічного, психологічного, соціологічного та інших - підходів. Ця небезпека настільки ж реальна для зазначених вище підходів до освіти при розгляді їх відносини до філософського. Аналіз наявної літератури переконливо доводить наявність такого відриву. Рідко хто-небудь з економістів, психологів, соціологів, які досліджують проблематику освіти, звертається до робіт філософів в цій галузі наукового знання.
Тим часом використання філософського підходу до освіти дає розуміння основних напрямів та перспектив його розвитку, без чого не можна вибудувати ні стратегії, ні практики, ні політики у цій сфері суспільного та особистого життя. Застосування філософського підходу до освіти дозволяє виявити істота такого найважливішого явища сучасності, як єдине світовий освітній простір, без осмислення інтеграції в яке навряд чи можна розраховувати на скільки-небудь помітні досягнення в галузі навчання, виховання, професійної підготовки, соціалізації, розвитку особистості.
Саме філософський підхід націлює на осмислення освіти як явища і процесу, глибоко суперечливого в своїй основі на підставі її сутнісних характеристик. Аналіз багатосторонніх і багатоаспектних суперечностей у сфері освіти веде, з позицій філософського підходу, до усвідомлення і розкриттю істоти світового (а тим більш національного) освітнього кризи, що складається у визнанні нездатності сучасної освіти задовільно вирішувати які стоять перед ним соціальні та індивідуально-особисті завдання і виконувати основні функції.
Філософський аналіз освіти як явища суперечливого, з одного боку, суспільного (соціального, економічного і культурного), з іншого - індивідуально-особистісного, дозволяє розглядати ці суперечності більш конкретно й детально в рамках інших наукових підходів, в першу чергу економічного та соціологічного.
3. Економічний підхід до освіти
0чень розвиненим і вельми значущим для XX ст. виявився економічний підхід до освіти. У рамках цього підходу освіта розглядається в якості одного з найважливіших соціально-економіческх ресурсів розвитку як суспільства, так і особистості. У 1920-х рр.. С. Г. Струмілін, тоді ще молодий вітчизняний економіст, обгрунтовував прямий вплив підвищення освітнього рівня працівників на зростання суспільної і індивідуальної продуктивності праці.
Відомо, що вперше питання економіки освіти були підняті ще в другій половині XVIII ст. А. Смітом, а потім Дж.Ст. Міллем. Сміт прирівнював людини, яка отримала освіту і затратив на це багато праці і часу, до однієї з найдорожчих машин, а Мілль виводив розвиток освіти за межі ринкової економіки, яка не в змозі сама по собі диктувати йому свої закони. Проблеми, порушені класиками економічної науки щодо освіти як сфери суспільного життя, галузі економіки, виробничого процесу, і в XX ст. продовжували хвилювати науку. Є всі підстави вважати, що XXI століття буде часом не менше, а навіть більш важливим для використання економічного підходу до освіти.
Суть економічного підходу до освіти в лаконічній формі може бути визначена через діалектичну взаємодію економіки і освіти: а) як економіка суспільства впливає на освіту, включаючи його в систему фінансово-економічних відносин; б) яка економічна ефективність освіти; в) як освіта впливає на розвиток виробництва, економіки суспільства в цілому.
На економічний підхід до утворення в XX ст. зробили найбільший вплив два провідних напрямки світової економічної думки: неокласичне та кейнсіанське. У рамках першого освіта розглядалося як вільне підприємництво. Основою розвитку освіти як галузі економіки зізнавався споживач, його інтерес і вибір. Вважалося, що освіта підпорядковується дії вільних ринкових механізмів, а держава створює лише необхідні умови для цього. Воно, на думку представників неокласичного напряму, не має активно втручатися в сферу освіти. Якщо ж держава це робить, то, по-перше, пригнічує конкуренцію виробників освітніх послуг, по-друге, порушує принцип соціальної справедливості в сфері освіти. Цей принцип свідчить: не можна платити двічі за одне і те ж освіту. Тим часом в разі активної діяльності держави і його структур у цій області споживачам освітніх послуг доводиться платити і податок, і гроші за навчання.
Що стосується кейнсіанського напряму, то його представники за втручання держави в освіту та його економіку. Вони виходять з того, що кожна конкретна людина може не усвідомлювати повною мірою своїх особистих і суспільних інтересів і це заважає розвитку освіти як виробничого процесу. Для його підтримки і успішного функціонування ринку освітніх послуг необхідне втручання держави.
Обидва напрямки змінювали один одного в своєму впливі на економіку освіти аж до 1980-1990-х рр.., Поки не відбулася певна їх інтеграція. Разом з тим і сьогодні очевидно, що в окремих країнах у розвитку освіти панує фактор економічного та соціального «втручання» держави (наприклад, у Німеччині, у Франції), в інших (наприклад, у США) в яскраво вираженій формі цього не відбувається.
Що стосується сучасного вітчизняного освіти, то з точки зору економічного підходу не викликає сумнівів необхідність вивчати формування ринку освітніх послуг. Як зазначає В.І. Єрошин, «ринкові механізми в значній мірі оптимізують розподіл ресурсів між виробниками рясних послуг і тим самим сприяють підвищенню ефективності використання коштів, вкладених суспільством в освіту».
Отже, складовою частиною економічного підходу до освіти є розробка освітнього маркетингу. Саме завдяки йому виявляються потреби в освітніх послугах їх споживачів, що, у свою чергу, змушує конкурувати виробників цих послуг в боротьбі за можливість задовольнити ці потреби. Значить, справжнім господарем на ринку освітніх послуг, стає скоріше не їх виробник, а споживач.
Проте сенс економічного підходу до освіти в сучасному російському (і не тільки російському) суспільстві полягає і в тому, щоб показати реальні можливості вільного ринку освітніх послуг, його недостатню ефективність і необхідність не тільки обмеженого, скільки органічного втручання держави в галузеву економіку освіти. Ця необхідність викликана наявністю у держави певних економічних ресурсів, які воно в змозі направити на реалізацію низки програм розвитку освіти.
Таким чином, мета економічного підходу полягає в тому, щоб показати розумні можливості та раціональні пропорції у поєднанні вільного ринку освітніх послуг з механізмами державного регулювання сфери освіти в інтересах споживачів цих послуг.
Характеристика освіти як сфери взаємодії (або зіткнення) споживача і продавця відповідних послуг, їх вільного ринку і механізмів державного регулювання цієї сфери, виявлення маркетингових аспектів освіти, пов'язаних з вивченням громадських та індивідуально-особистісних потреб у ньому, означають наявність зв'язку між економічними соціологічним підходами до освітою, яка далі буде розгорнута ширше і докладніше в рамках його соціологічної трактування.
4. Соціологічний підхід до освіти
Тепер звернемося до більш детального змістовного аналізу соціологічного підходу до освіти. Перш за все він націлений на визначення місця і ролі освіти в суспільстві. Це означає виявлення діалектики, взаємодії, взаємовпливу освіти і різних підсистем суспільства: економічних, політичних, соціальних, культурних. Соціологія звертає увагу на взаємозв'язку освіти з різними громадськими структурами, інституціями та організаціями, з якими його поєднує багато спільних завдань. Соціологію хвилює ефективність освіти, що трактується в широкому соціально-економічному та культурно-моральному діапазоні.
Освіта як соціальне явище і процес, як соціальна система, нарешті, як соціальний інститут, будучи елементом суспільства, відчуває на собі вплив практично всіх змін, що відбуваються в ньому. Це удвічі справедливо по відношенню до утворення в суспільстві, що переживає глибокі, якісні трансформації. Саме таким, як відомо, і виявляється сьогодні російське суспільство. Перехідний характер процесів, що відбуваються в нашій країні, економічні, політичні, соціальні реформи, пов'язані з демократизацією суспільства, його рухом до домінування ринкових відносин, не могли не вплинути на соціальний інститут освіти в цілому, його конкретні підсистеми зокрема.
Тому, розглядаючи сучасний стан освіти в Росії, методологічно правильно було б проаналізувати його залежність від суспільних перетворень у країні. Такий підхід передбачає виявлення місця освіти в системі соціальних відносин і процесів, соціальних інститутів і структур, його соціальної ролі в житті суспільства, що трансформується.
Застосування соціологічного аналізу виявляє можливість і іншого, «зворотного» підходу до виявлення діалектики освіти і трансформується російського суспільства, що пов'язано з вивченням способу впливу першого на друге. Дійсно, будь-яка освіта, включене в суспільну систему, не може залишатися байдужим, байдужим до неї, так чи інакше впливає на неї, змушує систему реагувати на потреби освіти, безперервно нагадує про себе, постійно «смикає» державні структури своїми проблемами.
Але соціологічний підхід до освіти не зводиться лише до його «суспільним» характеристикам і не означає розгляду його як соціального феномена. Він означає також вивчення освіти як одного з найбільш значущих елементів способу життя людей, тісно пов'язаного з іншими елементами повсякденного (регулярного) способу діяльності. Тому соціологію цікавить вплив на освіту праці, побуту, вільного часу, умов життя, ціннісних орієнтацій, різних форм та видів діяльності. Разом з тим її інтереси пов'язані і з вивченням зворотного впливу освіти як виду діяльності на різні боки способу життя людини (соціальних груп).
Прагнення виявити особистісні аспекти освіти, вихід на на "знаннєву» сферу (в даному випадку будемо розглядати освоєння знань як зміст освіти), проблематику соціалізації зближують соціологію з педагогікою і психологією, що саме по є досить значущим позитивним чинником.
Специфіка соціологічного підходу до освіти полягає в тому, щоб аналізувати ступінь задоволеності їм різних соціальних спільнот, як безпосередньо включених в його систему, так і побічно пов'язаних з нею. Це передбачає виявлення соціального самопочуття різних груп у сфері освіти, чинників соціального комфорту і дискомфорту (що особливо актуально для суспільства, що здійснює перехід до ринкових відносин), готовності людей продовжувати освітню діяльність протягом всього їхнього життя або досить довгого часу. Соціологію хвилюють питання безперервної освіти, причому як з точки зору особистої зацікавленості людей в його розвитку, так і з позицій суспільного визнання значущості цієї проблеми. Це має виражатися в існуванні особливого напряму соціальної політики, що заохочує і фінансує створення різних структур додаткової освіти та його центрів за межами інституціоналізованих установ і навчальних закладів для задоволення самих різноманітних освітніх потреб не тільки молоді, але й дорослого населення.
Таким чином, використання соціологічного підходу дозволяє поєднувати у вивченні освіти суспільну й особистісну об'єктивну і суб'єктивну сторони. Вони можуть бути об'єднані в тому випадку, коли освіта розглядається в різних іпостасях - і як соціальний інститут, і як соціальна система, і як вид діяльності. Будучи різновидами соціологічного підходу, інституційний, системний і діяльнісний підходи дають можливість досліджувати освіту і на соціальному (навіть соцієтальної), і на общностном (груповому), і на особистісному рівнях.
Разом з тим ці підходи виступають не тільки як конкретні прояви соціологічного вивчення освіти. Вони тісно пов'язані з його педагогічними, філософськими, економічними, психологічними характеристиками. До вказаних вище підходам слід додати діяльнісний, соціокультурний, аксіологічний, комунікативний, які так само, як і вони, тісно пов'язані з підходами до освіти в рамках педагогічної, філософської, економічної, соціологічної наук. Дамо коротку характеристику даними підходам.
Підхід до освіти, пов'язаний з характеристикою його як певного виду діяльності, може бути визначений як діяльнісний. Суб'єктом такої діяльності виступає соціальний інститут, соціальна організація (освітня установа), соціальна спільність або особистість. У рамках діяльнісного підходу освіта розглядається не просто як вид діяльності, але як елемент способу життя, тісно пов'язаний з іншими його елементами і вказує місце освіти серед них. Діяльнісний підхід передбачає вивчення освітніх потреб, ціннісних орієнтацій, інтересів, диспозицій, установок, мотивів, що реалізуються через освіту.
Освіта як вид діяльності, що сприяє здійсненню особистісної самореалізації, тісно пов'язано з процесами соціалізації індивідуалізації особистості. Засвоєння і присвоєння сукупності суспільних відносин (соціалізація) можливо тільки в індивідуальній формі і виявляється в першу чергу за допомогою діяльності людини. Освіта як раз і виявляється одним з видів діяльності, який виявляє ступінь присвоєння особистістю суспільних відносин, реалізації її сутнісних сил.
Є ще один підхід, який грає важливу роль в осмисленні освіти, допомагаючи зрозуміти, як воно перетворюється в один з основних видів діяльності людини. Це - соціокультурний підхід. Виступаючи як універсальна технологія життєдіяльності людини, а значить, і його освіти, культура сама базується на ньому. Освіта виконує роль опори, транслятора, передавального ланки культури, воно охоплює всю діяльність людини по освоєнню культури.
Виконуючи важливі соціокультурні функції, освіта сприяє активному включенню індивідів у соціальне середовище, виступає засобом відтворення цілісності суспільства і особистості. Домінанта освітньої діяльності в способі життя людини нерідко обумовлена ​​високою питомою вагою справді культурного значення цього виду діяльності, його наповненістю собі культурною інваріантом, який завжди створює навколо себе певну ауру.
З діяльнісних і соціокультурним підходами тісно пов'язаний і комунікативний підхід. Справа в тому, що освіта доцільно розглядати в якості комунікації як виду соціальної взаємодії суб'єкт-суб'єктного типу. Враховуючи, що комунікативні системи дуже швидко змінюються, а багато хто з них, тісно пов'язані з використанням технічних засобів активно впроваджуються в освітній процес, можна зрозуміти, наскільки важливий комунікативний підхід до утворення в сучасних умовах. Істотне значення має і розуміння тієї обставини, що одним із способів вивчення освіти як комунікативної системи є аналіз технологій знакового спілкування. Вся комунікативна діяльність опосередкована знаками, тому розробка проблем освіти передбачає звернення до аналізу знакових процесів, знакових і символічних структур і систем. Останні виникають, реалізуючи комунікативно-пізнавальні цілі суб'єкта освіти в ситуаціях комунікативної взаємодії.
Перетворення освіти в індивідуально і соціально значимий вид діяльності, соціальний інститут, соціальну систему (підсистему суспільства) може відбуватися тільки в тому випадку, якщо на рівнях індивіда, соціальної спільності, суспільства будуть усвідомлені цінності освіти, якщо вони заломився через потреби та інтереси різних суб'єктів освіти . Вивчення цього процесу ціннісного заломлення освіти, включення його цінностей в тканину повсякденного (регулярного) соціального і особистісного буття і становить істота аксіологічного підходу до освіти.
Цей підхід допомагає осмислити суперечності, що виникають між цінностями-цілями і цінностями-інтересами освіти. Якщо перші вимагають для своєї реалізації інструментальних дій, більше того, самі можуть мати інструментальний характер, то другі, що грунтуються на інтересі, швидше гедоністичних. Коли людина прагне до утворення заради задоволення, насолоди, яке він отримує в цьому процесі, коли ним рухає лише інтерес до знання, жага пізнання, щире цікавість відкривача нового, тоді цінність цього виду діяльності особливо важлива.
Отже, полідисциплінарної вивчення освіти включає в себе діяльнісний, соціокультурний, комунікативний, аксіологічний підходи до нього. Вони дозволяють, з одного боку, конкретизувати педагогічний, філософський, соціологічний, економічний підходи, з іншого - дають можливість узагальнити деякі характеристики, властиві кожному з них і пов'язані з розглядом освіти як виду діяльності, комунікації, цінності, як соціокультурного явища та процесу.

2.2. Зміст додаткової освіти як детермінанта освітніх парадигм
Функціонування інституту освіти, зміст його діяльності залежать і в матеріальному, і в соціальному, і в духовному відносинах від стану і розвитку держави, виробництва, науки, культури, сім'ї. Разом з тим система освіти «віддає» своїх випускників перш за все цим системам і інститутам. Як використовувати при побудові парадигми освіти цей взаємозв'язок?
З урахуванням поставленого питання та висловлених вище суджень можна виділити наступні парадигми освіти, побудовані на основі його взаємозв'язків, взаємозалежностей та взаємодії з державою, виробництвом, культурою, родиною: державно-освітню, виробничо - освітню, науково - освітню, культурно - освітню, сімейно - освітню. Розглянемо кожну з названих парадигм.
Державно-освітня парадигма базується на виявленні різного типу залежностей між державою та освітою. Вона означає виявлення, щонайменше, трьох типів зв'язку між державою і освітою: жорсткої; ослабленою, вільною. Ймовірно, можна припустити і відсутність цих зв'язків взагалі, наприклад, в умовах примітивного суспільства, коли ще не сформувався інститут держави (і освіта як соціальний інститут теж), але існувала діяльність з передачі були знань, досвіду, навичок, традицій і т.д. , тобто те, що ми називаємо освітою в первісному значенні цього слова.
Характер названих вище зв'язків (жорстких, ослаблених, вільних) залежить насамперед від типу держави, в рамках якого розглядається освіту. Чим жорсткіше, «тоталітарно-авторитарніший» тип держави, тим сильніше утворення «прив'язане» до нього і більше їм визначається. Ця залежність виступає у двох основних різновидах - економічної (матеріально-фінансової) та духовної (змістовно-ідеологічної). Чим розвиненіша і демократичніше держава, тим менше відчувається ступінь залежності освіти від нього.
Отже, особливість державно-освітньої парадигми полягає в тому, що вона дозволяє розглядати можливості і перспективи освіти в тісному зв'язку з типом, характером і рівнем розвитку держави. У свою чергу, такий підхід допускає здійснення одного з варіантів загального прогнозування розвитку освіти.
Оптимальним для розвитку освіти (а, отже, й особистості, і суспільства в цілому) є вільний тип зв'язку, що означає, з одного боку, незначність обох форм його прямих залежностей від держави (і економічної, і духовної), з іншого боку, наявність необхідних умов для повноцінного, широкого і всеохоплюючого розвитку освіти. При цьому відсутність прямої залежності освіти від держави трактується не як недолік підтримки і певного контролю з його боку, а, навпаки, як наявність і того й іншого, але в такій формі, яка не сковує розвиток освіти, а створює реальні умови вдосконалення даного соціального інституту , всієї системи.
Що стосується ослабленого типу зв'язку між освітою і державою, то він, по суті, означає відсутність одних залежностей при наявності інших. Типовий приклад - сучасна Росія, де держава майже «кинула напризволяще» освіту в екоміческом плані, але зберігає над ним духовно-змістовний конроль.
Ми згодні з оцінкою відносини російської держави до освіти, яку дав вітчизняний соціолог освіти А.А. Овсянніков. Він назвав це ставлення «задушливій петлею».
Звернемося до другої парадигмі - виробничо-освітньої. Знову застосуємо використаний підхід, що стосується трьох типів зв'язку, тільки тепер уже не держави, а виробництва і освіти. Але тут з'являється один суттєво новий момент, який обов'язково повинен бути врахований: виділення в утворенні двох його основних сфер і структур-допрофесійної і професійної освіти.
Зв'язок виробництва з допрофесійної освіти не настільки очевидна, як із професійним. У кращому випадку в ньому знаходять відображення окремі видатні досягнення виробничого прогресу, які «упаковані» в оболонку досить простого (якщо не сказати - спрощеного) знання. Ми не будемо зупинятися далі на цьому ослабленому типі зв'язку між виробництвом і допрофесійної освіти. Вона не настільки очевидна, як зв'язок між виробництвом і професійною освітою.
Зрозуміло, що виробничо значущим і необхідним є перш за все професійну освіту. Виробництво вимагало від етапу до етапу свого розвитку більш тісного підпорядкування собі професійної освіти, яке (підпорядкування) потім, в умовах переходу до розвинутого промислового виробництва, стало поступово слабшати.
Звичайно, цю залежність не слід трактувати прямолінійно як спрямованість професійної освіти на безпосередню підготовку людей до конкретної виробничої діяльності. Особливо неприпустима таке трактування у сучасних умовах, оскільки вона прирікає працівників, які отримали професійну освіту, на дуже вузьку сферу застосування їх знань, умінь, навичок, прийомів діяльності.
Вимоги виробництва до професійної освіти на рубежі XX-XXI ст. інші, ніж, скажімо, століття і навіть півстоліття тому. Вони полягають у тому, що отримані знання та вміння повинні легко модифікуватися в суміжних сферах застосування, що, до речі, буде сприяти успішній адаптації працівника, який отримав професійну освіту, до світових змін в тій чи галузі діяльності.
Мета такого професійної освіти є не тільки внутрішньою (підготовка кваліфікованих працівників для їх участі в економіці власної країни). Маючи на увазі вільний обмін працівниками між країнами, ми вважаємо, що в ньому має «брати участь» і професійна освіта кожного конкретного суспільства завдяки розвитку міжнародної сертифікаційної системи (так звана нострифікація). Вона, у свою чергу, є складовою частиною створення єдиного освітнього простору, перш за все європейського (так званий Болонський процес). Увійти в цей простір в історично осяжному майбутньому (до 2010 р.) належить, поряд з багатьма країнами, і Росії.
Виробничо-освітня парадигма розглядає різні форми перетворення вимог виробництва в ті чи інші системи професійної освіти та підготовки кадрів для нього. Існують відповідні освітні «показники» вимог, які дістали назву освітніх стандартів, які виступають засобами розвитку професійної освіти. Виробничо-освітня парадигма в значній мірі стосується перспектив і процесів зміни цих стандартів.
Проте в них фіксується лише непрямий зв'язок між потребами виробництва та розвитком професійної освіти. Остання володіє відносною самостійністю і самодостатністю, які час від часу починають поступово «розчинятися» у характеристиках науково-технічного прогресу, процесах комп'ютеризації, бурхливого поширення телекомунікацій, розвитку генної інженерії і т.д. Освіта відчуває на власному розвитку гаряче дихання науково-технічного і виробничого прогресу з його вимогами до нового рівня підготовленості людини в навчальних закладах для виконання складніших завдань професійної діяльності.
Третя парадигма - науково-освітня. Тут також можна використовувати для її характеристики основні типи зв'язків (жорсткий, ослаблений, вільний) між наукою та освітою. В умовах примітивного розвитку суспільства цей зв'язок була відсутня взагалі, оскільки про науку не могло бути мови не тільки як про соціальний інститут, але і як про форму суспільної свідомості і діяльності.
Змістовно залежність освіти від науки (і навпаки) визначається тим, наскільки повно й глибоко використовуються досягнення науки в розвитку освіти, як вони відбиваються в його змісті. Ця залежність визначає рівень освіти: чим краще використовуються новітні досягнення науки, тим він вищий. У цьому сенсі жорсткий тип зв'язку освіти і науки краще, ніж ослаблений і вільний.
Але тут багато залежить від способів трансформації наукового знання в інший спеціальний вид знання - освітній. Це вкрай важливе і складне завдання, успішне вирішення якої залежить і від досягнень науки, і від потенціалу освіти. Проблема перебуваєте те, як перетворити нові наукові завоювання в надбання учнів і студентів. Засоби вирішення цієї проблеми сьогодні воістину невичерпні. Це і сучасні підручники (навчальні посібники), і практика повсякденного викладання, і використання комп'ютерних технологій, і безпосереднє, живе спілкування людей науки з педагогами, учнями і студентами і багато іншого.
Очевидно, що перспективи розвитку освіти безпосередньо пов'язані з можливостями перекладу досягнень і мови науки в матеріал навчально-освітнього процесу. Але не менш очевидно й інше: тут може спрацювати принцип бумеранга. Від того, наскільки успішно буде розвиватися цей процес, залежать і перспективи науки: чи отримає вона молоде поповнення, готове безпосередньо включитися в здійснення її цілей, або його формування стане спеціальним завданням.
Як би там не було, ясно, що науково-освітня парадигма виявляється важливим інструментом моделювання процесів, що відбуваються в освіті, реального їх відстеження і впливу на розвиток цього соціального інституту в потрібному і для суспільства, і для конкретних людей напрямку.
Ще одна, четверта за рахунком парадигма, що вимагає свого розгляду, - культурно-освітня. Зв'язок між культурою і освітою в усі епохи була наітеснейшей, причому настільки, що освіта по праву характеризується як частина культури, її сторона. На рівні соціологічного аналізу окремими авторами пропонується навіть розглядати соціологію освіти як частина соціології культури.
Незважаючи на те що освіта виступає як елемент культури - системи більш широкої, - їх взаємозв'язок виявляється дещо інший за своєю суттю, ніж в описаних вище парадигмах. Якщо в них освіта ставало чинником вторинним за своєю генезою, залежним від держави, виробництва, науки, то у випадку з культурою ситуація має зворотний характер. Рівень культури в суспільстві залежить від стану і рівня розвитку освіти. Звертаючи увагу на таку залежність, ми маємо на увазі трактування освіти та культури як соціальних інститутів. Відзначимо, що іноді культуру правильніше розглядати не як окремий соціальний інститут, а як сукупність інститутів, що організують відповідну діяльність спеціальних установ і осіб у цій сфері на основі дотримання ними норм і правил цієї діяльності, спрямованої на досягнення цілей і завдань суспільства, конкретних соціальних груп, особистості.
Ні з одним іншим соціальним інститутом освіта не пов'язано такими міцними узами, як з культурою. Цей зв'язок має функціонально - генетичний характер. І освіта, і культура як соціальні інститути транслюють досвід поколінь, зберігають і відтворюють цінності, здійснюють соціальний контроль за тим, як створюється і розподіляється продукція духовного життя суспільства, організують взаємодію установ і груп людей у ​​ході виробництва, відтворення, збереження і розподілу духовних цінностей і т.д.
Причому здійснювалися ці функції освітою і культурою протягом всього процесу розвитку суспільства практично синхронно. Сучасна суспільна ситуація підтверджує справедливість цього висновку. Немає підстав сумніватися у значному потенціалі зв'язку між освітою і культурою. Таким чином, культурно-освітня парадигма має сприятливі шанси бути застосованої і в перспективі.
Нарешті, п'ята парадигма - сімейно-освітня. Сім'я виступає первинним «освітнім» інститутом, саме з неї починається навчання і виховання, яке потім продовжується в загальних і спеціальних освітніх установах. У цьому сенсі рівень розвитку освіти залежить від тієї бази, з якої приходять діти із сім'ї в його установи. Зв'язок між освітою та сім'єю залежить також від стану останньої, її міцності як соціального інституту.
В останні десятиліття освіта відчуває на собі вплив нових моделей і форм сімейного життя. Змінюється призначення сім'ї. На зміну тисячолітнього панування принципу "людина для сім'ї» приходить інший - «сім'я для людини». Старі сили, що підтримували традиційні сімейні відносини, уходятв минуле, нові ж, покликані зміцнювати виникаючі форми та зразки сім'ї, ще не заявили про себе на повну потужність. У цьому процесі освіта не може не брати участі, що так чи інакше позначається і позначатиметься на його нових парадигмах.
Розкриваючи суть сімейно-освітньої парадигми, має сенс розглядати, як і при характеристиці інших парадигм, кілька типів-зв'язків між сім'єю та освітою. Однак специфіка їх прояву в даному випадку полягає в тому, що вони реалізуються не стільки в історичному процесі, скільки існують актуально, у кожний конкретний період суспільного розвитку верб його рамках певним чином співвідносяться між собою.
Так, в сучасних умовах стосовно Росії можна встановити співіснування різних типів цих зв'язків - і жорсткого де в сім'ї проблеми утворення її членів є пріоритетними, і ослабленого, де ці проблеми не є пріоритетними, але займають своє певне місце, і вільного, де вони вирішуються на основі вільного й усвідомленого вибору її членами шляху отримання освіти. Разом з тим є чимало сімей, в життєдіяльності яких зв'язок з утворенням її членів практично відсутній і питання такого роду просто перед ними не стоять.
Кожен етап у розвитку освіти пов'язаний з осмисленням центральних концептуальних ідей і шляхів його вдосконалення. При цьому в основі будь-якої парадигми знаходяться передусім зміст, форма, спрямованість освіти, методи його здійснення, співвідношення з вихованням. Це ті характеристики, які підкреслюють відносну самостійність і самодостаточноть освіти, його іманентну сутність, внутрішні можливості і потенціал. Крім цього, розвиток освіти й нові його парадигми визначаються зовнішніми, соціальними залежностями, головними серед яких виявляються громадські структури та інститути, в першу чергу держава, виробництво, наука, культура, сім'я.
При більш глибокому аналізі внутрішніх і зовнішніх детермінант парадигм освіти виявляється, що вони досить тісно пов'язані між собою. У міру розвитку суспільства цей зв'язок посилюється, і стає важко визначити, які фактори чинять сильніший вплив на ту або іншу парадигму освіти. З нашої точки зору, необхідно виходити в першу чергу з внутрішніх характеристик освіти, що визначають «обличчя» кожної парадигми, вишукуючи їх зв'язок із зовнішніми, соціально-інституційними чинниками. З метою виявлення такого зв'язку звернемося аналізу змісту додаткової освіти як детермінанти освітніх парадигм.
У системі допрофесійної освіти, разом з дошкільними установами та школою, існує як важливого інституту додаткову освіту. Воно відрізняється від основного освіти, що реалізується в дошкільних установах і школі, по цілях завданням, програмного змісту, загальним вимогам, специфікою взаємодії соціальних спільнот педагогів і учнів формами і методами педагогічної та учнівської діяльності, нормам і санкцій і т.д. Іншими словами, очевидний суттєві інституційні відмінності. Вони дають підстави розглядати додаткова освіта як особливий інститут, незважаючи на те, що останній характеризується зсередини взаємодією тих же соціальних спільнот, що й, наприклад, школа.
Як і будь-який вид (рівень) освіти, додаткове характеризується наявністю власних освітніх програм, освітніх установ та органів управління. У законі «Про освіту» виділяються, слідом за основними, загальноосвітні додаткові програми і професійні додаткові програми, так само як і заклади додаткової освіти дітей та додаткової освіти дорослих. Це означає, що доцільно розглядати відповідні програми та установи в сферах допрофесійної і професійної освіти. У цьому параграфі мова піде про додаткову освіту дітей у сфері їх допрофесійної освіти.
Цей вид (рівень) освіти передбачає надання додаткових освітніх послуг - як безкоштовних, так і платних. Вони спрямовані на задоволення тих потреб у навчанні, які не вдається реалізувати в процесі придбання встановленого стандарту знань, навичок, умінь у рамках основних освітніх програм. Додаткові послуги можуть бути досить широкими своїм діапазоном, розширюючи і поглиблюючи одержуване освіту за тих чи інших предметів або ж виходячи далеко за його межі. Оскільки додаткові освітні послуги можуть бути пов'язані з певними фінансовими витратами, сама потреба в них має усвідомлений характер і, отже, виступає у формі інтересу до відповідного виду освітньої діяльності. У цілому ж потреба в додаткових освітніх послугах - це свого роду конкретна форма потреби у додатковій освіті взагалі.
Додаткові освітні послуги розрізняються за характером, виступаючи як інформаційні (одержання додаткових знань та інформації в певній сфері інтересів), діяльні (оволодіння додатковими навичками й уміннями в рамках конкретних діяльності), інтегративні (сполучають в собі інформаційні і діяльні), консультаційні (допомога і консультації фахівців у конкретній сфері знань і діяльності).
Наступний критерій виділення додаткових освітніх послуг-їх спрямованість. Тут можна говорити про загальнорозвиваючих послуги (заняття, спрямовані на загальний розвиток особистості), профільно-розвиваючих (заняття, спрямовані на поглиблене освоєння конкретних знань, предметів), коригувальних послуги (заняття, покликані усунути прогалини в тих чи інших знаннях, а також відставання в розвитку). Можна виділити цілий ряд інших класифікацій додаткових освітніх послуг - залежно від термінів їх надання (короткострокові, середньострокові, довгострокові), місця їх реалізації і т.д.
Ми розглядаємо додаткову освіту і як особливий інститут, і як систему (освітніх програм, установ, органу управління), і як вид діяльності, спрямовані на задоволення тих освітніх і культурних потреб особистості, які не вдається реалізувати в процесі отримання загального (основного) освіти. Однак це зовсім не означає якоїсь другорядної ролі додаткової освіти.
Ми не можемо розділити позицію деяких авторів (Є. Б. Евладова, Л. А. Ніколаєва та ін) щодо його допоміжної ролі, перш за все тих, хто розглядають додаткову освіту як «прекрасна підмога для успішного навчання в школі». Справа ж не в тому, як вказують названі дослідники, що зміст додаткової освіти виходить за межі загальноосвітнього державного стандарту [1]. Або, як стверджується в іншій роботі, що додаткова освіта - це «продовження вивчення шкільних предметів, отримання знань, які не могла дати школа взагалі або на бажаному рівні; засіб професійного самовизначення; заповнення відсутніх компонентів загальної освіти». [2]
Важливі, перш за все, соціальні функції додаткової освіти, ставлення до нього з боку учнів як сфері реального задоволення численних освітніх, культурних та інших потреб (чого у ряді випадків не можна сказати про основне освіту). Тому термін «додаткове» не повинен вводити нікого в оману. Воно виступає таким лише в рамках співвіднесення (у тому числі термінологічного) з основним освітою. За своїм же соціальним значенням і ролі в житті суспільства, учнів, їх батьків додаткову освіту часто нітрохи не поступається основному. Більш того, воно має перед останнім ряд незаперечних переваг.
Навчання і виховання в закладах додаткової освіти не є необхідним і в цьому сенсі обов'язковим. Це дійсно те освіта, яка здійснюється у відповідності з вибором учнів та їх інтересами у вільний час. Можливість вільного вибору занять, існування інтересів учнів до позанавчальної діяльності та наявність у них вільного часу для неї - ось три основні відмінності додаткової освіти від основного, базового, що реалізується в закладах загальної освіти. Саме тому, що заняття в закладах додаткової освіти не є обов'язковими, а стають результатом вільного вибору, заснованого на бажанні, здійснюваного без всякого примусу ззовні, діяльність у цих установах приносить учням велике задоволення, справжнє задоволення, яке часто багаторазово перевищує задоволення від навчання в школі .
Слід бачити і такий аспект додаткової освіти, як можливість здійснити вибір заняття без остраху помилитися в ньому. У цьому міститься одна з переваг додаткової освіти, що дозволяє учневі пробувати свої сили в самих різних видах діяльності. При цьому сам вибір занять може характеризуватися як вузьким практицизмом, так і зверненням до їх широкої соціальної перспективі, можливості задовольнити в них найрізноманітніші потреби.
Іншими словами, додаткова освіта може розглядатися як вільна діяльність, що здійснюється у вільний час. Стосовно до учнів - основному суб'єкту додаткової освіти - це означає: по-перше, наявність сфери, вільної від непорушних справ, по-друге, свідоме прагнення молодих людей певним чином використати цей час і звідси - самостійний вибір варіанти можливих дій, по-третє, здатність здійснити поставлену мету, по-четверте, сама дія.
Таким чином, додаткова освіта нерозривно пов'язано не просто з вільним часом, а зі свободою людини, більше того, воно несе з собою цю свободу, надаючи учням можливість вибору тих чи інших занять та отримання від них радості, задоволення, користі, насолоди. При цьому ступінь свободи суб'єкта додаткової освіти визначається відповідністю обраних видів діяльності прагненню особистості реалізувати себе в них. Однак не слід розглядати цю свободу як щось безмежне, безрозмірне, неосяжне. Вона завжди обмежена, у тому числі і в сфері додаткової освіти. Перше обмеження свято з появою певних обов'язків в учнів, як тільки вони зробили свій вибір на користь того чи іншого виду діяльності. Не випадково французький соціолог Ж. Дюмазедье ще на початку 70-х рр.. XX ст., Розглядаючи вільний час з точки зору появи в ньому регламентованих занять, назвав такий час «напіввільним»: воно вільно тільки до того часу, поки в ньому немає певної обов'язковості дій (яка, до речі сказати, • приносить користь суб'єкту вільного вибору) .
Друге обмеження свободи у сфері додаткової освіти пов'язане завжди з вибором (з наявних можливостей) занять тим чи іншим видом діяльності. Їх число аж ніяк не безмежне. Зрозуміло, що чим ширше вибір, тим більше свободи. Але тут є завжди конкретний межа.
Третє обмеження несе на собі печатку специфіки додаткової освіти в сучасних російських умовах, коли, поряд з безкоштовними його формами, існує значна кількість платних видів освітньої діяльності (додаткових освітніх послуг). Кількість останніх, на жаль, досить швидко зростає - в міру збільшення попиту на них і скорочення можливостей державного бюджету задовольняти зростаючі потреби молоді у додатковій освіті. Те, що воно стає широкоохватних і вельми перспективним механізмом вільного самовираження, серйозним фактором самореалізації учнів, становить одну з головних причин зростаючого інтересу проявляемого учнями до додаткового утворення. Сьогодні відзначається активізація його розвитку. Додаткова освіта тісно пов'язане з дозвільної діяльністю і виявляється її частиною, елементом, воно характеризується відсутністю жорстких санкцій і норм при наявності вільного вибору виду занять. Саме це робить його особливо привабливим.
Розглядаючи заклади додаткової освіти як центри організації дозвільної життя учнів, ми повинні віддавати собі звіт в надзвичайній складності проблеми вільного часу молоді. Часто вона прагне уникати різних колективно організованих форм його використання та краще або індивідуальну, або групову форму заповнення вільних годин поза різних установ, як б привабливі вони не були. У цьому прагненні виявляється одна з особливостей сучасної молодіжної субкультури, яка повинна бути врахована при організації додаткової освіти. Мова йде про пошуки шляхів органічного з'єднання колективних форм використання вільного часу і створення умов для індивідуальної і групової дозвільної діяльності.
Додаткова освіта надається учням не тільки в установах самої освіти, а й культури і спорту. У Законі України «Про освіту» вказується, що воно здійснюється на основі додаткових освітніх програм «в центрах професійної орієнтації, музичних і художніх школах, школах мистецтв, будинках дитячої творчості, на станціях юних техніків, станціях юних натуралістів та в інших установах, які мають відповідні ліцензії »[3]. Але в законі не вказані клуби, будинки і палаци культури з їх численними дитячими гуртками та секціями, дитячі театри і кінотеатри, стадіони, басейни, тенісні корти та ін, оскільки очевидно, що всі ці установи належать до інших, «необразовательним» відомствам. Однак вони теж реалізують функції і завдання додаткової освіти. І діяльність цих установ також повинна бути спрямована на створення умов для самореалізації людини, забезпечення самовизначення, на інтеграцію особистості в систему світової та національної культур, на формування громадянина, включеного в діяльність сучасного суспільства.
Додаткова освіта поступово перетворюється на соціально значущий механізм адаптації молоді до мінливих умов життя в російському суспільстві, оскільки не тільки надає можливість і створює передумови для засвоєння нових знань, умінь і навичок, а й формує в учнів потреби в сторонньому розвитку особистості.
Переходячи до питання про функції додаткової освіти, на наш погляд, необхідно привести насамперед співзвучну нашої точку зору Н.Д. Морозової: «Говорячи про додаткову освіту як постійно розвивається системі, підкреслимо, що на сучасному етапі вона надає можливості варіативного, багатопрофільного, багаторівневого, міждисциплінарного навчання, отримання додаткових знань, нових спеціальностей і спеціалізацій в процесі навчання, виховання адаптивних якостей, підвищення кваліфікації, перепідготовки . Іншими словами, людина, включена в систему додаткової освіти, стає більш конкурентоспроможним, мобільним, орієнтованим на вільний вибір форм своєї діяльності »[4].
Установи додаткової освіти можуть успішно виконувати важливі функції розвитку особистості, її соціалізації, формування культурних потреб учнів. За глибиною і масштабами свого впливу на них ці установи володіють колосальним потенціалом, яким, на жаль, далеко не завжди користуються і вони самі, і навчальні заклади основного освіти.
Більш того, додаткова освіта справедливо розглядається в рамках соціальної, особливо молодіжної політики держави як сфера, що вимагає підвищеної уваги з урахуванням необхідності подальшої активізації і підвищення ефективності профілактичної роботи щодо попередження злочинності, наркоманії та інших форм девіантної поведінки. Звідси зрозуміла необхідність вироблення програм розвитку додаткової освіти - як в масштабах країни, так і окремих регіонів.
У педагогів та працівників установ додаткової освіти помітно прагнення виконати компенсаторну функцію по відношенню до школи: поглибити уявлення, знання учнів у тих питаннях, де школа не змогла це зробити в силу специфіки навчального плану, обмежених часових можливостей і т.д. Наскільки виправдана компенсаторна функція додаткової освіти?
Здається, лише незначною мірою. Та й не це повинно бути найголовнішим. Основний напрямок діяльності установ додаткової освіти - створити можливість для самоствердження та самореалізації учнів у сфері їхніх інтересів і потреб, які можуть бути досить далекі від основних освітніх програм. Крім того, установи додаткової освіти - це особливе середовище, в якій можна зняти напругу, позбутися стресів шкільного життя, отримати психологічну та емоційне розвантаження і підтримку.
Зрозуміло, всі зазначені вище напрямки діяльності установ додаткової освіти взаємопов'язані і виступають за допомогою організації активної діяльності учня, в ході корою він виявляється творцем, творцем будь-яких матеріальних і духовних цінностей. Він конструює, створює своїми руками, пише, відкриває для себе щось нове, малює, грає на музичних інструментах, подорожує і т.д. Ще одна важлива обставина: названі види діяльності здійснюються вході спілкування дітей зі своїми однолітками і з педагогами.
Додаткова освіта надає можливість змінити позицію і статус учня в новому колективі, позбутися від стереотипів відносин, що склалися в школі і сім'ї. Тут він набуває навиків спілкування з однолітками, досвід взаємодії, колективної діяльності та відповідальності. Гуртки, секції, клуби часто приваблюють не лише змістом занять, а й можливістю міжособистісних контактів. Не можна забувати про самоцінність самого спілкування з однолітками, яке, за даними наших досліджень, займає одну з провідних за значимістю позицій в структурі життєвих цінностей старшокласників. Дослідження показали, що у більшості учнів (особливо у старшокласників) існує потреба у додатковій освіті. Багато хто з них розглядають його як особливу форму предпрофессиональное підготовки до вступу в спеціалізовані навчальні заклади (у чому проявляється певний, досить добре вже відомий прагматизм старшокласників).
Розглядаючи додаткову освіту, не можна не торкнутися питання про отримання насолоди і задоволення учнями як від самого цього процесу, так і його результатів, що безпосередньо пов'язане з досягненням успіхів. Освіта поза прагнення до успіхів - нонсенс. Зрозуміло, що додаткове освіта покликана створити умови і можливості кожному «зануреному» у нього для досягнення цієї мети. Отримання насолоди і задоволення від досягнення результатів і успіхів у рамках додаткової освіти є не що інше, як реалізація його гедоністичної функції.
Перш ніж переходити до розгляду конкретних соціальних проблем додаткової освіти на початку XXI ст., Підведемо невеликий підсумок викладеному вище. По суті, були розглянуті соціальні функції додаткової освіти, критерієм виділення яких стало задоволення потреб особистості (соціальної групи). З цієї точки зору додаткова освіта виконує наступні функції: навчання, виховання, соціалізації, досуговую, комунікативну, компенсаторну, адаптаційну, предпрофессиональное підготовки, соціального захисту гедонистическую.
Одна з серйозних соціальних і педагогічних проблем у рамках освіти в цілому - встановлення, налагодження взаємозв'язків основного (загального) та додаткової освіти. Дослідження та спостереження, в тому числі і наші, дозволяють стверджувати, що між інститутами основної та додаткової освіти в системі допрофесійної навчання і виховання не тільки немає глибокої внутрішньої зв'язку, але часто школа навіть не знає про те, що її учні відвідують заклади додаткової освіти, в останніх же рідко цікавляться життям учня в школі.
На жаль, кожен з цих освітніх інститутів прагне вирішувати суто свої, «місницькі» завдання, не замислюючись, наскільки ефективніше можна було б досягати поставлених цілей, здійснюючи спільну діяльність або хоча б координуючи її. Адже учні-то одні і ті ж! Поки ж найчастіше доводиться бачити здивування вчителів, коли вони дізнаються, що деякі їхні учні (в тому числі і недбайливі, «важкі») досягають помітних успіхів у спортивній секції, на станції юних техніків або ще де-небудь.
Подібні нерідко зустрічаються ситуації, по суті справи, розколюють єдину педагогічну спільність, що взаємодіє з єдиною спільнотою учнів. Тим часом завдання навчання, виховання, розвитку особистості учнів, їх соціалізації, які вирішуються в різних освітніх установах, в принципі одні й ті ж, тільки умови і засоби для цього виявляються різними.
Ще одна значуща соціальна проблема додаткового, як і всього допрофесійної, освіти - взаємодія в його рамках основних соціальних спільнот - учнів і педагогів. На жаль, соціологічних досліджень, що стосуються цієї проблеми, як і всього додаткової освіти, дуже мало. Два з них були проведені під керівництвом Г.Є. Збровского і Є.А. Шукліна в 1995 і 1996 рр.. в Кіровському районі м. Єкатеринбурга і знайшли своє відображення у книгах «Підліток і клуб» і «Молодь району: соціальні проблеми та шляхи їх вирішення», ще одне - в м. Красноуфімську Свердловської області. Наші подальші міркування базуються на матеріалах саме цих досліджень.
Перш за все необхідно відзначити певний парадокс, що проявився в ході аналізу даних названих вище досліджень. Виявилося, що соціальна взаємодія педагогів і учнів у закладах додаткової освіти характеризується пануванням авторитарних відносин, від принципів ж педагогіки співробітництва, педагогіки підтримки ці установи нерідко вельми далекі. Парадокс виявляється в тому, що неформальна атмосфера, відсутність жорстких форм контролю, санкцій, нормування, звітності, бажання, з яким приходить учень в ці установи, повинні були, здавалося б на перший погляд, стимулювати справжнє взаємозацікавлених соціальна співпраця обох сторін освітнього і виховного процесу . Однак орієнтація педагогів виявилася іншою: учні розглядаються насамперед як об'єкт навчання. Замість формування особистості, створення сприятливих умов для її соціалізації, в рамках дозвільної діяльності ставилася часто інструментальна завдання - здатність до навчання. Замість організації міжособистісного спілкування дітей у процесі цікавого і корисного проведення часу - формувати знання, навички та вміння (той же, що і в школі). Замість особливої, яскравою, цікавою життя, від якої не хочеться йти, - готувати до професійного самовизначення. Зрозуміло, вказані тут «замість» - лише тенденції, виявлені в дослідженнях. Але вони досить виразно свідчать про певні домінанта в діяльності установ додаткової освіти.
Не можна не відзначити таку актуальну соціальну проблему додаткової освіти, як підвищення ефективності реалізації надаються учням можливостей, яке залежить значною мірою від якості педагогічної діяльності персоналу установ додаткової освіти. На жаль, вона залишає бажати багато кращого. Система відчуває гостру потребу у фахівцях, які мають вищу, перш за все вищу педагогічну, освіту.
Цим пояснюються численні недоліки і проблеми додаткової освіти чисто змістовного характеру: нерідко відсутні плани занять, робочі програми викладаються предметів та дисциплін, має місце застосування непедагогічних прийомів і засобів, персонал часто не соромиться у висловлюваннях у присутності учнів і т.д. Зрозуміло, отримання вищої педагогічної освіти - не панацея від названих недоліків, але воно сприяє значному підвищенню загальної та педагогічної культури, особливо у тих, хто вже має стаж педагогічної роботи і постійно взаємодіє з учнями.
Крайню заклопотаність викликає низький професійний рівень ряду працівників установ додаткової освіти прихід на посади педагогів нерідко випадкових людей. Майже третина респондентів зв'язала свою появу в установах додаткової освіти з можливістю вирішення особистих проблем за рахунок відносно вільного режиму роботи в них. Тільки кожен п'ятий педагог (22%) пояснив свій прихід прагненням до творчої самореалізації в ході роботи за фахом. Умовно можна вважати, що саме такі фахівці і становлять ядро ​​системи додаткової освіти.
З цими даними корелюють інші: лише кожен четвертий вважає за необхідне змінити зміст роботи, освоїти невідомі для себе психолого-педагогічні прийоми у взаємодіях з учнями, залучити нові категорії дітей та підлітків, зацікавити їх можливостями додаткового освіти, запровадити не використовувалися раніше форми та види занять. Ясно, що такими прагненнями можуть характеризуватися лише творчі педагоги, а не ті, хто розглядає своє перебування в установі додаткової освіти в основному як засіб заробітку та можливість вирішення суто індивідуальних проблем.
З урахуванням вищевикладеного зрозуміло, що шляхи вирішення проблем додаткової освіти пов'язані не лише з поліпшенням матеріально-фінансового і господарського стану його установ. Потрібна серйозна психолого-педагогічна та методична підготовка персоналу. Вона можлива в різних формах. Звичайно, для багатьох працюючих в установах додаткової освіти потрібен своєрідний «лікнеп» з педагогіки, вікової психології і фізіології, культури спілкування, етики людських відносин та інших важливих дисциплін. Але це лише паліатив.
Головне - потрібна цілеспрямована підготовка фахівців для системи додаткової освіти в педагогічних вищих і середніх навчальних закладах, чим вони займаються сьогодні, на наш погляд, вкрай недостатньо. Цій системі потрібні не просто педагоги за освітою, характеру, стилю життя і спілкування, але фахівці конкретної спрямованості, які вміють організувати вільний час дітей і підлітків.
Система додаткової освіти потребує спеціально підготовлених кадрах з міркувань як кількісного, так і якісного характеру. Будемо виходити насамперед із суто кількісних, достатньо переконливих даних: в даний час тільки в установах додаткової освіти, що відносяться до Міністерства освіти Російської Федерації (не рахуючи установ культури, спорту тощо), перебуває понад 200 тис. педагогів, які працюють з 8 млн дітей та підлітків. По відношенню до багатьох з цих 200 тис. слово «педагог» звучить занадто сильно, оскільки такими вони реально сьогодні не є. Потрібні справжні педагоги-професіонали, від них залежить якісне перетворення діяльності установ додаткової освіти.
Таким чином, ми підходимо до проблеми концептуального характеру, пов'язаної з новим баченням головною соціальної ролі додаткової освіти та його установ. Аж до сьогоднішнього дня переважна більшість з них виконує в якості основних переважно локальні функції. В установах додаткової освіти є гуртки, секції, клуби за інтересами, спортивні та туристські команди та ін Ці групи і колективи відвідує певну кількість дітей та підлітків, які реалізують свої пізнавально-освітні та дозвіллєві інтереси і потреби, зрозуміло, з різним ступенем і мірою задоволеності. Ходять у ці заклади додаткової освіти в основному благополучні діти. «Важких» намагаються туди не пускати, щоб не псувати життя ні собі, ні дітям, ні їх батькам.
Тим часом поруч або близько існують як «паралельних структур», які організовують досуговую життя дітей та підлітків, підвали, під'їзди, покинуті приміщення і т.д. Природно, від них установи додаткової освіти намагаються якомога надійніше відгородитися. Це ще більше локалізує їх діяльність і перетворює її в малопомітне, «камерне» явище соціального життя.
Нове бачення основної соціальної ролі установ додаткової освіти пов'язано з перетворенням їх на справжні центри освітньої і дозвіллєвої життя дітей, підлітків, молоді Особливо це стосується невеликих міст і поселень, що зазнають значний дефіцит освітніх і дозвіллєвих закладів, в цілому можливостей раціонального, корисного, цікавого проведення часу.
Для досягнення сформульованої вище мети - перетворення установ додаткової освіти у відповідні центри освітньої та культурно-дозвільної життя молоді - необхідна консолідація зусиль на одній території ряду установ освіти, культури, спорту, створення їх своєрідного соціуму. Роль організатора у даному випадку могли б взяти на себе органи освіти та культури під егідою адміністрації району. Тут виникає цілий ряд нових можливостей: єдине і більш потужне фінансування з оперативним перерозподілом витрат на потрібні напрямки діяльності, залучення професіоналів та створення умов для їх роботи, використання приміщень найбільш доцільним способом та ін
Але головне в іншому: великий центр організації додаткової освіти, культурної і дозвіллєвої життя здатний мати свою концепцію діяльності з урахуванням специфіки його соціуму, він може проводити необхідні дослідження освітніх та культурно-дозвіллєвих інтересів і потреб великих груп дітей і підлітків, шукати різноманітні варіанти і шляхи їх задоволення, залучати спонсорів, організовувати у власній соціально-просторовому середовищі освітню, культурну, спортивну та інше життя молоді.
У середині 1970-х рр.. в м. Свердловську була висунута ідея створення на базі шкіл соціально-педагогічних комплексів, які виконували б функції, схожі з напрямками діяльності установ додаткової освіти (в цілому всіх позашкільних закладів для дітей і підлітків), об'єднаних в єдину систему на тій чи іншій території. Перші такі комплекси з'явилися на території Жовтневого району м. Свердловська. Численні спроби активізації їх діяльності так і не привели до успіху. Врешті-решт вони «наказали довго жити». Чому цей експеримент був приречений на невдачу?
Одна з головних причин полягає в тому, що на школу не можна покладати завдання перетворення її в центр культурно-дозвільної життя соціуму в умовах великого міста. Школа і так набридає дітям протягом полудня; від неї, як від будь-якої жорсткої, формалізованої організації, потрібно відпочивати, йти подалі, в неформальні структури, де можна дати вихід енергії, вільно вибрати варіант поведінки (зрозуміло, не антисоціального), просто отримати задоволення від спілкування з товаришами і дорослими людьми і здійснити багато іншого, що сприяло б самореалізації, самоствердження, самопрояву молоді.
Цілком очевидно, що інституційна організація життя дітей та підлітків не може бути втиснута лише в рамки школи. Сьогодні потрібно визнати, що її можливості обмежені і навряд чи розширюватися. У цілому життя людей проходить за сценарієм зростаючої диференціації її інституційних структур. Це стосується не тільки дорослих, але в більшій мірі і дітей в силу їх схильностей до урізноманітнення і виключно важкого звикання до чого - або одному. Загальні тенденції соціального розвитку пред'являють до додаткового утворення нові вимоги і підвищують актуальність в сучасних умовах. Тим більше необхідно концептуальне осмислення подальших шляхів його розвитку.
Воно реально можливо за умови перетворення додаткової освіти в предмет спеціального напряму соціальної політики. Мова йде про цілеспрямовану діяльність державних державних органів і структур щодо забезпечення функціонування та розвитку системи додаткової освіти. Його реальна інституціоналізація відбувається тільки тоді, коли з'являються суб'єкти соціальної політики, зацікавлені в удосконаленні, розвитку додаткової освіти. Розширення їх кола за межами державних освітньо-управлінських структур пов'язано із зацікавленістю в цьому процесі спонсорських та благодійних організацій, приватних фірм і т.д.
Соціальна політика в сфері додаткової освіти здійснюється на трьох основних рівнях - федеральному, регіональному, місцевому. На федеральному рівні створюється концептуальна (програмна) та нормативно-правова основа функціонування та розвитку додаткової освіти, відпрацьовуються механізми його фінансування. Саме на цьому рівні формулюється стратегічне бачення перспектив системи, обгрунтовуються цілі та пріоритетні напрямки розвитку додаткової освіти в масштабах всієї країни.
На регіональному рівні розробляється (на базі федеральної) власна програма розвитку додаткової освіти. Вона покликана враховувати специфіку регіону (республіки, краю, області автономного округу), його національні особливості, рівень розвиненості культурно-освітнього середовища, демографічні характеристики суб'єктів додаткової освіти, територіальні фактори і т.д. Для вироблення регіональної програми розвитку додаткової освіти, її апробації та послідовної реалізації доцільно створення спеціального центру, який здійснює науково-методичне та кадрове забезпечення всієї системи і координує діяльність установ, що надають додаткові освітні послуги. На базі такого центру має сенс створення спеціальних секторів або лабораторій (психологічної, соціологічної та ін), які вивчали б соціальні та психолого-педагогічні аспекти роботи установ додаткового утворення, інтереси і потреби його суб'єктів, проводили моніторинги, які відстежують процеси в цій сфері і що дають динаміку її розвитку. Тут, в такому центрі, міг би створюватися банк інформації, що стосується системи додаткової освіти в регіоні. Гарним прикладом подібного центру є об'єднання «Палац дитячої творчості», створений у м. Ставрополі і впродовж ряду років успішно працює в названих вище напрямках розвитку додаткової освіти всього Ставропольського краю.
На місцевому рівні доцільно об'єднувати зусилля всіх структур, що надають додаткові освітні послуги, під егідою установ додаткової освіти для реалізації федеральної та регіональної програм його розвитку в інтересах учнів. Створення таких комплексів дозволить, по-перше, успішно долати наявний сьогодні розрив між основним і додатковим утворенням, перш за все їх установами, по-друге, забезпечити максимально можливу в тих чи інших конкретних умовах реальну варіативність додаткових освітніх послуг, по-третє, спільно використовувати допомогу і підтримку державних і недержавних освітніх, культурних, спортивних та інших структур.
Одна з серйозних проблем, що існують на муніципальному рівні соціальної політики щодо додаткової освіти, полягає у визначенні позиції її суб'єктів, пов'язаної з платністю додаткових освітніх послуг. З одного боку, очевидно, що установам додаткової освіти пора починати самим активно заробляти кошти для власного розвитку. Як інакше в умовах відсутності нормального фінансування розвивати деякі види додаткової освіти, пов'язані з декоративно-прикладним і технічною творчістю? Створюючи і реалізуючи продукцію для споживача, секції, клуби, гуртки можуть забезпечити себе коштами для придбання матеріалів та обладнання, в цілому для зміцнення матеріально-технічної бази. З іншого боку, не можна перетворювати додаткова освіта в сферу комерції, отримання прибутку і втрачати при цьому | на увазі його освітні та виховні цілі.
Звичайно, потрібні платні гуртки та секції, але не за рахунок відмови від створення необхідних умов для талановитих, обдарованих дітей з малозабезпечених сімей. Ймовірно, необхідно залишати, резервувати якусь частину місць у них для таких дітей. У цьому й полягає мета соціальної політики в сфері додаткової освіти на муніципальному рівні: відстоювати інтереси соціально незахищених верств населення та дітей з них.
Завершуючи соціологічний аналіз додаткової освіти, слід зазначити, що для того щоб соціальна політика в цій сфері була ефективною, вона повинна забезпечуватися відповідними нормативно-правовими, організаційними і фінансовими механізмами. Поки що в цьому напрямку робляться лише перші і дуже боязкі кроки. Державі, а саме воно є, з нашої точки зору, основним суб'єктом соціальної політики в сфері додаткової освіти, треба ще довести свою зацікавленість у його розвитку.
2.3. Взаємодія школярів з навколишнім середовищем: суб'єкт-об'єктний виховний аналіз
На формування особистості впливають соціальні, економічні, культурно-історичні, політичні та інші обставини, тобто середовище в широкому сенсі цього слова. Реальна дійсність, в умовах якої відбувається розвиток людини, називається середовищем (І. П. Підласий, 1999).
У тлумачному словнику російської мови даються такі визначення середовища: 1) оточення, сукупність природних умов, в яких протікає діяльність людського суспільства, організмів 2) оточуючі соціально-побутові умови, обстановка, а також сукупність людей, пов'язаних спільністю цих умов »[5]. Таким чином, навколишнє середовище - це система всіх соціальних і природних умов існування і життєдіяльності людства.
Природне середовище надає в основному опосередкований вплив готівку через соціальні чинники, багато з яких визначаються саме природними умовами (характер і організація праці; історично сформовані національні традиції і звичай, розпорядок дня і т. д.). Природне середовище є система природних умов, які існують і розвиваються незалежно від людини (пятин В. А. та ін, 1998). Іншими словами, природними вважаються такі компоненти середовища, які здатні до саморозвиток, саморегуляції без втручання людей і які прямо чи опосередковано впливають на людину навіть у тих випадках, коли не реєструються ні його органами почуттів, ні приладами: фізичні, хімічні, механічні, біологічні, енергетичні, кліматичні та ін
Змінюючи природну, природне середовище, пристосовуючи її до своїх потреб і потреб, людина створює культурне середовище. Але саме об'єктивні умови природного середовища та географічного положення, що охоплюють ландшафт, клімат, флору, фауну, а також інші ресурси - земельні угіддя, корисні копалини і т. п., займають особливе місце серед причин різноманіття культур. Природне середовище дозволяла (і дозволяє) людям жити і виживати. Саме завдяки природним ресурсам люди задовольняли свою потребу в їжі, тобто їх зусилля винагороджувалися. Дії, які винагороджувалися, ставали звичаєм і становили основу відмінною від інших груп системи цінностей, норм і правил поведінки. Як зазначає відомий етнопсихолог Т. Г. Стефаненко (1999), створення такої системи ще більше посилювало можливість виживання групи, в результаті її члени відчували задоволеність від належності до неї, а елементи культури приймалися усіма, хто міг спілкуватися між собою - жив в одному місці , в один час і говорив на одній мові. Система закріплювалася у свідомості, фіксувалася в продуктах діяльності, творах мистецтва, передавалася новим поколінням і регулювала поведінку кожного члена суспільства.
На ранніх етапах розвитку людства поведінку індивідів жорстко регулювалося за допомогою звичаїв і обрядів, у результаті чого досягалася висока ступінь їх інтеграції в культуру. У наш час культури дають людині більше свободи у виборі цінностей та правил поведінки. Найбільш значущими для формування підростаючих поколінь є соціальні умови (соціальне середовище), тобто система всіх суспільних умов життєдіяльності людини. Сучасний філософський словник визначає соціальне середовище як сукупність умов, що впливають на формування і функціонування людини в суспільстві, предметну і людську обстановку розвитку особистості, її здібностей, потреб, інстинктів, свідомості (Кемер В. Є., 1996).
Найбільш повне визначення «соціального середовища» надано у Філософському енциклопедичному словнику. Середу соціальна - оточують людину суспільні, матеріальні і духовні умови його існування, формування і діяльності. Соціальне середовище - у широкому сенсі (макросередовище) - охоплює суспільно-економічну систему в цілому - продуктивні сили, сукупність суспільних відносин та інститутів, суспільну свідомість, культуру даного суспільства. Соціальне середовище - у вузькому сенсі (мікросередовище), будучи елементом соціального середовища в цілому, - включає безпосереднє соціальне оточення людини-сім'ю, трудовий, навчальний та ін колективи та групи; робить вирішальний вплив на формування і розвиток особистості. У той же час під впливом творчої активності, діяльності людини вона змінюється, перетворюється, і в процесі цих перетворень змінюються і самі люди (Аверинцев С. С., Араб-Огли
Е. А., Іллічов Л. Ф., 1989).
Видозміна характеру взаємовідносин між групами, які займають різне становище в суспільстві, обумовлює і перетворення соціального середовища. Можна відзначити, що процес взаємодії середовища і особистості носить двосторонній характер: з одного боку, середа через свої структурні елементи впливає на формування особистості, з іншого боку - особистість, вступаючи в соціальні відносини з іншими особистостями, предметами і явищами, створює цю середу, надаючи їй певне соціальне якість.
Згідно з С. С. Аверінцева, в різних компонентах соціального середовища можна виділити особистісну, матеріальну, духовну та організаційну складові, під якими розуміють відносно самостійні відкриті системи, які мають у своєму складі кілька підсистем, що містять як різні, так і якісно однорідні елементи. Так, наприклад, в освітньому закладі можна умовно виділити особистісну складову (люди з їх здібностями, потребами, особистісними якостями і т. д.), матеріальну (будівлі, навчальний інвентар і т. д.), духовну (стратегія розвитку закладу, норми поведінки , прийняті в ньому, методи навчання та виховання, загальний мікроклімат і т. д.) та організаційну (ієрархія відносин на всіх рівнях від директора до учня, форми організації відносин між суб'єктами педагогічного процесу та ін.)
Потреба в управлінні цілісним, невпинним процесом формування та розвитку особистості вказує на необхідність розгляду середовища як єдності усіх сфер її життєдіяльності. Сучасна наука диференціює поняття середовища в залежності від підходів до її вивчення. Всі типи середовища, що виділяються Л. Н. Давидової, В. А. п'ятини, А. М. Трещсвим, І. Л. Яцуковой (1998), для вирішення конкретних завдань можна об'єднати в такі групи.
Перша група. Соціально-виробничий (або соціально-побутової) підхід: виробнича, суспільно-політична, середа організованого спілкування, сімейна, побутова, досуговая, військова, спортивна, релігійна та ін середовища (І. В. Василенко, М. В. Лапшин, В. П. Рожин, Е. І. Струніна, Ю. С. Сичов та ін.)
Друга група. Віковий підхід: дитяче, підліткове, юнацька та ін середовища (Йорданський М. М., 1994; та ін.)
Третя група. Кількісний підхід, згідно з яким широке середовище поділяється на макро-, мезо-та мікросередовища у залежності від кількості суб'єктів, одночасно охоплюються впливом (Н. В. Голуба-ва, В. М. Гуров, А. В. Мудрик та ін .). Наприклад, А. В. Мудрик (2002) до макрофактори відносить космос, планету, світ в цілому, країну, суспільство, держава; до мезофакторам - етнос і тип поселення (місто, село і т. п.); до мікрофактори - інститути виховання , товариство однолітків, релігію, засоби масової комунікації, сім'ю і т. д.
Четверта група. По керованості виділяють стихійну, що включає ніким не контрольовані і не регульовані впливу середовища, напівкерованих і керовану або організоване середовище, тобто сукупність цілеспрямованих виховних впливів школи, позашкільних установ та сім'ї (Куракін А. Т., Новікова Л. І., 1988).
П'ята група. Територіальний підхід, коли виділяється умовна територіальна одиниця, найчастіше звана мікрорайоном (але не обов'язково рівнозначна адміністративної, фізичної території).
Шоста група. Особистісний підхід, згідно з яким виділяють середу взагалі (як умова існування і розвитку всього людства) і середу розвитку і формування конкретної особистості (це середовище особистості, середа суб'єкта, особистісна середовище, мікросередовище) (Г. С. Антіпіна, В. Г . Бочарова, Л. П. Буєва, Н. В. Голубєва, Г. І. Дра-чева, К. М. Ніконов та ін.)
Таке розмаїття підходів цілком виправдано, тому що неможливо раз і назавжди ввести жорстке структурування середовища, тому що для вирішення різних завдань і обрання оптимального шляху досягнення цілей потрібно свій, що відповідає всім нюансам конкретної ситуації, розмежування середовища. Зазначені аспекти типології середовища відкривають нові можливості в розробці технологій з вивчення соціально-педагогічних механізмів взаємодії середовища і особистості.
Ефективність організації процесу формування підростаючого покоління в певній мірі залежить від того, наскільки в ньому враховано зовнішні фактори, їх взаємозв'язку та напрямки розвитку, тобто яким педагогічним потенціалом володіє навколишнє середовище. Педагогічним потенціалом середовища, на думку Л. Н. Давидової, У . А. п'ятина, А. М. Трещева, І. Л. Яцуковой та ін (1998), називається єдність кількісних і якісних педагогічних можливостей навколишнього середовища, які актуалізуються як в результаті саморозвитку, так і при створенні сприятливих умов.
Дослідження педагогічного потенціалу середовища проводиться на трьох рівнях, які визначаються об'єктом вивчення:
- Макрорівні, що дозволяє розкрити найбільш загальні сутності-ні педагогічні характеристики середовища в цілому (країни, регіону), як позитивно, так і негативно впливають на формування особистості та тенденції їх розвитку в майбутньому;
- Мікрорівні, що дає змогу з великою точністю встановити справжні і перспективні педагогічні можливості конкретної мікросередовища (невеликого міста, селища, мікрорайону, вулиці, аж до середи шкільного класу або однієї сім'ї) і визначити оптимальні шляхи її педагогізації;
- Особистісно орієнтованому рівні, на якому виявляються значущі для конкретної особистості фактори, що впливають як позитивно, так і негативно, і, відповідно, можливості посилення або послаблення їх впливу.
Необхідно відзначити, що дослідження на макрорівні є соціологічним, а на мікро - і особистісно орієнтованому рівнях-педагогічним. Процеси, що досліджують соціологією, носять статистичний характер, тобто мають відношення до великої сукупності явищ. Педагогічне ж дослідження найчастіше носить одиничний характер, тому що будь-яка конкретна мікросередовище нарівні з деякими загальними характеристиками (для даної моделі простору) має самобутні складові і взаємозв'язку, властиві виключно їй, що, у свою чергу, накладає відбиток на всі її взаімодейсгвія з особистістю і, отже, на специфіку педагогічної роботи в даній мікросередовищі. Можна виділити й інші особливості педагогічного та соціологічного дослідження навколишнього середовища (див. табл.).

Таблиця 2

Особливості педагогічного та соціологічного дослідження середовища

Підстави для порівняння	Педагогічне дослідження	Соціологічне дослідження
Мета	Визначення педагогічних можливостей мікросередовища або її окремих компонентів і тенденцій їх розвитку для оптимізації процесу формування особистості	Виявлення прогресивних факторів, на які можна спиратися в справі виховання підростаючого покоління, а також шкідливі впливи, які необхідно запобігти
Специфіка	Дослідження середовища і її компонентів зсередини з урахуванням зовнішнього «фону»	Дослідження середовища і її компонентів як би «ззовні», без виявлення зовнішніх і внутрішніх зв'язків
Функції	-Пізнавальна -Консолідуюча -Контрольно-корекційна - Прогностична	- Теоретична - Ідеологічна - Критична - Інструментальна
Суб'єкти дослідження	Учасники соціально-педагогічного процесу (педагоги, батьки, однолітки і т. д.)	Соціологи
Рівні дослідження	Мікрорівень і особистісно орієнтований рівень	Макрорівень і деякі напрямки впливу середовища на особистість
Результати	Отримання відомостей є основою соціально-педагогічної діяльності. Без них неможливо забезпечення ефективного зворотного зв'язку, підвищення якості особистісно орієнтованого підходу.	Нові теорії, інформація, що дозволяє визначити тенденцію керівництва соціально-педагогічною діяльністю на макрорівні та напрямок соціальної політики в галузі освіти

Як вже говорилося, виділяється безліч середовищ, в яких відбувається становлення індивіда. З одного боку, існує середу природи як фізична реальність, як даність, незалежна від індивіда. З іншого боку, індивід створює своє середовище, «другу» природу, тобто культуру. Індивід розглядається нами не як ізольований суб'єкт, а як представник певної соціальної групи - нації, етнічної спільності, субкультури, професії, покоління і ін Кожна людина належить до конкретного спільноті людей, отже, є носієм культури, властивої даному спільноті. У той же час слід відзначити, що людина незмінно «занурюється» в багато соціальні спільноти, які постійно взаємодіють, інтегруються. Отже, кожен може поєднувати в собі приналежність до кількох культур.
Створюючи культуру як другу середовище проживання, людина тим самим виражає свій багатогранний творчий потенціал. Різноманіття проявів культури відповідає різноманіттю людської діяльності. Культура є «наскрізний» суспільною системою, що пронизує все суспільство, всі його сфери і структури. Культура органічно поєднує в людині її природні і соціальні якості і одночасно виступає сферою їх реалізації. Культура - складне поняття, що відноситься як до матеріальних (їжа, одяг), соціальним (організація і структура суспільства) явищам, так і до індивідуального поведінки, до репродукції, до організованої діяльності (релігія і наука). Різні культури можуть означати різні нації, різні освітні та вікові рівні, приналежність до різних конфесій і т. д.
Існують численні визначення терміна культура і всі вони валідні для певних цілей. За підрахунками соціологів у різних сферах наукової діяльності сформульовано понад 250 визначень культури. Найкоротша і разом з тим саме широке визначення запропонував американський культуролог і антрополог М. Герсковіц, який стверджував, що «Культура - це частина людського оточення, створена самими людьми» (Hersokovits M., 1966). При такому розумінні культури підкреслюється її багатоаспектність, абсолютна неможливість перерахувати всі її складові.
Культуру не можна побачити, почути, відчути чи спробувати. Те, що ми дійсно можемо спостерігати - це відмінності в людській поведінці, що виражаються в діяльності, традиціях. Н. М. Лебедєва (1999) зазначає, що ми бачимо прояви культури, але ніколи - її саму. Ми можемо розуміти, що під різним поведінкою лежать культурні відмінності, і таким чином вивчати культуру. У цьому значенні культура - абстрактне поняття, теоретична сутність, яка допомагає нам усвідомити, чому ми робимо те, що робимо, і роз'яснити відмінності в поведінці представників різних культур.
Як зазначає Н. М. Боритко, людини у взаємодії з культурою можна розглядати у трьох найважливіших відносинах:
- Людина засвоює культуру, є об'єктом культурного впливу, беручи типові риси, характерні для своєї спільності;
- Людина функціонує в культурному середовищі як носій і виразник культурних цінностей, відстоює цінності культури, цілісність культури, в якій протікає його буття;
- Людина створює культуру, розвиває і поглиблює культурні традиції та цінності, будучи сам суб'єктом культурної творчості.
У свою чергу, С. В. Щербина (1996) розкриває можливі варіанти стосунки з середовищем, що визначаються культурної парадигмою:
- Прагнення використовувати можливості середовища,
- Прагнення досягти гармонії з середовищем;
- Прагнення захиститися від впливу середовища.
Таким чином, людина може виступати і творцем культури (культурного середовища), і її представником, і її носієм. Культура несе друк творця, епохи, національних особливостей, державного устрою і т. д.
Розглядаючи культурну специфіку середовища, необхідно ввести поняття «полікультурпая середовище». Саме поняття, по суті, не розроблено у науці, хоча в практичних дослідженнях полікультурна середу явним і неявним чином враховується як чинник соціального оточення людини. Найчастіше поняття полікультурного середовища використовують для цілісного опису особливостей спільноти.
Соціально-психологічні проблеми у полікультурному середовищі розглядаються в роботах В. С. Агєєва (1983), Г. М. Андрєєвої (1994), Ю. В. Арутюняна, Л. М. Дробіжева і А. А. Сусоколова (1999), Н . М. Лебедєвої (1999, 2002), В. П. Левкович, 1996, Г. У. Солдатової (1988), Т. Г. Стефаненко (1999), Є. І. Шлягіна (2001) та ін
Проблемі навчання та виховання у полікультурному середовищі також надається величезне значення. Проведено вже кілька міжнародних конгресів, присвячених цій тематиці. Виникла Міжнародна асоціація викладачів, які займаються цією проблемою. ЮНЕСКО підтримує ряд програм, які присвячені дослідженню шляхів подолання міжкультурних бар'єрів.
Питання організації освіти на засадах полікультурності розглядаються в ряді робіт Є. В. Бондаревской (1997), Г. М. Волкова (1970,1999), В. В. Макаєва, 3. А. Малькової і Л. Л. Супрунова (1999) та багато інших
Основу полікультурного середовища становить етноконфесійна ядро. Але, як зазначав В. Б. Новачків, полікультурність середовища включає в себе не тільки поліетнічність та багатоконфесійність, а й «... спряженість зразків діяльності в різних сферах соціуму».
Нам видається, що поняття «полікультурна середовище» є більш ємним і більш відповідним принципом діалогу і взаємодії культур, їх переплітається безліч. Полікультурна середовище - це сукупність всіх умов життєдіяльності, в яких здійснюється інтеграція загальнокультурного (на макрорівні), соціального та особистісного начал. Це своєрідний простір укладу життя спільноти, що проживає на певній території, що охоплює такі форми його організації, як практикуються даними співтовариствам основні способи виробничої і побутової діяльності, взаємодії з природою, різні соціальні інститути, мова, релігійні вірування, звичаї, звичаї і традиції, мистецтво, наука, міфологія, особливості світогляду та самовираження, стереотипи міжособистісного поведінки.
Полікультурна середовище являє собою систему штучних умов, що ініціюють і підтримують спільність населення і входять до його складу груп людей. У той же час вона незалежна від породжує її спільності, оскільки не замикається лише на одну групу і не зникає повністю у конкретному ареалі, навіть якщо група мігрує в інший регіон або зникає. Руйнування, якому може піддаватися полікультурна середовище, відбувається зазвичай поряд із поповненням. Навіть незначні модифікації господарства, природи, способу життя майже неминуче призводять до часткової або повної втрати істотних сфер культури, а значить, відбувається і перетворення середовища в цілому.
Середа не є результатом свідомих поривів, - це ніким непередбачений продукт колективної життєдіяльності низки поколінь. Кожне нове покоління людей зустрічається з багатомірністю і різноманітністю культурного оточення, з неможливістю його охоплення й осмислення на рівні буденної свідомості. У якійсь мірі полікультурна середу активна, оскільки формує суспільні уявлення і впливає на індивідуальний образ думок і критерії оцінки.
Специфіка полікультурного середовища Росії. Росія - це конгломерат різних культур. Специфіку полікультурного середовища Росії становить високий уровепь міграції, при тому, що мігранти - це не тільки люди інших національностей, але і росіяни, які прибувають в країну з колишніх союзних республік. Міграційні потоки ведуть до збільшення етнічної мозаїчності складу населення Росії. Це відбувається через те, що у росіян і слов'янських народів досить низька народжуваність, у той час як в мусульманських та буддійських культурах рівень детности в 2-3 рази вище. До цього слід додати досить високий приплив населення в пошуках роботи з Азербайджану, Казахстану, Узбекистану та інших країн ближнього зарубіжжя, а також китайських, в'єтнамських і корейських робітників-мігрантів. Необхідно відзначити і - те, що в даний час крім економічних мігрантів в основному в сільській місцевості країни концентрується значна кількість біженців і вимушених переселенців.
Звертає на себе увагу і той факт, що сільсько-міська міграція внаслідок її високої багаторічної інтенсивності і селективності за статтю та віком кардинально скоригувала природний хід демографічного розвитку міських і сільських поселень Росії. З одного боку, це призвело до різкого старіння сільського населення, руйнування його демографічного і трудового потенціалів на більшості територій старообжітой частині країни, з іншого боку-дана тенденція стала найважливішим джерелом поповнення працездатних і репродуктивних контингентів і омолодження міського населення. Н. В. Тарасова (1995) у своєму дослідженні вказує, що, незважаючи на більш високі показники вікової народжуваності і смертності, які за умови незначного міграції повинні були б сформувати більш молоду вікову структуру в селі, сільське населення в дійсності за останній період різко постаріло .
Особливість полікультурного середовища становить зміна в останній період соціальної структури російського суспільства. Як зазначає М. Н. Руткевич (1997), поряд із трансформацією «верхів» - поява «... кримінальної за своїм характером компрадорської буржуазії і нової бюрократії» - відбуваються глибокі соціальні зрушення в «низах». По-перше, виник численний прошарок приватних власників, який відноситься до дрібної та середньої буржуазії. У сільській місцевості - це фермерство, у міській - власники підприємств сфери обслуговування (магазинів, майстерень і т.д.). До цього ж шару примикають особи, що продають на ринку послуг свою професійну майстерність - частнопрактикующие лікарі, педагоги, артисти та ін Слід також відзначити «човниковий промисел», «самодіяльних» торговців-перекупників на продовольчих і речових ринках. По-друге, в результаті приватизації багато державні підприємства стали товариствами з обмеженою відповідальністю, акціонерними товариствами різного типу, внаслідок чого істотно змінилася структура основної маси осіб найманої праці. З'явилася велика кількість безробітних. По-третє, спостерігається зростання «паразитичного» кримінального шару - рекетири, грабіжники, вимагачі «вуличного» типу, ворожки і т. п. По-четверте, ростуть «маргінальні» верстви населення, до яких відносяться багато впали в крайню убогість пенсіонери, інваліди , біженці, вимушені переселенці. Не можна забувати і про бездомних, жебраків, безпритульних дітей (Руткевич М.Н "1997.-С. 7).
Резюмуючи вищевикладене, зазначимо таке: сучасне російське суспільство значно більш диференційовано за соціальним групам і верствам. У ньому з'явилися такі соціальні групи і верстви, які 10-15 років тому не існувало, а інші набули нову якісну визначеність. Всі ці представники різних груп живуть в світі своїх правил і норм, звичаїв і традицій, які виражаються в особливій мові, манері поведінки, релігії, системі поглядів, соціальних інститутах.
Таким чином, навіть настільки коротко перераховані особливості вказують на різноманіття і своєрідність полікультурного середовища, що ставить перед суспільством завдання його виживання, розвитку і благополуччя.
Треба відзначити, що ситуація в нашій країні, так само як і в інших полікультурних суспільствах, завжди характеризувалася неоднозначним ставленням членів однієї соціальної групи до представників інших національних або інших соціальних груп. І, як зауважує М. М. Руткевич (1997), у зв'язку з цим у другій половині XX ст. в світі в цілому і в Радянському Союзі зокрема була зроблена спроба реалізації концепції «плавильного котла» - прагнення підігнати всі національні культури під одну. Тим не менш, асиміляторська ідея на ділі виявилася безперспективною, оскільки для людини властиво збереження прихильності до власного етносу, солідарності з ним. Руйнування ж звичною середовища призводить до втрати багатьох соціальних і культурних орієнтирів. За словами Т. Г. Стефаненко (1999), в умовах соціальної нестабільності потреба приналежності до етносу зростає, тому що він виступає тією групою, де людина може знайти захист і підтримку, і саме етнічна ідентичність є найбільш доступною формою соціальної ідентичності.
Піддаючи аналізу етнічні особливості середовища, В. А. пятин (1998) уточнює, що під етносом розуміється історично сформована на певній території стійка межпоколенная спільність людей, що володіє єдиною мовою, спільними і стабільними особливостями культурно-господарської поведінки і самосвідомістю, закріпленим у самоназві. У більш простому викладі - етнічна приналежність людини визначається культурою та мовою, який вважається рідним.
Етнокультурна середовище (або етнічна), при всій її типологічної «неозорості», - все ж не все середовище життєдіяльності. Це лише частина (хоч і вельми істотна) соціокультурного середовища, яка, у свою чергу, є частиною полікультурного середовища. Етнічні особливості навколишнього середовища накладають відбиток на особистість людини, на його характер, світогляд, на відносини з людьми своєї та іншої національності.
Дослідники в галузі етнології (Н. А. Дубова, Ю. В. Іванова, В. І. Козлов, О. Д. Комарова, Н. М. Лебедєва, П. В. Степанов, О. М. Ямської) вказують, що основу етнокультурної середовища становлять численні існуючі стереотипи і традиції, об'єднані в систему. Традиції і стереотипи є найбільш консервативною частиною етнокультурної середовища, підтримуючи її стабільність. Етнокультурна середовище - це та частина соціальної реальності, яка, перш за все, підтримує традиційні механізми вирішення проблем колективного існування і співіснування. Вона являє собою усталену систему процесів, що відображає суспільні й інтимні сфери повсякденної життєдіяльності людини. Основне призначення середовища полягає саме в підтримці зручних комунікативних умов, забезпеченні узгодженості та взаєморозуміння людей. Тим самим, етнокультурна середовище являє собою частину інформаційного середовища.
Руйнування етнокультурної середовища призводить до втрати багатьох соціальних і культурних орієнтирів, тому що різко звужується інформація про навколишню реальність. Соціально-психологічні дослідження свідчать про те, що значний дефіцит інформації призводить до неадекватної поведінки як окремих людей, так і груп у цілому. Приклади переселенців, що потрапляють в инокультурную середу, показують, що жодні засоби масової інформації не можуть їм допомогти зрозуміти нове оточення і придбати достатню орієнтацію.
Найбільш серйозним викликом для Росії і ряду інших пострадянських держав з'явився етноцентризм в його радикальних і нетерпимих проявах. Етнічний фактор у ряді випадків став основою для формулювання програм і дій, а також для пропаганди ідей і установок, які провокують нетерпимість, викликають конфлікти та насильство. Підтвердженням служать чеченський, дагестанський, осетино-інгушський і інші конфлікти. Якщо національна ідея стане пріоритетною в менталітеті кожного народу, що населяє територію Росії, то розпад Росії як єдиної держави стане неминучим. Очевидно, в якості стрижневих, який об'єднував країну ідей повинні стати ідеї наднаціональні.
Сучасні тенденції розвитку світу в бік єдиного економічного простору, інтернаціоналізації інформаційних процесів, мобільності населення вимагають від нас правильності знаходження соціально-психологічних механізмів, за допомогою яких можливий творчо благодатний діалог культур, а не полемічно руйнівний. Перш за все, в даному етноконфесійної і культурній освіті треба шукати позитивне, конструктивне, а не слабке і нерозвинене. Не можна знімати з порядку денного і тему агресивності, інтолерантності відносини індивіда або цілих груп до особливостей культур або представникам інших груп по Росії в цілому.
На сьогоднішній момент не існує готових концепцій, на основі яких би об'єктивно аналізувалися проблеми та перспективи подальшого розвитку Росії. Силові та увещевательних методи збереження цілісності Федерації не приносять потрібних результатів. Необхідні глибоке осмислення та моделювання культурно-цивілізаційних процесів, прогнозування їх характеру і напрямку, визначення шляхів до соціально сталого розвитку. А для цього слід об'єднати зусилля соціальних, політичних, релігійних, економічних, освітніх та інших сфер життєдіяльності людини.
Будь-яке співтовариство людей, кожна група виробляє свою власну систему поглядів на світ, свою картину світу. З одного боку, формування цієї системи підпорядковане загальним закономірностям, з іншого боку - воно відображає специфіку реальної життєвої практики даної групи. Люди, що живуть у різних спільнотах, проваджені одними й тими самими потребами, освоюючи природу, створюють свої світи, які багато в чому схожі один на одного, але багато в чому індивідуальні і самобутні.
Для полікультурного середовища характерні локальні і структурні особливості. Така неоднорідність особливо проявляється в умовах багатоетнічного розселення. Тому необхідно розрізняти загальну полікультурного середовища країни в цілому та її варіанти для специфічних мікрорайонів (у широкому сенсі) зокрема. Крім перерахованих вище особливостей існує ще безліч своєрідною, неповторною специфіки, притаманної кожному мікрорайону, регіону.
Багатство культурного середовища спільності також залежить від багатства культурного середовища регіону - тієї конкретної атмосфери, яка або сприяє, або стримує розвиток культурних середовищ. У кожному регіоні складаються певні умови життя спільноти, способи організації діяльності, формується його ставлення до потреб сфер культури і освіти та багато інших характеристик.
Предметом особливого вивчення в руслі розглянутої проблеми є Північно-Кавказький регіон і Ставропольський край, зокрема. Північний Кавказ - унікальний географічний, геополітичний і культурний масив. Наш сучасник Ю. А. Жданов (1999) пише, «Кавказ зберігає в собі і нині потужні історичні традиції. На планеті не існує регіону, де жили б тривало і спільно сотні народів ... Це дивовижне різнобарвності є дорогоцінним скарбом усього людства ... »(Жданов Ю. А., 1999. - С. 23).
Кавказький фактор багатоаспектний і дає про себе знати на різних рівнях - регіону, етнічної спільності, індивіда. Важливою особливістю полікультурного середовища регіону є органічний взаємозв'язок конфесійної та етнічної ідентичності. Ми поділяємо точку зору дослідників, які вважають, що етнічна ідентичність сприймається кавказцями не як одна з ієрархічних, а як вища ступінь буття. «Кавказька» - це категорія, що виражається не стільки релігійна, скільки соціальною ідентичністю. Вона невіддільна від честі, справедливості, мужності, передбачає особливе ставлення людини до гідності, правди і свободи. Вона виступає іманентним регулятором всієї життєдіяльності індивіда, складаючи не біологічно наслідувану, а «історичну субстанцію» буття у полікультурному середовищі Кавказу.
У кожного народу є своя формальна і неформальна система освіти і передачі культурних цінностей, традицій, а також ритуалів, виражають погляди і вірування даного народу, свої механізми та установи, що здійснюють різні економічні функції. Все вищезазначене веде до утворення складних культурних конгломератів.
У результаті людина в нинішній ситуації знаходиться на межі культур, взаємодія з якими вимагає від нього діалогічність, розуміння, поваги до культурної ідентичності інших людей. У результаті соціалізація підростаючого покоління загрожує такими складнощами, як набуття соціальної (етнічної) ідентичності та збереження свободи вибору, а тим самим - і можливості індивідуальної акультурації.
У свою чергу, середовище має педагогічним потенціалом. Структурними частинами педагогічного потенціалу навколишнього середовища є особистісні, матеріальні, духовні та структурні можливості.
Особистісні можливості педагогічного потенціалу середовища - це можливості людей, які спеціально чи несвідомо займаються педагогічною діяльністю, і людей, які можуть бути додатково залучені для цих цілей.
Матеріальні можливості - це речові компоненти середовища, які вже є, і ті, які необхідні і в сформованих умовах можуть бути додатково задіяні в процесі виховання підростаючих поколінь. Умовно їх можна розділити на дві групи:
- Речові компоненти середовища, спеціально створені і призначені для будь-яких педагогічних цілей (школи, позашкільні виховні установи, їх обладнання і т. д.), і компоненти, що несуть інше призначення, у ряді випадків виконують педагогічні функції (кінотеатри, житлові будівлі, пристрій дворів, навіть меблі, одяг, побутова техніка, прикраси і т. п.), тому що вони також містять в собі виховні, не завжди усвідомлювані людиною можливості і викликають певні настрої, відносини у людей, які ними користуються;
- Природні компоненти, які включають можливості виховного впливу природної природи, яка існує, розвивається і відтворюючої без втручання людини, і можливості «другої» природи, існування і формування якої відбувається за прямої участі людини.
Духовні можливості середовища становлять неовеществленной елементи соціального середовища: ідеологічна, культурна, моральна, психологічна атмосфера, що складається на основі взаємодії різних факторів (суспільну свідомість на макро-і мікрорівні, норми і правила, якими регулюються поведінку людей, знання, національні традиції, звичаї, свята, характер спрямованості і ступінь доступності літератури, мистецтва, психологічний клімат у мікрогрупах і т. д.).
Структурні можливості містять у собі способи і форми організації людей, які призначені для того, щоб, пов'язуючи воєдино людські, матеріальні та духовні педагогічні можливості середовища, спрямувати їх діяльність по реалізації різних педагогічних завдань оптимальним чином (ієрархія управління цілеспрямованої педагогічною діяльністю на різних рівнях, ступінь централізації, свобода суб'єктів педагогічної діяльності в реалізації своїх функцій, характер їх взаємозв'язку і т. д.).
В основі освітньої стратегії має бути пізнання специфіки навколишнього середовища і передбачення різних варіантів її розвитку з метою обліку та оптимізації використання різних компонентів у процесі формування підростаючого покоління. Важливо, щоб вплив навколишнього середовища не йшло врозріз з упроваджуваними педагогами цінностями, ідеалами, принципами. Отже, вимоги до процесу навчання і виховання у полікультурному середовищі, тобто в середовищі, де діти мають різні рідні мови, відносяться до різних за рівнем заможності та освіченості верствам населення і мають інші істотними відмінностями, дещо відрізняються від загальновстановлених вимог. Організація освіти на засадах полікультурності повинна виходити з постулату: «Клас - один, а культур і субкультур у ньому багато, і все одно цікаві, і всі необхідні в освіті».
Перед педагогічною громадськістю стоїть завдання - допомогти підростаючому поколінню усвідомити, що в світі існує безліч цінностей, що деякі з цих цінностей відрізняються від їхніх власних, що будь-які цінності лежать в традиціях того чи іншого народу (групи) і є для нього закономірним результатом його досвіду, культури та історичного розвитку. Як писав М. М. Бахтін (1986), тільки через діалог з іншою культурою можна досягти певного рівня самопізнання, оскільки при діалогічної зустрічі двох культур кожна зберігає свою єдність і відкриту цілісність, одночасно збагачуючи іншу. Культура створює грунт для розвитку і вкорінення різноманіття, варіативності і якісного своєрідності всіх своїх елементів, а освіта дає молодому поколінню розуміння цих процесів.
Таким чином, стає очевидним, що на сучасному етапі перед соціальними інститутами ставиться завдання розробки нової освітньої стратегії з урахуванням нових соціокультурних реалій.

ВИСНОВКИ ПО ДРУГИЙ ЧОЛІ
Полідисциплінарної вивчення освіти включає в себе діяльнісний, соціокультурний, комунікативний, аксіологічний підходи до нього. Вони дозволяють, з одного боку, конкретизувати педагогічний, філософський, соціологічний, економічний підходи, з іншого - дають можливість узагальнити деякі характеристики, властиві кожному з них і пов'язані з розглядом освіти як виду діяльності, комунікації, цінності, як соціокультурного явища та процесу.
Можна виділити наступні парадигми освіти, побудовані на основі його взаємозв'язків, взаємозалежностей та взаємодії з державою, виробництвом, культурою, родиною: державно-освітню, виробничо - освітню, науково - освітню, культурно - освітню, сімейно - освітню. Розглянемо кожну з названих парадигм. Оптимальним для розвитку освіти (а, отже, й особистості, і суспільства в цілому) є вільний тип зв'язку, що означає, з одного боку, незначність обох форм його прямих залежностей від держави (і економічної, і духовної), з іншого боку, наявність необхідних умов для повноцінного, широкого і всеохоплюючого розвитку освіти. При цьому відсутність прямої залежності освіти від держави трактується не як недолік підтримки і певного контролю з його боку, а, навпаки, як наявність і того й іншого, але в такій формі, яка не сковує розвиток освіти, а створює реальні умови вдосконалення даного соціального інституту , всієї системи.
У системі допрофесійної освіти, разом з дошкільними установами та школою, існує як важливого інституту додаткова освіта, що виконує ряд функцій: навчання, виховання, соціалізації, досуговую, комунікативну, компенсаторну, адаптаційну, предпрофессиональное підготовки, соціального захисту та гедонистическую. Додаткова освіта поступово перетворюється на соціально значущий механізм адаптації молоді до мінливих умов життя в російському суспільстві. Людина, що входить у систему додаткової освіти, стає більш конкурентоспроможним, мобільним, орієнтованим на вільний вибір форм своєї діяльності.
Додаткова освіта завжди привертало увагу дослідників. У дореволюційній педагогіці питання організації позашкільної роботи висвітлюються в працях В.П. Вахтерова, П.Ф. Каптерева, В.І. Чарноусского, К.Д. Ушинського. У 20-ті роки XX століття теорія і практика позашкільного виховання знайшла відображення в працях П.П. Блонського, В.А. Зеленко, І.П. Іванова, Н.А. Корфа, Н.К. Крупської, Є.М. Мединський, А.С. Макаренко, М.М. Пістрак, В.М. Сороки-Росинський, С.Т. Щацкого та ін
В даний час дослідженням проблем додаткової освіти займаються А.Г. Асмолов, В.А. Березіна, А.К. Брудний, Е.Б. Евладова, Г.Є. Збровскій, Л.Г. Логінова, М.М. Михайлова, Н.Д. Морозова, А.В. Мудрик, Л.А. Миколаєва, Е.А. Шукліна.
Незважаючи на безсумнівні досягнення в сфері додаткової освіти, невирішеним залишається ряд педагогічних і соціальних проблем. До найбільш актуальним з яких, на наш погляд, слід віднести:
- Встановлення, налагодження взаємозв'язків основного (загального) та додаткової освіти;
- Взаємодія в його рамках основних соціальних спільнот - учнів і педагогів;
- Підвищення ефективності реалізації надаються учням можливостей, яке залежить значною мірою від якості педагогічної діяльності персоналу установ додаткової освіти.
Шляхи розв'язання названих проблем бачаться у розробці моделі взаємодії установ загальної та додаткової освіти, підвищення педагогічної компетенції персоналу установ додаткової освіти, проектуванні особливої ​​пізнавальної середовища для учнів загальноосвітніх шкіл в установах додаткової освіти.

РОЗДІЛ 3. ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ СТВОРЕННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ СЕРЕДОВИЩА ДЛЯ ВИПУСКНИКІВ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ У СИСТЕМІ ДОДАТКОВОГО ОСВІТИ
3.1. Реалізація принципу проектування пізнавальної середовища в системі додаткової освіти в умовах модернізації діяльності
Необхідність модернізації системи додаткової освіти, яка cтала усвідомлюватися педагогічним співтовариством з середини 90-х років, зумовлена ​​комплексом соціальних і педагогічних чинників. До ряду соціальних факторів належать: диверсифікація освіти - виникнення освітніх установ різних типів, диференціація управлінських функцій; зміни в соціальній структурі суспільства, виникнення ринку освітніх послуг, комерціоналізація сфери дозвілля; зміни в структурі потреб дорослих і дітей, виникнення носі ціннісних орієнтації; порушення сформованих раніше механізмів взаємодії соціуму і системи освіти, сім'ї і школи; деідеологізація суспільства, необхідність встановлення взаємодії багатьма суспільно-політичними організаціями, рухами, партіями, в тому числі, з церквою; посилення ролі регіонів у соціально-економічному, політичному житті рани: виникнення як позитивних, так і негативних чинників процесу регіоналізації освіти, загострення протиріч між загальним і особливим в полікультурному, поліетнічному середовищі.
До педагогічних факторів ми відносимо такі:
- Гуманізація та демократизація освіти, перехід до суб'єктної освітньої парадигми;
- Посилення ролі Етнопедагогіческіе традицій у життєдіяльності освітніх установ, сім'ї;
- Невідповідність змісту, методів і форм діяльності новим потребам потенційним потребам послуг додаткової освіти;
- Невідповідність організаційної структури, системи управління установи додаткової освіти (УДЗ) процесам демократизації, розвитку громадського самоврядування;
- Інтенсивне впровадження в систему освіти нових інформаційних технологій, які спричинили необхідність перегляду діяльності УДО в режимах стабільного функціонування та інноваційного розвитку.
Будучи освітньо-виховним інститутом соціуму, система додаткової освіти може більш успішно і активно впроваджувати педагогічні моделі діяльності. Це обумовлено тим, що традиції, стиль і методи роботи цих установ максимально враховують особливості соціуму. У них діти накопичують основи демократичної культури, навички усвідомленого вибору професії, духовного і фізичного зростання.
У процесі дослідження проблеми ми прийшли до висновку, що модель педагогічної діяльності в установі додаткової освіти не буде ефективною без грунтовного комплексного аналізу, без діагностики негативних і позитивних явищ сучасної дійсності.
Визначаючи можливості реалізації ідей, закладених у модель установи додаткової освіти дітей, можна проаналізувати вихідне її стан за різними параметрами, виділяючи сильні і слабкі сторони конкретної установи додаткової освіти дітей.
Додаткова освіта дітей сьогодні більше, ніж будь-коли, має потребу в оновленні змісту. Цілі і завдання, що стоять перед системою додаткової освіти, обумовлені, з одного боку, необхідним мінімумом знань, який повинен забезпечити загальноосвітня школа, з іншого - пріоритетами розвитку виробництва в нашій країні.
Головним засобом модернізації освітньо-виховної діяльності педагогічного колективу є адекватна новим соціально-педагогічним вимогам система управління освітньою установою. Удосконалення системи управління УДО здійснюється за такими напрямами:
- Перехід від лінійної до більш гнучкої - адаптивної, сегментної (матричної) структурі управління;
- Перехід управлінських структур від позиції виконавця, користувача огранізаціонно-методичними продуктами до позиції творчої самостійності, будівничого нових програмно-методичних продуктів;
- Залучення до діяльності УДО кваліфікованих фахівців з наукових організацій, вузів і НДІ, що вимагало значних змін в системі управління УДО;
- Організація діяльності для отримання додаткових джерел фінансування, зміни штатного розкладу;
- Організація самоврядування, делегування частини управлінських функцій педагогічному колективу, громадських органів.
Недоліки, невідповідності, характерні для додаткової освіти можуть бути систематизовані за такими ознаками: кадрові, організаційно-структурні, управлінські, виховні, навчально-методичні, матеріально-фінансові.
Кадрові
1. Гендерний фактор. У більшості випадків є переважно жіночий склад, що впливає не тільки на морально-психологічний клімат у колективі, але і на вибір педагогічних технологій, на характер стилю педагогічної діяльності.
2. Кваліфікаційний рівень співробітників відрізняється недостатністю, відсутністю спеціальної підготовки до нових профілів діяльності.
3. Недостатність штатів, відсутність свободи дій у формуванні колективу та структури штатів.
4. Невідповідність нових умов технології атестації педагогів додаткової освіти.
Організаційно-структурні
1. Недостатність розробки правових основ діяльності УДО в нових соціально-економічних умовах, в умовах ринку освітніх послуг, нормативного забезпечення цієї діяльності.
2. Невідповідність обсягу виконуваних робіт, трудовитрат працівників оплачуваності праці, що висунув завдання пошуку нових підходів до фінансування, створення системи диференційованої оплати праці, розробки пакету відповідних організаційно-нормативних документів.
3. Недосконалість, негнучкість структурних підрозділів УДО як багатопрофільного установи, невідповідність змісту їх діяльності нових умов.
4. Різке зниження ефективності (чи явна недостатність) механізмів взааімодействія з сім'єю, соціально-педагогічної середовищем, новими соціальними інститутами, органами їх управління.

Управлінські

1. Невміння педагогічного колективу відмовитися від авторитарних методів управління, опанувати демократичним стилем діяльності.
2. Прихильність до лінійно-функціональної системи управління, прийняття рішень.
3. Боязнь самоврядування, неготовність до участі у самоврядуванні.
4. Наявність надмірної звітності, тяжіння до кількісних показників, до бюрократичних форм контролю.

Виховні

1. Недостатньо відповідальне відношення колективу до виконання виховних функцій.
2. Труднощі в пошуках нових світоглядних орієнтирів, ідеологічних позицій, визначення системи життєвих цінностей.
3. Втрата багатьма педагогами життєвого оптимізму, віри, довіри владним структурам, вада сил у протистоянні злу, аморальним процесам соціалізації молоді.
4. Слабкий інтерес до зарубіжного педагогічного досвіду, до позитивного досвіду дореволюційної Росії
Ми виходимо з припущення, що проектування навчально-пізнавальної середовища, необхідною і достатньою для успішного професійного становлення учнів, можливо при виконанні наступних умов:
• професійна діяльність фахівця здійснюється в контексті особистісного самовизначення, сутністю якого є побудова смислів і перспектив індивідуального розвитку даної людини;
• професійне становлення набуває характеру активного процесу взаємодії всіх суб'єктів освітнього простору, створює передумови для формування в учнів внутрішньої готовності до усвідомленої і самостійного побудови, коригування та реалізації перспектив їх розвитку (професійного, життєвого, особистісного);
• провідним елементом педагогічної системи освітнього закладу стає моніторинг професійного становлення і особистісного зростання учнів. Моніторинг професійного становлення учнів містить компоненти, адресовані всім суб'єктам освіти, надаючи позитивні впливи на умови, процес і результат професійної освіти в інтересах особистості, суспільства і виробництва. Моніторинг здійснюється з урахуванням багаторівневості навчального закладу, умов у сфері виробництва, змін на ринку праці.
Формування ринкового простору, становлення комерційних інститутів, розвиток сфери додаткових освітніх послуг надають педагогічної діяльності не властиві їй якості, пов'язані з аналізом на них попиту, ціни, ефективності і т. д.
Демократизація суспільства, гуманізація системи освіти в Російській Федерації дозволила розглядати додаткова освіта дітей як сферу, об'єктивно об'єднує в єдиний процес виховання, навчання та розвиток.
3.2. Педагогічні умови реалізації особистісної концепції випускників загальноосвітньої школи в системі додаткової освіти (на матеріалі вивчення іноземної мови)
Експериментальна частина дослідження була організована в Центрі додаткової освіти (при Ставропольському державному університеті) та загальноосвітніх школах м. Ставрополя. У дослідженні взяли участь учні 10-11 класів, які проходять навчання іноземної (англійської) мови на підготовчих курсах у Центрі додаткової освіти та в його філіях: гімназії № 25,30; ліцеях № 14;   а також у загальноосвітніх школах № 3, 4,   1928 Ставрополя.
Це дослідження було проведено серед випускників загальноосвітніх шкіл. Загальна кількість піддослідних склало 620 осіб. Віковий діапазон обстежуваних склав 15,5 -17 років. Гендерний склад: дівчата - 63,5% (394 чол.), Юнаки - 36,5% (226 чол.).
Дослідно - експериментальна робота здійснювалася нами в кілька етапів. Підготовка до дослідження включала: теоретичне осмислення і визначення значущості проблеми; аналіз літературних джерел з проблеми дослідження; підбір методів і методик, які б допомогли визначити рівень сформованості навчально - пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл; визначення критеріїв рівня сформованості навчально - пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл.
Таким чином, на Експериментальне дослідження нами вирішувались завдання, пов'язані з вивченням стану досліджуваної нами проблеми в практиці проектування пізнавальної середовища для випускників загальноосвітніх шкіл; особливостей розвитку навчально - пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл; обгрунтуванням складу навчально - пізнавальних умінь; виявленням рівнів їх сформованості ; комплектуванням груп; виявленням педагогічних умов розвитку навчально - пізнавальних умінь; розробкою програми формуючого експерименту.
У ході констатуючого експерименту були виділені наступні особливості системи додаткової освіти:
- Продовження еволюційного розвитку прогресивної теорії та практики позашкільної освіти, що мав місце з середини XIX століття до кінця 20-х років XX століття, і позашкільного виховання з 30-х років до початку 90-х XX пеку;
- Реалізація нової сутності додаткової освіти як самостійного і самоцінного виду освіти;
- Регіональний характер змісту установ додаткової освіти;
- Використання внутрішніх ресурсів.
При проектуванні пізнавальної середовища на підготовчих курсах з іноземної мови для випускників загальноосвітніх шкіл, ми дотримувалися етапи проектування, визначені нами в п. 1.2.
Проектована модель пізнавальної середовища в певному сенсі відображає структуру, властивості, взаємозв'язки і відносини між компонентами досліджуваного об'єкта.
При проектуванні моделі ми виходили з наступних положень:
- Поряд з існуючими умовами розвитку системи додаткової освіти необхідно створювати нові умови для здійснення ефектною педагогічний діяльності з розвитку пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл;
- Розвиток додаткової освіти школярів пов'язане із забезпеченням педагогічного процесу, що зберігає все цінне, що було в попередньому досвіді «позашкільної» виховання, і включає нові педагогічні технології;
- Розвиток додаткової освіти здійснюється в умовах обов'язкового використання регіонального компонента.
В організаційну структуру при проектуванні моделі пізнавальної середовища в установі додаткової освіти ми включили умови функціонування і розвитку.
До умов функціонування ми відносимо умови, що забезпечують повсякденну діяльність установи додаткової освіти: фінансові, матеріально-технічні, кадрові, науково-методичні, нормативно-правові, організаційно-управлінські та ін
До умов розвитку ми відносимо умови, що сприяють формуванню нових якісних змін в установі додаткового утворення: орієнтація на задоволення всебічних освітніх та творчих потреб особистості і т.п.
Компонентами структури моделі пізнавальної середовища є цілі, функції, зміст, методи і форми, умови і результати взаємодії педагогів і школярів.
Перший компонент - цілі педагогічної діяльності в установі додаткової освіти.
Основною метою додаткової освіти школярів, як і будь-якого іншого виду освіти, є гармонійний розвиток особистості, що передбачає максимальний розвиток тих здібностей людини, які створюють домінуючу спрямованість його особистості, що надає сенс всього життя і діяльності людини.
Другий компонент - функції педагогічного процесу в системі додаткової освіти.
Додаткової освіти властиві функції, які виконує будь-який вид освітньої установи: освітня, виховна, розвиваюча. Крім них, додаткова освіта розглядається як сфера реалізації школярами таких функцій, як:
- Компенсація, тобто залучення учнів до тих особистісно і суспільно значущих соціально-культурних цінностей, потреба в яких не задовольняється загальною освітою до оточуючим соціальним середовищем;
- Релаксація, тобто відпочинок, відновлення психофізичних сил учнів, збереження та відновлення їх здоров'я і творчого потенціалу; реалізація культурно-дозвіллєвих індивідуальних і колективних інтересів і потреб -
- Соціалізація, тобто вклпоченіе учнів у суспільно - корисну діяльність, а неформальні суспільні процеси і структури;
- Самоактуалізація, тобто втілення індивідуальних інтересів, нахилів, здібностей, особистісного зростання школярів,
- Соціальний захист дітей та підлітків, надання безкоштовних освітніх, дозвіллєвих, оздоровчих та інших послуг;
- Профоріентаііонная, тобто формування стійкого інтересу до соціально значимих видів діяльності, сприяння визначенню життєвих планів дитини, включаючи предпрофессиональное орієнтацію;
- Самореалізація - самовизначення дитини в соціально і культурно значущих формах життєдіяльності, переживання їм ситуацій успіху, особистісне саморозвиток, становлення, активної життєвої позиції.
Третій компонент - зміст педагогічної діяльності в системі додаткової освіти.
Зміст дозволяє істотно підвищити рівень пізнавальних можливостей учнів. До кола значущих для учнів проблем включаються проблеми самопізнання і самореалізації творчих можливостей, у тому числі і в рішенні соціально значущих завдань (оскільки практична діяльність дітей в сфері додаткової освіти завжди має певну мотивацію). Учні освоюють нові джерела освітньої інформації. До їх числа відноситься власний досвід творчої діяльності, спілкування з компетентними людьми, міжособистісне спілкування учнів, засноване на інтересах до одного і тому ж виду діяльності.
Додаткова освіта дозволяє повніше використовувати потенціал шкільної освіти за рахунок поглиблення, розширення і застосування шкільних знань. Воно компенсує неминучу обмеженість шкільної освіти шляхом реалізації дозвіллєвих та індивідуальних освітніх програм; дає можливість кожній дитині задовольнити свої індивідуальні інтелектуальні, естетичні, творчі запити. В умовах варіативної освітньої системи використовуються програми, які сприяють «гармонізації» загальної освіти.
На наш погляд, програми різних рівнів, що використовуються в системі додаткової освіти повинні містити наступні положення:
- Сприяти становленню активної життєвої позиції вихованців;
- Розуміння глобальних проблем сучасності;
- Самостійного вирішення комплексних проблем, які потребують знань з області різних навчальних дисциплін і певного соціального досвіду;
- Стимулювання самоосвіти на основі правильного вибору джерел інформації, порушення й усвідомлення значущих, особистісних і соціальних цілей, використання засобів досягнення поставлених цілей і т.д.
Додаткова освіта не тільки істотно розширює знання про творчі можливості людини і творчий потенціал учнів; воно забезпечує можливість успіху в обраній сфері діяльності і тим самим сприяє розвитку таких якостей особистості, які важливі для успіху в будь-якій сфері діяльності; воно створює можливість формування кола спілкування на основі спільних інтересів, спільних духовних цінностей.
Зміст додаткової освіти розширює можливості залучення школярів до національних, культурних звичаїв, традицій свого народу; реалізації регіонального компоненту освіти.
Особливістю змісту додаткової освіти є його орієнтація на різноманітні, постійно змінюються інтереси, схильності, здібності школярів, що надає йому гнучкість, унікальність, інноваційність.
Четвертий компонент - методи і форми організації педагогічної діяльності в системі додаткового обростання.
Сутність педагогічного процесу у додатковій освіті полягає не в передачі готових знань, форм і способів діяльності, готових ціннісно-нормативних уявлень, а в переході до спільної їх виробленні представниками старшого і молодшого покоління, стимулюючої розумовий, моральне, естетичне, фізичне і трудове самовизначення і становлення активної життєвої позиції особистості. Кожного разу, коли педагог додаткової освіти стикається з необхідністю інструментального забезпечення програм професійно »діяльності, йому доводиться аналізувати фонд відомих методів і вибирати найбільш адекватні з них. Метод - це специфічний вид втручання, підтримки особистості, здійснюваний різними способами і на різних рівнях педагогічної роботи, це спосіб взаємопов'язаної діяльності педагога і дитини, які сприяють накопиченню позитивного соціального досвіду, сприяють формуванню активності особистості. У ході дослідження ми спиралися на класифікацію методів, наведених у п.1.3.
Необхідною педагогічним вимогою до вибору певного методу є критерій, який включає оцінку того, наскільки даний метод сприяє здійсненню спільної діяльності педагогів і школярів. Щоб діяльність відбулася, потрібні завдання або проблема, яку необхідно вирішити; позитивна мотивація, здатності до здійснення діяльності, знання про об'єкт діяльності та уміння з ним працювати, громадська та особиста значущість діяльності, новизна та оригінальність результату.
Для організації діяльності школярів у додатковій освіті використовуються різні відомі у педагогічній теорії та практиці методи розвитку, виховання, навчання з урахуванням специфіки організує діяльності.
Орієнтація на діяльність визначає і різноманітні організаційні форми додаткової освіти: лекції, бесіди, диспути, екскурсії, походи, зльоти, конференції і т.д. Використання названих форм дозволяє інтенсифікувати процес соціалізації особистості, навичок орієнтації в досить великому інформаційному просторі, допомагають об'єднувати у співтворчості дітей і дорослих.
П'ятий компонент - умови здійснення педагогічного процесу і системі додаткової освіти.
Великий спектр напрямків інтелектуальної та практичної діяльності дозволяє установам додаткової освіти швидко відгукуватися на потреби дітей до їх батьків, спираючись на позитивну мотивацію вихованців, їх актуальні, соціальні і освітні запити, система додаткової освіти має більше можливості.
Важливою умовою діяльності системи установ додаткової освіти є їх кадрове забезпечення. У системі додаткової освіти працюють фахівці різних галузей мистецтва, науки, техніки; люди, що розвили своє захоплення до професійного рівня; випускники педагогічних вузів. Значну частину педагогічних кадрів становлять ті люди, які самі пройшли цю систему, потім отримали спеціальну освіту і повернулися у свої палаци, будинки, центри, клуби в новій якості - педагога, педагога-організатора.
Найбільш важливими характеристиками педагогів виступають такі характеристики: висока самооцінка, позитивне ставлення до життя, віра в добро, вміння бачити і відчувати свою причетність до подій, вміння змінюватися, вчитися у життя, вміння ризикувати, використовувати нові форми буття. Для формування та реалізації в практичній діяльності перерахованих якостей необхідно володіти професійною майстерністю, здатністю ефективно вирішувати широке коло педагогічних завдань.
Психолого-педагогічна характеристика педагога додаткової освіти є досить складною, тому що по суті справи означає підготовку педагога-універсала. Однак її слід мати на увазі в якості орієнтира. Тим більше, що багато хто з названих якостей сприяють продовженню професійної молодості. Так, але даними соціологів, ті педагоги, які вміють жити інтересами дітей, їх захопленнями, із задоволенням з ними грають і працюють, відрізняються оптимізмом і почуттям гумору, довше зберігають свою творчу активність. Цьому ж сприяє включеність педагога в систему безперервної освіти та самоосвіти, можливість сприймати знання і віддавати їх.
Важливою умовою здійснення педагогічного процесу є програмне забезпечення. Види навчальних програм надзвичайно різноманітні, їх основні характеристики можуть бути представлені і такою структурою:
1. За віком: для дошкільнят, учнів початкової, основної, середньої школи, для підлітків.
2. За статтю: змішані, для хлопчиків, для дівчаток (юнаків, дівчат).
3. За тривалістю реалізації: однорічні, дворічні та ін
4. За формами реалізації: групові, індивідуальні.
5. 5. За видами діяльності: художня, технічна, еколого-біологічна, туристсько-краєзнавча, культурологічна, школи раннього розвитку та ін
6. За освітнім областям: профільні та багатопрофільні.
7. За способами реалізації: евристичні, алгоритмічні, дослідницькі програми, творчі програми.
8. За рівнями освоєння: обшекультурний, поглиблений, професійно орієнтований та ін
9. За напрямками діяльності: орієнтаційні, фундаментальні, прикладні, інформаційні
Навчально-матеріальні умови передбачають наявність широкої інфраструктури (наявність навчальних аудиторій і т.д.)
Здійснення педагогічно доцільною методичної діяльності у додатковій освіті як одного з найважливіших умов його ефективної діяльності допомагає цілеспрямовано вирішувати завдання, поставлені перед педагогічним колективом, домагатися поставленої мети.
Організація діяльності методичної служби повинна бути гнучкою, враховувати на основі даних проблемно-орієнтованого аналізу конкретну ситуацію в установі, забезпечувати можливість кожному педагогові підвищити свій професійний рівень. Проблемно - орієнтований аналіз методичної діяльності, як окремих педагогів, так і педколективу в цілому сприяє виявленню проблем, характерних для більшості педагогів, і вибору актуальною методичної теми для даного педколективу.
Інформаційно-методичне забезпечення характеризується виданням серії навчально - методичних видань і рекомендацій.
Наступним умовою здійснення педагогічного процесу в установі додаткової освіти є нормативно-правове забезпечення, яке вирішується на федеральному, республіканському та міському рівнях.
Шостий компонент - результати діяльності системи додаткової освіти.
Результати педагогічного процесу у додатковій освіті відображають показники реалізації його цілей. Ці показники становлять певну систему знань, умінь, навичок, способів діяльності, спрямованості, здібностей, рис характеру, властивостей і якостей особистості. У процесі додаткової освіти старші школярі набувають також досвід творчості, спілкування, емоційно - ціннісного ставлення до навколишнього світу і до себе.
Як показало наше дослідження, додаткова освіта в більшій мірі здатне готувати старшокласників до того, щоб бути:
- Творчим, по-новому дивиться на звичні речі і вирішувати проблеми, використовуючи нестандартні ідеї, методи;
- Активним, який вміє брати на себе відповідальність за свою участь в навколишньому житті;
- Впевненим у своїх можливостях і мати високу самооцінку;
- Толерантним, емоційно стійким, доброзичливо ставитися до розмаїття життя.
Додаткова освіта посилює стартові можливості школярів, сприяє визначенню їх життєвих планів.
Експериментальне експерименту з'ясовувалося рівень сформованості навчально-пізнавальних умінь в учнів
11 класів.
Вимірювання рівнів сформованості навчально - пізнавальних умінь у сфері іноземної (англійської) мови проводилося на основі тестування з використанням текстів, як російською, так і англійською мовою.
Дані тести дали змогу дослідити різні аспекти рівня сформованості навчально - пізнавальних умінь у сфері іноземної мови у випускників загальноосвітніх шкіл, виявити критерії розвиненості навчально-пізнавальних умінь. Для цього під кожен критерій вводилися показники, які дали можливість оцінити рівень сформованості навчально-пізнавальних умінь.
На підставі сукупності даних, отриманих від випускників в ході діагностичних досліджень (спостереження, тести, опитування і т.д.) нами були виділені критерії розвитку навчально-пізнавальних умінь. Критеріями розвитку сформованості навчально - пізнавальних умінь у випускників були:
- Аналізувати текст, виділяючи в ньому головні ідеї;
- Знаходити об'єкт, що підлягає впізнанню;
- Точно відтворювати свою і чужу думку;
- Визначати поняття;
- Формулювати проблему;
- Переформулювати ідею в різних варіантах;
- Класифікувати.
Вибір саме цих умінь визначався низкою умов:
1. Група навчально-пізнавальних умінь включає в себе список, що містить більше 50 найменувань. Природно, що проаналізувати всі вміння в одному дослідженні неможливо.
2. Вибрані вміння в явному чи прихованому вигляді повинні актуалізуватися на всіх етапах навчання.
3. Сформованість зазначених навчально-пізнавальних умінь, на нашу думку, певною мірою є базою, на якій можливе формування не тільки інтелектуальних (таких, наприклад, як сприйняття ланцюга суджень з декількох ланок, виділення предмета розгляду з об'єкта, співвіднесення питання зі знанням і відповіді з питанням і т.д.), але і лінгвістичних вмінь.
Для кожного експериментального і контрольного класів (підготовчих груп) були створені контрольні завдання, сукупність яких і дозволила оцінити рівень сформованості навчально-пізнавальних умінь.
Перед початком констатуючого експерименту ми з'ясували наявність в учнів необхідних для відповідей на запитання наших контрольних завдань предметних знань і провели відповідну корекцію змісту завдань.
Наведемо приклади контрольних завдань, які пропонувалися учням, з метою виявлення рівня сформованості навчально-пізнавальних умінь.
1. Завдання на вміння аналізувати текст
Прочитайте текст, а потім виконайте завдання [6].
1) Дайте відповіді на питання по тексту (перелік питань на англійській мові).
2) Перейдіть головну думку в даному тексті.
2. Завдання на впізнання об'єкта та його істотних ознак
Визначте частина мови, розташувавши слова в стовпці [7]: weakness, commoner, management, decided, commonsensical, weakling, requirement, manager, appointment, commonness, promoter, manageress, to weaken, uncommon, managerial, appointee, commonly, decidedly, promotional , manageable, weakly, commonalty, promotion, deciduous.
3. Завдання на інтерпретацію чужої думки

TEXT

From the earliest time people have been trying to do several things at the same time. They can read a book, cook dinner, talk on the phone, and do many other things. As cars have become available, the time of multitasking has increased: people drive, listen to the music, eat, and smoke in their cars at the same time.
а) Перекажіть текст (англійською мовою). Що ви дізналися нового?
4. Завдання на визначення поняття
Дайте визначення понять:
а) Mother - ...
б) Cat - ...
5. Завдання на формулювання проблеми
Відомо, що метелики в процесі свого розвитку проходять такі стадії: яйце, личинка, лялечка, імаго (доросла форма). Всі стадії володіють однаковим генетичним апаратом [8].
Які проблеми можуть бути сформульовані на підставі цього факту (англійською мовою)?
6. Завдання на різні формулювання ідеї
В основі створення клітинної теорії лежали уявлення про атомно-молекулярному будові матеріального світу.
Який зв'язок цих уявлень з клітинної теорією? Відповісти на англійській мові.
7. Завдання на класифікацію понять
Виключіть суфіксальний спосіб словотворення, викресливши його олівцем:
Depend - dependant - independence manage - manager - management
Develop - development individ - individual - individualism
Know - unknown - knowledge employ - employee-employment
Organize-organizer - organization success - successful - succeed
Критерієм оцінки виступала повнота відповіді (включення до нього - всіх чи частково - складових і т.д. прогнозований відповідь елементів). Кожне з наведених контрольних завдань має свій діагностичний вага за кількістю актуалізуються операцій, які необхідно здійснити учням при відповіді на кожне питання.
Відповіді учнів на запитання контрольних завдань аналізувалися. Правильність відповідей визначалася на підставі «діагностичного ваги» завдання, що являв собою суму правильно здійснених учням операцій, необхідних для виконання завдання.
З метою уніфікації отриманих даних первинні оцінки коригувалися за трибальною шкалою. Правила оцінки і перекладу полягала в наступному:
- Відповідь відсутня, або неправильний - 1 бал;
- Правильний неповний відповідь (з невеликим (2-3) кількістю помилок і неточностей) - 2 бали;
- Правильний повну відповідь - 3 бали.
Кількісна оцінка рівнів розвитку здійснювалася на основі підсумовування балів, отриманих за вирішення всіх завдань. Таким чином, максимально можливий показник успішності вирішення того чи іншого завдання склав три бали. Всього нами було виділено сім критеріїв сформованості навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл. Отже, максимально можлива кількість балів, яку може набрати досліджуваний - 21 бал (усі завдання виконано правильно), мінімальна кількість - 7 балів (усі завдання виконані неправильно або відповіді відсутні).
Таблиця

Результати перевірки робіт учнів

Зміст завдання	Правильний повну відповідь		Правильний неповний відповідь		Відповідь відсутня, або неправильний
	Чол.	%	Чол.	%	Чол.	%
1. Аналіз тексту	2	8	15	4,01	1	0,5
2. Впізнання об'єкта	1	4	14	3,7	7	3,5
3. Інтерпретація думки	4	16	50	13,4	50	24,9
4. Визначення поняття	6	24	78	20,9	49	24,4
5. Формулювання проблеми	6	24	73	19,5	51	25,4
6. Різні формулювання ідеї	3	12	87	23,2	23	11.4
7. Класифікація понять	3	12	57	15,2	1	0,5
Разом: 620 чол.	25	100	374	100	201	100

Таблиця дозволяє провести аналіз сформованості кожного аналізованого вміння. Оскільки наявність в учнів змістовних знань перевірялося до початку експерименту, а відповідні прогалини восполнялись, то результати даного аналізу демонструють, в якій мірі учні могли застосувати ці знання для виконання завдань. Аналіз даних таблиці показує, що ні одне з умінь не сформовано повністю. Найбільші труднощі викликали 3, 4, 5 і 6 завдання, тобто завдання проблемного характеру. Несподіваними виявилися результати відповіді на 7 питання, бо, як показала подальша бесіда з учнями, вони володіли необхідними знаннями про будову клітини та хімічною природою перелічених у завданні речовин, проте в одному випадку не змогли співвіднести ціле і частина, а в іншому - систему та її елементи. Аналіз проводився у класах профільних, тому досить високий загальний відсоток (45,5%) часткової або повної сформованості зазначених умінь цілком зрозумілий. Дані, отримані в ході констатуючого експерименту в звичайних класах, значно нижче.
Метою констатуючого етапу було виявлення стартового рівня сформованості навчально-пізнавальних умінь у випускників. Відповідно до критеріально - рівневим підходом виділені наступні рівні: низький, середній, високий.
Проведене нами дослідження випускників загальноосвітніх шкіл м. Ставрополя дозволило виявити наступні факти. Кількісний та якісний аналіз початкових результатів показав, що початковий рівень сформованості навчально-пізнавальних умінь був діагностований як невисокий.
Виходячи із загальних показників рівня розвитку навчально-пізнавальних умінь відповідно до обраних критеріїв 32,4 відсотків (201 осіб) обстежених випускників загальноосвітніх шкіл м. Ставрополя були віднесені до низького рівня, відповідно 60,3 відсотків (374 чоловік) - до середнього. І тільки у 4,3 відсотків (25 осіб) рівень розвитку умінь декодування невербальної інформації був діагностований як високий. Кількісна оцінка розподілилася таким чином: низький рівень - 7-10 балів; середній рівень - 11-18 балів; 19-21 балів.
Розглянемо змістовну характеристику рівнів розвитку навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл.
Високий рівень розвиненим умінням аналізувати текст, виділяючи в ньому головні ідеї. Учні могли відповідати правильно на запитання за текстом, знаходити об'єкт, що підлягає впізнанню; точно відтворювати свою і чужу думку; визначати поняття; формулювати проблему; переформулювати ідею в різних варіантах; класифікувати граматичні феномени.
- Концепція конструювання та моделювання навчального процесу (С. І. Архангельський, В. П. Беспалько, Є. Л. Бєлкін, В. А. Сластьонін, М. Р. Кудаєв та ін);
- Концепція середовищного підходу до забезпечення цілісності педагогічного процесу (В. Г. Бочарова, В. М. Гуров, Р. Г. Гурова, Л. Я. Рубіна).
Методи дослідження. На різних етапах роботи і при вирішенні окремих завдань використовувався широкий спектр методів науково-педагогічного дослідження. На теоретичному рівні застосовувалися методи теоретичного аналізу і синтезу (історіографічний, порівняльно - зіставний, системний, логічний, ретроспективний), узагальнення досвіду, абстрагування, моделювання. Емпіричні дані накопичувалися за допомогою опитувальному-діагностичних методів (анкетування, тестування, бесіда, узагальнення незалежних характеристик). Обсерваційні методи включали пряме, непряме і тривалий педагогічне спостереження, практичні - аналіз продуктів діяльності, експериментально - констатуючий, формуючий та контрольний діагностичний експеримент. Достовірність отриманих даних оцінювалась методом статистичного аналізу результатів.
Дослідження проводилося протягом п'яти років і включало три етапи.
Перший етап (2002-2003) - пошуково-теоретичний. Основною метою цього етапу стало обгрунтування проблеми з вивченням рівня її розробленості в теорії та стану справ на практиці, визначалися мета, гіпотеза, завдання дослідження. На цьому етапі здійснювалися вивчення й теоретичний аналіз філософської, психологічної та педагогічної літератури з теми дослідження.
Другий етап (2003-2005) - дослідно-експериментальний. На цьому етапі здійснювалася експериментальна перевірка гіпотези. Дослідно-експериментальна частина роботи супроводжувалася психолого-педагогічними методами дослідження, відпрацьовувалася програма дослідження, аналізувати і систематизувати отриманий матеріал. На цьому етапі дослідження уточнювався науковий і категоріальний апарат дослідження.
Третій етап (2005-2006) - заключне-узагальнюючий. На цьому етапі проводилася обробка та узагальнення отриманих теоретичних і експериментальних даних, здійснювалась їх систематизація, обгрунтовувалися висновки дослідження. Здійснювалося оформлення рукопису дисертації.
Експериментальною базою дослідження стали Центр додаткової освіти (при Ставропольському державному університеті), його філіали: гімназії № 25,30; ліцеї № № 3,   м. Ставрополя, Дослідженням охоплено 620 випускників загальноосвітніх шкіл.
Особиста участь здобувача полягає в теоретичному осмисленні зарубіжного та вітчизняного досвіду становлення системи позашкільної (додаткового) навчання і виховання, у розробці дидактичної технології розвитку навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл, керівництво дослідно-експериментальною роботою, в узагальненні та систематизації результатів.
Наукова новизна дослідження полягає в тому, що вперше вивчені педагогічні умови проектування пізнавальної середовища і її залежність від соціокультурних передумов; уточнена сутність і обсяг понять «пізнавальна середовище» у широкому і вузькому значенні, «навчально-пізнавальні вміння»; виявлено рівні сформованості навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл; визначено дидактичні можливості розвитку навчально - пізнавальних умінь в процесі засвоєння лінгвістичного матеріалу; розроблена і теоретично обгрунтована дидактична технологія розвитку навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл; зміст додаткової освіти представлено як детермінанта освітніх парадигм.
Теоретична значимість дослідження полягає в тому, що виявлена ​​і обгрунтована специфіка процесу розвитку навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл на основі використання активних методів навчання; визначено педагогічні умови проектування пізнавальної середовища; піддані зіставному історичного та науково-теоретичному аналізу поняття, «додаткову освіту» , «проектування освітнього середовища»; розроблена програма розвитку навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл.
Практична значимість дослідження полягає в розробці дидактичної технології розвитку навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл; виділення критеріїв для визначення рівнів навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл; виділенні рівнів сформованості навчально-пізнавальних умінь; визначенні та експериментальній перевірці умов ефективної реалізації дидактичної технології розвитку умінь навчально-пізнавальних умінь; розробці програми «Розвиток навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл у процесі вивчення іноземної мови в системі додаткової освіти». Сформульовані в дисертації положення можуть використовуватися в управлінні навчальним процесом у системі додаткової освіти; сприяти підвищенню якості освіти в загальноосвітній школі: матеріали і розроблена програма можуть успішно застосовуватися при навчанні педагогів у системі інститутів підвищення кваліфікації працівників освіти.
Вірогідність та обгрунтованість наукових результатів дослідження забезпечувалися системним підходом до цілісного вирішення проблеми; методологічною обгрунтованістю і логічністю вихідних теоретичних положень дослідження; використанням комплексу методів, адекватних об'єкту, меті та завданням дослідження; репрезентативністю вибірки кількості випробовуваних, статистичної значимістю експериментальних даних, поєднанням кількісного і якісного аналізу .
Основні положення, що виносяться на захист.
1. Теоретичне та експериментальне обгрунтування педагогічних умов проектування пізнавальної середовища для випускників загальноосвітньої школи в системі додаткової освіти.
2. Функціонування цілісного процесу проектування пізнавальної середовища для випускників загальноосвітньої школи тісно пов'язане з визначенням змісту, критеріїв та рівнів цього процесу; розробкою міжпредметних культурологічних модулів, які розкривають дидактичні вимоги, необхідні для розвитку навчально - пізнавальної діяльності випускників.
3. Вивчення особливостей проектування пізнавальної середовища для випускників загальноосвітньої школи дозволяє уточнити і істотно доповнити такі педагогічні умови: готовність педагога до проектування пізнавальної середовища, забезпечення суб'єкт-суб'єктних відносин у процесі навчання з метою створення псіхокомфортной і творчого середовища для навчання; мотивацію; осмислення технологічної сторони процесу підвищення творчого потенціалу випускників загальноосвітніх шкіл (впровадження методів активного навчання; інфокомунікаційної навчання; використання інтернет - технологій).
4. Для ефективної організації процесу розвитку навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл необхідна розробка програми, яка може знайти практичне застосування як у загальноосвітній школі, так і в установах додаткової освіти.
Апробація та впровадження результатів дослідження здійснювалися на наукових і науково-практичних конференціях різного рівня: Регіональні проблеми освіти: наукова конференція «Університетська наука - регіону» (Ставрополь, 1998); Всеросійська наукова конференція «Теоретичні та прикладні аспекти психологічної науки у вузі та школі» ( Карачаевск, 2005); 9-я регіональна науково - практична конференція «Евристичне освіта (Ставрополь, 2006).
На основі матеріалів дослідження підготовлено та опубліковано 8 робіт.
Практичне впровадження результатів дослідження здійснювалось у ході дослідно-експериментальної роботи та програмно-методичного забезпечення.
Структура та обсяг дисертації. Структура дисертації визначалася
логікою дослідження та поставленими завданнями. Вона включає в себе вступ, три розділи, висновки, висновок, бібліографічний список і додатки. 06щій обсяг дисертації становить 198 сторінки, в тому числі 4 таблиці і додаток. Список літератури містить 215 найменувань робіт вітчизняних та зарубіжних авторів.

РОЗДІЛ 1. ПРОЕКТУВАННЯ ПІЗНАВАЛЬНОЇ СЕРЕДОВИЩА В ОСВІТІ як соціокультурний феномен
 
1.1. Загальноосвітня школа в системі диверсифікації освіти
Загальноосвітня школа - навчально-виховний заклад, базовий елемент освітньої системи. У цій якості школа - предмет дослідження різних дисциплін. Тільки у педагогіці проблематика школи займає цілком самостійне місце. Вивченість різних аспектів діяльності школи у вітчизняній науці нерівномірна. Найповніше розроблені питання внутрішньої організації школи менше - проблеми школи як частини освітньої системи країни, і найменше - соціальні та етнонаціональні характеристики школи, проблематика її загальної соціокультурної ефективності. Ця нерівномірність може пояснюватися специфічними особливостями становлення сучасної вітчизняної педагогічної науки, неоднаковою на різних етапах пріоритетністю її окремих компонентів, порівняно пізнім підключенням до дослідження школи соціології освіти, етнографії дитинства та інших наук.
У цій ситуації в осмисленні значення школи в суспільстві стикаються різні точки зору, нерідко висхідні до побудов теоретиків педагогіки - Я. А. Коменського, І. Ф. Гербарт, Ф. Дістервега та ін Частина теоретиків концентрує увагу на розвитку в школі особистості учнів, розуміючи його розвиток як «підготовку» до дорослого життя. Інші фахівці акцентують освітні функції школи, віддаючи пріоритет вирішення проблем педагогічного спілкування та взаємодії навчання і навчання. Третя група авторів розглядає школу як інститут виховання, що штучно звужує реальний стан школи в суспільстві. Насправді школа об'єднує в собі безліч функцій, в тому числі і ті, на яких зосереджують свою увагу наведені точки зору.
В тій чи іншій мірі аналіз становища школи в суспільстві незмінно зводиться до проблеми взаємодії «школи й життя». Проблема ця усвідомлювалася ще в античності, і дискусії в цьому ключі складають помітну частину історії педагогіки та освіти. Проблема ускладнювалася з розвитком і зміною цивілізацій, особливо на зламі від середніх століть до нового часу; в нової і новітньої історії, коли в сфері освіти посилилася роль держави, економіки, науки, а в 20 ст. - І засобів масової комунікації. Кожен з цих товариств, інститутів пред'являє до школи свої вимоги. Але зв'язок школи з життям зачіпає перш за все індивідуальне буття окремого школяра як освітню реальність, що формується предшкольном та позашкільної долею. Розглянути цю проблему - важливе завдання теорії соціалізації та комплексу взаємозв'язку педагогічних, історичних, культурологічних та інших дисциплін.
У сфері інтелектуальних занять, які вимагали більш високих ступенів підготовки, середньовічна середня і частково вища школа, призначена для вузького кола соціально - і культурно-привілейованих осіб, давали освіту переважно теологічного характеру. Релігія виступала як універсальна концепція тлумачення світу, суспільства, історії і людини, сенсу і цілей його земного буття. Організаційно школа в значній частині належала церкві, і серед її практичних цілей велике місце займала підготовка духовенства як стану, який обслуговував систему культури і духовного життя середньовічного суспільства. Теологічним був сам сенс освіти.
В кінці середніх століть середня і вища школа, мабуть, вже почали готувати фахівців також і для сфери державного управління і деяких інших областей діяльності (це позначилося на більш чіткому розподілі школи на щаблі, які відповідають різним рівням освіченості).
У цілому ж кожна людина свої соціальні позиції отримував вже при народженні, фатально і довічно, його можливості змінити своє соціальне становище носили виключно характерну школу в принципі була організована станово; «норма» освіти давалася в прямій відповідності з станової приналежністю. Престиж освіти був органічно пов'язаний з високими соціальними позиціями в суспільстві. І якщо становий характер самої школи не завжди був різко виражений (деякі церковні школи й університети, наприклад, могли бути і внесословного закладами, але для вільних людей), то в середньовічній організації суспільства вона і не могла грати будь-яку серйозну роль у соціальній мобільності .
У середні століття практично вся початкова і в значній мірі середня школа була специфічною частиною церковної організації. Школа створювалися безпосередньо або при церковних парафіях, або при монастирях. У Західній Європі своя мережа шкіл була, зокрема, у піаристів, бенедиктинців, августинців і (особливо) в єзуїтів. Парафіяльні початкові школи разом з монастирськими і орденськими гімназіями, а також з університетами становили сукупність різнорідних навчальних закладів, роз'єднаних станово і конфесійно.
Формування громадянського суспільства, в корені змінило соціальний статус індивіда і представляло собою історичний етап у демократизації суспільств, відносин, зажадало значно більш високої самостійності та відповідальності особистості. Розпочатий (у більшості країн Західної Європи і на території Північної Америки з 2-й пол. 18 ст.) Перехід від аграрної цивілізації до індустріальної виявив недостатність колишніх форм соціалізації індивіда і необхідність створення більш ефективного механізму для виконання цієї функції. У педагогічній та соціологічній теорії школа стала розглядатися як доповнюючий сім'ю товариств, інститут, спеціальні цілі якого пов'язані саме з підготовкою індивіда до соціальних ролей підданого і громадянина, грамотного і сумлінного працівника з досить розвиненими індивідуальними схильностями і загальнотрудових навичками. Практично реорганізацію шкільної освіти взяли на себе державні інстанції. Реорганізація йшла по шляху перетворення розрізнених шкіл в загальнонаціональні системи, в перспективі охоплюють усі підростаюче покоління відповідної держави. Оскільки початкова школа відносилася до числа офіційних установ, найбільш близьких до місця проживання громадян, вона зберігала тісні зв'язки не лише з місцевою адміністрацією, але і з церковними парафіями і т. п., з сільськими та міськими громадами.
Організація початкової школи, загальнодоступною, обов'язкової для всіх, являє собою в історичному плані процес досить тривалий, досить складний і суперечливий.
У розвитку школи можна чітко виділити ті ж три послідовні історичні щаблі, органічно пов'язані з базисними економічними зрушеннями, - етапи загальної початкової освіти (перші три чверті 19 ст.), Загального неповної середньої (з кін. 19 ст. Та по 50-і рр. . 20 ст.) і, нарешті, масового середньої освіти (з 60-х рр.. 20 ст.). Зазначені етапи в розвитку школи далеко не завжди можна виділити в чистому вигляді. Головні критерії при визначенні рівня основного шкільної освіти - не стільки обов'язкова тривалість навчання, скільки реальний обсяг і зміст підготовки. Невелика різниця у формальній тривалості строків обов'язкової школи будь-яких країн може приховувати абсолютно різні етапи в розвитку всеобучу в них.
У працях філософів і педагогів кін. 18 - першої половини 19 ст. підготовка юнацтва до самостійного життя і трудової діяльності отримала нове трактування як свідомого особистісного вибору. Але саме ця функція школи визначала множинні принципи її внутрішньої і зовнішньої організації. У внутрішньому плані вона обумовлювала нові цілі й завдання освіти, його зміст, характер навчально-виховної діяльності. У початковій школі, наприклад, де ще на початку 19 ст. домінуюча роль залишалася за релігією, поступово на чільне місце в навчальному плані виходили так звані реальні предмети, засновані на наукових даних, але педагогічно оброблені, причому в системі уявлень доступних підлітку.
Шкільна дидактика еволюціонувала: у матеріал навчання залучалися, з одного боку, практичні знання, а з іншого - реалії національного життя (рідна мова, спів, родиноведение і часто деякий естетичне виховання). У методиці намітився перехід від колективної зубріння до наочного навчання, гру.
Середній рівень розвитку навчально-пізнавальних умінь характеризується відносною сформованістю розуміння лінгвістичних феноменів. У респондентів у більшості випадків не сформовано пряме граматичне значення слів. Випробовувані не раціонально використовують наявний запас відомостей, не можуть виділити головне, сформулювати проблему, класифікувати граматичні феномени.
Низький рівень недостатньою сформованість навчально-пізнавальних умінь. Суб'єкти, що представляють даний рівень, не змогли в достатній мірі освоїти спосіб виконання інтелектуальних дій. Допустимі помилки не можна інтерпретувати як «прикрі», слідство неуважності, оскільки вони з'являлися постійно. Даний рівень характеризується несформованістю умінь правильно на запитання за текстом, знаходити об'єкт, що підлягає впізнанню; точно відтворювати свою і чужу думку; визначати поняття; формулювати проблему; переформулювати ідею в різних варіантах; класифікувати граматичні феномени.
Отримані на стадії констатуючого експерименту дані і певні рівні розвитку навчально-пізнавальних умінь дозволили нам визначити гіпотезу і цілі формуючого експерименту. Формуючий експеримент мав на меті довести ефективність запропонованої дидактичної технології, що забезпечує навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл. Робоча гіпотеза виглядала наступним чином: цілеспрямоване і послідовне навчання в умовах спроектованої нами пізнавальної середовища буде сприяти підвищенню рівня розвитку навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл.
У ході експерименту потрібно також визначити залежність між експериментальним спецкурсів і ступенем підвищення рівнів розвитку навчально-пізнавальних умінь.
Реалізація мети та завдань дослідження призвела до необхідності створення програми спецкурсу, призначеної для розвитку навчально - пізнавальних умінь. При створенні та здійсненні програми ми враховували традиційні дидактичні принципи (систематичність та послідовність виховання і навчання; поступовість ускладнення матеріалу тощо), сучасні педагогічні принципи (гуманізація навчання та виховання; широке використання різноманітних методів і прийомів; комплексний підхід до навчання; створення позитивного емоційного фону).
На основі проведеного дослідження нами були сформовані експериментальні групи. В експериментальних групах навчання відбувалося за програмою нашого спецкурсу з використанням методів активного навчання.
У ході дослідно-експериментальної роботи з урахуванням вивяленних протиріч, і на основі констатуючого і формуючого експериментів проводився контрольний зрізовий експеримент. Його мета полягала в отриманні об'єктивної оцінки рівнів розвитку навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл після завершення формуючого експерименту. Дослідно-експериментальна робота здійснювалася під керівництвом здобувача за участю освітян, фахівців. Результати дослідно-експериментальної роботи показали, що в експериментальній групі значно скоротилася кількість респондентів з низьким рівнем розвитку навчально-пізнавальних умінь і збільшилася кількість респондентів з високим рівнем. Позитивні зміни дозволяють говорити про підвищення рівня розвитку навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл (див. табл.4)

Рівні	Експериментальна група (ЕГ)				Контрольна група (КГ)
	Констатуючий етап		Контрольний етап		Констатуючий етап		Контрольний етап
	Чол.	%	Чол.	%	Чол.	%	Чол.	%
Високий (3)	2	6,6	10	33,3	2	6,6	2	6,6
Середній (2)	8	26,7	15	50	10	33,4	13	43,4
Низький (1)	20	66,7	5	16,7	18	60	15	50

Уявімо також діаграми, в яких відображаються зміни, що сталися.
Діаграма 1, 2

\ S
\ S
Діаграма 3
\ S
1 - констатуючий етап ЕГ; 2 - контрольний етап ЕГ; 3 - констатуючий етап КГ; 4 - контрольний етап КГ
Таким чином, кількісні показники контрольного зрізу у респондентів, які беруть участь в експериментальній групі, дозволили визначити, що високий рівень розвитку умінь декодування склав 33,4%, середній - 50%, низький - 16,7%.
Кількісні показники контрольного зрізу у респондентів, що не беруть участь в експериментальній роботі показав, що високий рівень діагностовано у 6,6%, середній - у 43,4%, низький - у 50% щодо респондентів, включених в експеримент.
3.3. Результати дослідно-експериментального дослідження
Проведене нами дослідження сформованості навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл з усією гостротою виявило необхідність спеціально організованого навчання, спрямованого на розвиток цих умінь. Результатом нашого дослідження та подальшого аналізу сформованості навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл стала розробка спеціального курсу для навчання педагогів декодуванню невербальної інформації.
У процесі проектування дидактичної технології особливу увагу було приділено змісту навчання на основі принципів:
- Відповідності змісту навчання рівню сучасної науки, виробництва і основним вимогам розвивається демократичного суспільства;
- Відповідність змісту курсу основним вимогам педагогічної практики;
- Єдності змістовної і процесуальної сторін навчання.
Зазначені в п.3.2. педагогічні умови проектування пізнавальної середовища реалізовувалися нами при розробці спецкурсу та проведенні навчальних занять з розвитку навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл.
Запропонований нами спецкурс «Розвиток навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл у процесі вивчення іноземної мови в системі додаткової освіти» вводить в традиційне навчання велику кількість активних форм і методів (тренінг, рольова гра, дискусія, аналіз педагогічних ситуацій і т.д.) .
Зміст спецкурсу орієнтовано на розвиток навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл, розвиток особистісно значущих якостей. Дидактична система включала такі структурні компоненти: педагогічну мету, зміст курсу, систему тренінгових вправ, суб'єктів освітнього процесу.
Спецкурс «Розвиток навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл у процесі вивчення іноземної мови в системі додаткової освіти» - оригінальний теоретичний і практичний курс. Спецкурс має певну цінність не тільки для випускників, хоча переважно на них і орієнтований, а й для студентів гуманітарних спеціальностей. Він дає теоретичні знання і формує значущі навички з розвитку навчально-пізнавальних умінь.
Даний курс є синтезуючим, об'єднуючим сучасні проблеми педагогіки, паралінгвістики, семіотики та психології. Відомості з цих наук є фоновими для проблем розвитку навчально-пізнавальних умінь. Їх сукупність формує в учнів педагогів уявлення про міждисциплінарний положенні курсу.
Основна мета курсу - розвиток навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл у процесі вивчення іноземної мови в системі додаткової освіти.
Матеріал програми представлений в певній системі. Є п'ять основних напрямів спецкурсу. Розглянемо коротку змістовну характеристику кожного з них з необхідними методичними рекомендаціями щодо їх використання, проілюструвавши типовими завданнями, інтегруючими розвиток навчально-пізнавальних і лінгвістичних вмінь.
1. Вимова і читання
Однією з відмінних особливостей англійської мови є те, що не завжди є звуко-буквене відповідність при читанні вголос письмового тексту. Перш ніж приступити до читання навчального тексту, необхідно вивчити вимова нових зустрілися в тексті слів, звернути увагу на принципи словотворення і вивчити слова і вирази, що становлять активну лексику тексту.
2. Лексика
Для кращого запам'ятовування необхідно вести словник, куди слід виписувати з тексту нові лексичні одиниці з транскрипцією і перекладом. Щоб добре запам'ятати нове слово, необхідно вимовити його багато разів, голосно і виразно, поки не відчуєте, що воно вимовляється легко, чітко, побіжно.
Засвоюючи й заучуючи слово, обов'язково одночасно зі звучанням програвайте внутрішній образ слова (намагайтеся уявити те, що це слово позначає).
Заучуючи слова і вирази, обов'язково повторюйте їх на наступний день.
Щоб закріпити в пам'яті пройдені слова і вирази, рекомендується:
- Систематично перечитувати раніше вивчені тексти;
- По можливості читати більше текстів, що містять ділову лексику англійською мовою.
3. Граматика і робота над текстом
Між граматичним ладом англійської та російської мов є великі розбіжності. Відносини між словами в реченні передаються твердим порядком слів і стройовими словами (артикль, займенники, прийменники, сполучники, допоміжні і модальні дієслова). Їх необхідно вивчити напам'ять.
Граматичні особливості англійської мови зумовили появу великої кількості омонімів. Одне і те ж слово представляє різні частини мови в залежності від функції в реченні. У зв'язку з цим студенти часто не можуть осмислити зміст тексту, виписують з словника перше значення незнайомого слова, не враховуючи функцію даного слова в реченні. Тому необхідно, перш за все, визначити частини річкову приналежність слова, потім знайти дієслово-присудок, до нього підмет і перевести їх. Тільки після цього виписувати їх до словника з відповідним значенням.
4. Робота зі словником
         Новий текст рекомендується прочитати про себе для ознайомлення з його змістом, звертаючись у міру потреби до англо-російського словника. Для ефективної роботи зі словником необхідно:
1. вивчити англійський алфавіт,
2. ознайомитися з побудовою словника,
3. запам'ятати словникову індексацію знаменних частин мови:
а) n - для іменника;
б) a, adj. - Для прикметника;
в) v - для дієслова;
г) adv - для прислівники.
Перш ніж шукати значення слова в словнику, слід:
- Встановити, якою частиною мови є незнайоме слово;
- Привести слово до словникової формі.
Всі нові слова під час роботи з текстом виписуються у вихідній формі в окремий зошит, оформлену за типом алфавітного словника.
Нестандартні дієслова необхідно виписувати в трьох основних формах: інфінітив, минулий час, дієприкметник минулого часу.
         Перш ніж приступити до перекладу тексту, необхідно ознайомитися з примітками до нього, що пропонують переклад деяких стійких висловів та словосполучень і складних граматичних конструкцій.
5. Робота над вправами
При роботі з післятекстові вправами слід звертати увагу на такі види завдань:
1. Завдання на переклад інтернаціональних слів типу effect, original, role, progress і т.д. завдання виконувати виключно під час аудиторних занять, щоб студенти не заглядали до словника, а розвивали логічне мислення і значеннєву здогад + підібрати синоніми:
Effect - ефект, дія, вплив;
Reality - реальність, дійсність, що відбувається.
При цьому слід звертати увагу на так звані хибні друзі перекладача:
Artist - художник (а не артист);
Intelligent - розумний (а не інтелігентний);
principal - директор.
У словнику виділити окрему сторінку для цих слів.
2. Основа спецтекстов - лексика. З активним вокабуляром необхідно спочатку ознайомитися, а потім вивчити.
3. Завдання третього типу спрямовані на роботу з лексикою з тексту. Наприклад:
а) Give Russian equivalents - (дайте російські еквіваленти наступним словами);
The style of their chief executive, provides the basis of relations, the model for other managers, the limits of their roles, 'to get the work done', experience required to achieve tasks, how much the activity satisfies the staff, it conforms to business plans.
У кожному тексті потрібно виділяти активний лексичний мінімум і його заучувати. Вимагати по-англійськи, по-російськи, запропонувати завдання скласти усні та письмові пропозиції для перекладу.
Крім того, важливі і завдання типу:
1) вставте пропущені слова,
His work ... artists throughout Europe.
2) доповніть пропозиції
1. The success of employees depends on how well they adhere to rules, procedures, and divcedents in ...
в) висловіть згода / незгода
Model: Yes, you are right (it's correct).
No, you are not right (you are wrong).
1. People haven't been trying to do several things at the same time from early times.
3) дайте відповідь на питання,
1. What do you know about power cultures?
2. In organizations of this type managers need to be tough-minded and aggressive, don't they?
4) Знайдіть усі можливі деривати,

To manage Common To appoint Weak To require To promote To decide

Weakness, commoner, management, decided, commonsensical, weakling, requirement, manager, appointment, commonness, promoter, manageress, to weaken, uncommon, managerial, appointee, commonly, decidedly, promotional, manageable, weakly, commonalty, promotion, deciduous

Необхідно, щоб студенти не просто знайомилися з матеріалами, а й могли їх обговорити (висловити своє ставлення до отриманої інформації). Найважливіша труднощі на шляху до цього - недостатнє володіння англійською мовою більшості студентів.
Передбачається, що навчаються повинні не тільки засвоїти необхідний лексичний мінімум з вивченої теми, але і вміти прокоментувати прочитану статтю або відомий вислів.
Завдання подібного типу ставлять своєю метою відпрацювання лексичних навичок.
При переході до вивчення наступного тексту потрібно попросити учнів його переглянути і знайти в ньому раніше вивчений активний лексичний матеріал. Таким чином, здійснюється процес інтеграції.


ВИСНОВКИ ПО ТРЕТЬОЇ ЧОЛІ
Вивчення особливостей розвитку навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл дозволив нам уточнити, суттєво доповнити, систематизувати педагогічні умови створення пізнавальної середовища для випускників в системі додаткової освіти, виділені дослідниками (див. гл. 1).
До таких ми віднесли:
1. Умови, що детермінують готовність педагога системи додаткової освіти до розвитку навчально-пізнавальних умінь декодування невербальної інформації: облік особистісних особливостей самого педагога, розвиненість його професійного потенціалу, здійснення цілеспрямованої рефлексії педагогічної діяльності; систематичне самовдосконалення у взаємозв'язку його теоретичної та практичної складових.
2. Умови, що забезпечують суб'єкт-суб'єктні відносини в процесі навчання: підтримання сприятливого емоційно-психологічного клімату в колективі; реалізація співпраці в освітньому процесі.
3. Умови, що забезпечують технологічну сторону процесу розвитку навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл: цілепокладання; відбір та побудова змісту; вибір засобів, методів і форм організації навчання, організація контролю та зворотного зв'язку; рефлексія.
Зазначені умови реалізовувалися нами при розробці програми та проведення навчальних занять.

ВИСНОВОК
На сучасному етапі розвитку суспільства система додаткової освіти набуває все більшу самостійність і розвивається найчастіше паралельно основному освіти.
За своїм соціальним значенням і ролі в житті суспільства, учнів, їх батьків додаткова освіта має перед основним ряд незаперечних переваг:
- Можливість вільного вибору занять;
- Існування інтересів учнів до позанавчальної діяльності;
- Наявність вільного часу для навчання.
Саме тому, що заняття в закладах додаткової освіти не є обов'язковими, а стають результатом вільного вибору, заснованого на бажанні, здійснюваного без всякого примусу ззовні, діяльність у цих установах приносить учням велике задоволення, справжнє задоволення, яке часто багаторазово перевищує задоволення від навчання в школі . Крім того, старшокласник може здійснити вибір заняття без остраху помилитися в ньому. У цьому міститься одна з переваг додаткової освіти, яке дозволяє старшокласнику пробувати свої сили в самих різних видах діяльності. При цьому сам вибір занять може характеризуватися як вузьким практицизмом, так і зверненням до їх широкої соціальної перспективі, можливості задовольнити в них найрізноманітніші потреби.
Таким чином, додаткова освіта може розглядатися як вільна діяльність, що здійснюється у вільний час. Стосовно до старшокласнику це означає: по-перше, наявність сфери, вільної від непорушних справ, по-друге, свідоме прагнення молодих людей певним чином використати цей час і звідси - самостійний вибір варіанти можливих дій, по-третє, здатність здійснити поставлену мету; в -четверте, сама дія.
Таким чином, додаткова освіта нерозривно пов'язано не просто з вільним часом, а зі свободою людини, більше того, воно несе з собою цю свободу, надаючи учням можливість вибору тих чи інших занять та отримання від них радості, задоволення, користі, насолоди. При цьому ступінь свободи суб'єкта додаткової освіти визначається відповідністю обраних видів діяльності прагненню особистості реалізувати себе в них. Однак не слід розглядати цю свободу як щось безмежне, безрозмірне, неосяжне. Вона завжди обмежена, у тому числі і в сфері додаткової освіти.
Перше обмеження пов'язане з появою певних обов'язків в учнів, як тільки вони зробили свій вибір на користь того чи іншого виду діяльності.
Друге обмеження свободи у сфері додаткової освіти пов'язане завжди з вибором (з наявних можливостей) занять тим чи іншим видом діяльності.
Третє обмеження несе на собі печатку специфіки додаткової освіти в сучасних російських умовах, коли, поряд з безкоштовними його формами, існує значна кількість платних видів освітньої діяльності (додаткових освітніх послуг).
Таким чином, додаткова освіта стає перспективним механізмом вільного самовираження, серйозним фактором самореалізації старшокласника, становить одну з головних причин зростаючого інтересу проявляемого учнями до додаткового утворення.
Зростаючий запит на нестандартне мислення, робить особливо значущою проблему підготовки учнів старшокласників до творчої інноваційної діяльності. Однак загальноосвітня школа не завжди здатна надати достатні умови для розвитку творчого потенціалу (і, перш за все, творчого мислення) для підростаючого покоління. Саме тому питання про проектування пізнавальної середовища для випускників загальноосвітніх шкіл у системі додаткової освіти є особливо актуальним.
У ході дисертаційного дослідження проведено науково - теоретичний аналіз сучасного стану проблеми проектування пізнавальної середовища для випускників загальноосвітньої школи. Пізнавальна середу розглянута в широкому і вузькому сенсі. У широкому сенсі пізнавальна середовище - це сукупність соціокультурних та психолого - педагогічних умов, в яких здійснюється інтеграція емоційно-вольового, особистісно - якісного та когнітивного (пізнавального) почав. У вузькому (педагогічному сенсі) пізнавальна середовище - це сукупність всіх педагогічних умов, які сприяють виникненню пізнавального інтересу, розвивають навчально-пізнавальні вміння (швидкість (швидкість) виконання різних за характером завдань, вибір оптимального ходу рішення завдань).
Функціонування цілісного процесу проектування пізнавальної середовища для випускників загальноосвітньої школи тісно пов'язане з визначенням змісту, критеріїв та рівнів цього процесу; розробкою міжпредметних культурологічних модулів, які розкривають дидактичні вимоги, необхідні для розвитку навчально - пізнавальної діяльності випускників.
Основними етапами проектування пізнавальної середовища виступають: 1) теоретичне обгрунтування; 2) вироблення технологічних процедур; 3) розробка методичного інструментарію; 4) підбір і складання методик вимірювання результатів реалізації педагогічного задуму.
1. Концепція проектування соціобразовательной середовища розглянуто як фактор цілісного розвитку особистості.
2. Визначено сукупність педагогічних умов створення пізнавальної середовища для випускників в системі додаткової освіти: умови, що детермінують готовність педагога системи додаткової освіти до розвитку навчально-пізнавальних умінь декодування невербальної інформації; умови, що забезпечують суб'єкт - суб'єктні відносини в процесі навчання; умови, що забезпечують технологічну сторону процесу розвитку навчально-пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл.
3. Доведено правомірність полідисциплінарного вивчення додаткової освіти.
4. Зміст додаткової освіти представлено як детермінанта у проектуванні пізнавальної середовища для випускників школи.
5. Спроектована модель пізнавальної середовища для випускників загальноосвітньої школи в системі додаткової освіти знайшла практичне втілення у розробленій навчальній програмі «Розвиток навчально - пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл».
6. Визначено критерії та рівні сформованості навчально - пізнавальних умінь у випускників загальноосвітніх шкіл.
БІБЛІОГРАФІЯ

1. Абасов З.А. Від оцінки вчителя до самооцінки учня / / Директор школи. - 1999. - № 2. - С. 34-39.
2. Абрамова Г.С. Вікова психологія: Уч. Посібник для студентів вузів. - М.: Академічний проект; Єкатеринбург: Ділова книга, 2000.-624 с.
3. Аванесов В. С. Композиція тестових завдань. - М., 1998. - 233 с.
4. Акімова М.К. та ін Індивідуальність учня та індивідуальний підхід. - М., 1992. - 250 с.
5. Активна пізнавальна діяльність у цілісному педагогічному процесі / Под ред. Ю.П. Правдіна. - М.; Уфа, 2001. - 154 с.
6. Активні методи навчання в системі неперервної освіти: Зб. наук. тр. / Асоціації. розробників ігрової імітації. моделювання / Відп. ред. Р.Ф. Жуков. - СПб.: ЛІЕІ, 1991.-127 с.
7. Ананьєв Б.Г. Про проблеми сучасного людинознавства. - 2-е вид. - СПб: Питер, 2001.-272 с.
8. Андрєєв А. А. Педагогіка вищої школи (прикладна педагогіка): Учеб. посібник: У 2 кн. - М., 2000. - Ч. 2. - 293 с.
9. Андрєєв В. І. Діалектика виховання і самовиховання творчої особистості. Основи педагогіки творчості. - Казань, 1988. - 120 с.
10. Андріанов М. М., Майоров А. М. Підготовка та проведення лекції: Методичні рекомендації. - Домодєдово, 1998. - 132 с.
11. Анікєєва М. В. Конструювання педагогічних технологій. - Саратов, 1999. - 78 с.
12. Архипова В. В. Колективна організаційна форма навчального процесу. - СПб., 1995. - 98 с.
13. Асмолов А.Г., Ягодин Г.А. Освіта як розширення можливостей розвитку особистості (від діагностики відбору - до діагностики розвитку) / / Питання психології. - 1992. № 1. - С. 6-13.
14. Атутов П.Р. Технологія та сучасна освіта / / Педагогіка.-1996. № 2.-С.11-14.
15. Бабанський Ю.К. Проблеми підвищення ефективності педагогічних досліджень. - М.: Педагогіка, 1982. - 358 с.
16. Беспалько В. П. Складові педагогічної технології. - М., 1989. - 350 с.
17. Беспалько В.П. Моніторинг якості навчання - засіб управління освітою / / Світ образованія.-1996. № 2.-С.32-36.
18. Беспалько В.П. Основи теорії педагогічних систем. - Воронеж: Изд-во Воронезького університету, 1977. - 120 с.
19. Боголюбов В. І. Введення в педагогічну технологію. - П'ятигорськ, 1996. - 59 с.
20. Бондаревська Є.В., Кульнееіч С. В. Педагогіка: особистість у гуманістичних теоріях і системах виховання. - М.; Ростов н / Д., 1999. - 370 с.
21. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогіка: Уч. посібник для вузів. - СПб.: Пітер, 2000.-304 с.
22. Борисова Н. В., Соловйова А.А. Ділова гра «Документ». - М., 1992. - 24 с.
23. Борисова Н. В., Соловйова А.А. Ділова гра «Естафета передового досвіду». - М., 1992. - 19 с.
24. Брушлинский А.В. Психологія мислення і проблемне навчання. - М.: Знание, 1983. - 356 с.
25. Буланова-Топоркова М. В., Духавнева А. В., Сусково Г. В. Педагогічні технології / За ред. В. С. Кукулікіна. - Ростов н / Д., 2002. - 344 с.
26. Булгаков В.І. Проблемне навчання - поняття і зміст / / Виховання в школі. 1985 - № 8. - С. 28 -32.
27. Бухвалов В. А. Технологія роботи вчителя-майстра. - Рига, 1995. -
28. Вербицька Н. О., Бодряков В.Ю. Навчальний процес: інформація, аналіз, управління / Відп. ред. М. А. Ушакова. - М., 1998.
29. Вишнякова С. М. Професійна освіта: Словник: Ключові поняття, терміни, активна лексика. - М., 1999.
30. Позашкільні заклади / Под ред. Л.К. Балясне. - М.: Просвещение, 1978.
31. Питання позакласної та позашкільної роботи з дітьми. - М.: МО РФ, 1985. - С. 4.
32. Воронін В. М. Інтеграція евристичного та технологічного підходів у проектуванні дидактичних комплексів у вузі. - Тольятті, 1999.
33. Воротніков А. І., Кремньов Т. Л. Активні методи і прийоми самостійної роботи: Словник-довідник. - Тамбов, 2000.
34. Вуз-школі: Зб. наук. праць. / Відп. ред. А. А. Волчкова. - Самара, 1998. - Вип. 1.
35. Гаврилова М.А., Кондратьєва О.В. Тестування: теорія, технологія, приклади. - Пенза, 1998.
36. Герасимов А.М., Логінов І. П. Інноваційний підхід в побудові навчання. - М., 2001.
37. Гершунский Б.С. Філософія освіти для XXI століття. - М., 1998.
38. Голубкова О. А., Кефелі І. Ф. Використання активних методів навчання в навчальному процесі. - СПб., 1998.
39. Городинський І. В., Скібіцька Е.Г. Форми організації занять з використанням навчальних комп'ютерних технологій / Інформаційні технології в освіті / / За заг. ред. І. М. Бобко. - Новосибірськ, 1995. - Вип. 12.
40. Горячев Б.В. Управління лекційно-семінарської та залікової системою в школі. - М., 1987. - 370 с.
41. Граніцкая А.С. Навчити думати і діяти. Адаптивна система навчання в школі. - М.: 1996. - 250 с.
42. Гриневський І.М., Гріневського С.Е. Від підручника - до творчого задуму уроку. - М., 1990.
43. Гулюкіна Н.А., Клішина С. В. Педагогічний тест: етапи і особливості конструювання та використання. - Новосибірськ, 2001.
44. Діяльнісний підхід у психології: проблеми і перспективи. - М.: Изд-во АПН СРСР, 1990. - 80 с.
45. Джуринський О.М. Розвиток освіта в сучасному світі. - М.: Просвещение, 1999. - 111 с.
46. Добреньков В.І., Нечаєв В.Я. Суспільство і освіта. - М., 2003.
47. Довузівську освіту - проблеми та перспективи розвитку: Матеріали III Всеросійській науково-практичній конференції. - М.: Унікум - Центр, 1999.
48. Додаткова освіта дітей. - М., 2000.
49. Дьяченко В. К. Колективний спосіб навчання. Дидактика в діалогах. - М., 2004.
50. Евладова Є.Б., Миколаєва Л.А. Додаткова освіта: проблеми та перспективи розвитку / / Педагогіка. - 1995. № 5. - С.44, 39.
51. Єрмаков О. Л., Галатенко Н.А. Основи самостійної роботи студента. - М., 1996.
52. Єрошин В.І. Фінансово-економічні відносини в освіті / / Педагогіка. - 1999. № З. - С.59.
53. Жуков Р. Ф. Як навчитися вчитися. Практикум з використання методу активного соціально-тестового аналізу і контролю (Мастак «Початківець студент») СПбГІЕА. - СПб., 1994.
54. Загвязінскій В.І. Методологія і методика соціально-педагогічного дослідження. - М.: АСОіР РФ, 1995 .- 156 с.
55. Заїр-Бек Є. С., Казакова Є.І. Педагогічні орієнтири успіху (актуальні проблеми розвитку освітнього процесу). - СПб., 1995.
56. Закон України «Про освіту». - М.: МП «Нова школа», 1992. - 55 с.
57. Запесоцкий А.С. Освіта: філософія, культурологія, політика. - М., 2002.
58. Зборівський В. С. Технологія розвивального навчання. - СПб., 1996.
59. Зборівський Г.Є. Освіта: від XX до XXI століття. - Єкатеринбург, 2000.
60. Збровскій Г.Є., Бороніної Л.М., Вишневський С.Ю., Вишневський Ю.Р., Шукліна Є.А. Система освіти м. Красноуфімськ: соціокультурний простір. - Єкатеринбург; Краснуфімск, 1996.
61. Збровскій Г.Є., Шукліна Є.А. Соціологія освіти: Навчальний посібник. - М., 2005. - 383 с.

62. Звєрєва Н.М. Як активізувати навчання у вузі. - Горький, 1989.
63. Зимова І.А. Педагогічна психологія: Навчальний посібник. - Ростов н / Дону: Изд-во «Фенікс», 1999. - 480 с.
64. Іванкіна Л. І., Коваленко О. В. Психологія і педагогіка вищої школи. Конспект лекцій. -Томськ, 1999.
65. Іванова І.М. Про тенденції розвитку сучасної освіти / / Інновації в образованіі.-2004. № 3. -С.5-24.
66. Ільєв В. А. Технологія театральної педагогіки у формуванні та реалізації задуму шкільного уроку. - М., 1993.
67. Ільїна Т. А. Педагогіка. - М., 1984.
68. Інгенкамп К. Педагогічна діагностика. - М., 1991.
69. Іноземна мова в допомогу вступникам до Фінансову академію при Уряді РФ. - М., 2002. - 180 с.
70. Кавтарадзе Д. Н. Навчання і гра. Введення в активні методи навчання. - М., 1998.
71. Капустін М. П. Педагогічні технології адаптивної школи. - М., 2001.
72. Кларін М.В. Інновації у світовій педагогіці. - Рига, 1995. Коджаспірова Г. М., Коджаспіров А, Ю. Педагогічний словник. - М., 2000.
73. Коваль М.Ф. Педагогіка позашкільного закладу. - Оренбург: ОПІ, 1992. - 62 с.
74. Коган Л.М. Соціологія культури. - Єкатеринбург, 1992.
75. Козирєва О. А. Культура самостійної роботи. - Новокузнецьк, 1997.
76. Колеснікова Н. І. Від конспекту до дисертації. - М., 2003.
77. Колеченко А. К. Енциклопедія педагогічних технологій. - СПб., 2001.
78. Кон І.С. Психологія ранньої юності. - М.: Просвещение, 1989. - 250 с.
79. Конаржевский Ю.А. Аналіз уроку. - М., 1999.
80. Конаржевский Ю.А. Система. Урок. Аналіз. - Псков, 1996.
81. Коротаєва Є. В. Навчальні технології в пізнавальній діяльності школярів / Відп. ред. М.А. Ушакова. - М., 2003.
82. Червоноголовий Б. Н. Лекція у вузі: Поради лектору. - Мінськ, 1993.
83. Кропотова Л. А. Проектування та аналіз сучасного уроку. - Новокузнецьк, 2001.
84. Кузьміна Н.В. Експериментальні майданчики в муніципальній системі освіти м. Ставрополя. - Ставрополь, 2000. - 25 с.
85. Кульневич С. В., Лакоценіна Т. П. Сучасний урок. - Частина 1. - Ростов н / Д., 2004.
86. Кульневич С. В., Лакоценіна Т.П. Аналіз сучасного уроку. - Ростов н / Д., 2003.
87. Кульневич С. В., Лакоценіна Т.П. Не зовсім звичайний урок. - Воронеж, 2001.
88. Кульневич С. В., Лакоценіна Т.П. Зовсім незвичайний урок. - Воронеж, 2001.
89. Культура сучасного уроку / Под ред. М. Є. Щурковой. - М., 1997.
90. Куриленко Т. М., Петроченко Г. Г. Збірник завдань і вправ з дошкільної педагогіки. - Мінськ, 1966.
91. Кухарєв Н. В. Формування розумової самостійності. - Мінськ, 1972.
92. Кухарєв Н.В. Ефективність навчання і виховання. - Мінськ: БДУ, 1989. - 87 с.
93. Лазарєва І.А. Можливості підвищення якості навчального процесу при використанні активних методів навчання / / Інновації в образованіі.-2004. № 3. - С.53-60.
94. Лапідус Б.А. Інтенсифікація процесу навчання іншомовної усного мовлення. - М.: Вища школа, 1970. - 128 с.
95. Латишев Ю.І. Роздуми про урок. - Ульяновськ, 1999.
96. Левіна М. М. Технології професійної педагогічної освіти. - М., 2001.
97. Лезінскій В.М. Про методичної роботи в школі. - М., 2002.
98. Лістенгартен В. С., Годнік С.М. Самостійна діяльність студентів. - Воронеж, 1996.
99. Лихачов Б. Т. Педагогіка. - М., 1993.
100. Особистісно орієнтована педагогіка як інтеграція наук людинознавства і сутність педагогічної освіти / Д. А. Бєлухін. Педагогічна психотерапія. - М., 1995.
101. Майєр Р. Як успішно провести семінар. - Берлін, 1996.
102. Маркова А.К. Психологія праці вчителя: Кн. для вчителя. - М.: Просвещение, 1993. - 205 с.
103. Марченко А. І. Загальна і професійна педагогіка. - Кн.1. - М., 2001.
104. Матросов В. Л., Трайнев В.А., Трайнев І. В. Інтенсивні педагогічні та інформаційні технології. - Т. 1. Організація управління навчання. - М., 2000. - Гол. 7.
105. Матросова Л. М. Ділова гра у підготовці вчителя. - М., 1996.
106. Мединський Є.М. Позашкільна освіта, її значення, організація і техніка. 4-е вид. - М.: Наука, 1918. - 288 с.
107. Методика навчання іноземних мов у середній школі / Н.І. Гез, М.В. Ляховицкий, С.К. Фоломкіна, С.Ф. Шатілов. - М.: Вища школа, 1982. - 373 с.
108. Мітіна Л.М. Керувати або пригнічувати: вибір стратегії професійної діяльності педагога. - М: Вересень, 1999. - 54 с.
109. Михайлов Ф.Т. Філософія освіти: її реальність і перспективи / / Питання філософії. - 1999. № 8.
110. Моделювання педагогічних ситуацій. Проблеми підвищення якості та ефективності загальнопедагогічної підготовки вчителя / За ред. Ю.Н. Кулюткіна. - М.: Педагогіка, 1982. - 120с.
111. Молодь району: соціальні проблеми та шляхи їх вирішення / Рук. авт. колл. Збровскій Г.Є. - Єкатеринбург, 1996.
112. Монахов В. М. Технологічні основи проектування і конструювання навчального процесу. - Волгоград, 1995.
113. Морєва Н. О. Дидактичні тести на заліку з педагогіки і приватним методиками / / Дошкільне виховання. - 1994. - № 12.
114. Морєва Н.А. Про розвиток пізнавальної активності студентів / / Дошкільне виховання. - 1994. - № 10.
115. Морєва Н.А. Основи педагогічної майстерності. - М., 2005.
116. Морєва Н.А. Основи педагогічної майстерності: Практикум. - М., 2005.
117. Морєва Н.А. Педагогіка середньої професійної освіти. - М., 2001.
118. Морєва Н.А. Технології професійної освіти: Навчальний посібник для студ. вищ. навч. закладів-М., 2005. - 432 с.
119. Морєва Н.А., Ядешко В. І. Педагогічна практика в педагогічних коледжах (училищах) / Педагогічна практика студентів факультетів дошкільної освіти / / Под ред. В. І. Ядешко, Л. М. Волобуєва. - М., 1999.
120. Морозова Н.А. Додаткова освіта в сучасній Росії / / Педагогіка. - 2003. № 8. - С.34 -37.
121. Мосунова Л. А., Юнгблюд Л. Г. Педагогічні технології в практиці навчання і виховання. - Кіров, 2001.
122. Мочалова Н.М. Основні дидактичні умови реалізації методів проблемного навчання: Автореф. дис. ... Канд. пед. наук. Л., 1985 .- 24 с.
123. Мудрик А.В. Соціалізація і виховання підростаючих поколінь. М.: Знання, 1990. -160 С.
124. Назарова Т. С., Полат Е. С. Засоби навчання: технологія створення і використання. - М., 1998.
125. Безперервне педагогічна освіта / Ред. колегія І. Є. Куров та ін - СПб., 1994. - Вип. 5.
126. Нетрадиційні способи оцінювання якості знань учнів: психолого-педагогічний аспект / Зб. наук. тр. / Под ред. Є.Д. Божович. - М., 1995.
127. Нечаєв В.Я. Соціологія освіти. - М., 1992.
128. Нечаєв В.Я. Соціологія освіти. - М.: МГУ, 1992. - 450 с.
129. Нікітіна Г.О. Речеповеденческая структура уроку. - Саратов, 2003. Нові цінності освіти: ТРВЗ-педагогіка. - 2003. - № 1 (12).
130. Нормативно - правове забезпечення системи додаткової освіти та соціального виховання. СБ документів / Упоряд. В.П. Голованов. - М.: Центр інновація в педагогіці, 1995. - 134 с.
131. Освіта в кінці XX століття (матеріали «круглого столу») / / Питання філософії. - 1992. № 9. - С. 3-21.
132. Овсянніков А.О. Система освіти в Росії та освіта Росії / / Світ Росії. - 199. № 3. - С.126.
133. Околелов О. П. Оптимізаційні методи дидактики / / Педагогіка. - 2000. - № 3.
134. Оконь В. Введення в загальну дидактику. - М., 1990. Організація тестового контролю / Авт.-сост. І.В. Чванов, І. В. Кузьміна, В.В. Зуєв. - Тамбов, 1998.
135. Орловський В. Г. Методи вдосконалення самостійної роботи учнів / Автореф. дисс ... канд. пед. наук. - М., 1996.
136. Освоєння учнями методів наукових досліджень в системі додаткової освіти. - Ставрополь, 2005. - 200 с.
137. Осипов А.М. Суспільство і освіта. - Новгород, 1998.
138. Від А до Я в педагогіці вищої школи: Словник понять і термінів з фахової освіти та педагогічного менеджменту / Авт.-сост. С. С. Жевлаковіч, С.М. Тихомиров. - М., 2003.
139. Павлова Л.П. Дослідження впливу ігрової діяльності на формування міжкультурної компетенції студентів вузу (на матеріалі іноземної мови): Автореф. дис. ... Канд. пед. наук. Ставрополь, 2004. - 22 с.
140. Палтишев М. М. Розуміння педагогічної майстерності. - М., 2002. Педагогіка / За ред. П. І. Підкасистого. - М., 1995. Педагогіка / А. Г. Шебуняев та ін - Тамбов, 1999. Педагогіка / За ред. Ю. К. Бабанського. - М., 1983. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології / За ред. С. А. Смирнова. - М., 2000.
141. Педагогічна діагностика як умова формування змісту підвищення кваліфікації: Методичні рекомендації / Укл. Т.С. Лопатіна. СПб: ВІПК ІПР СПТО, 1999.-22 с.
142. Педагогічні задачі як метод підвищення ефективності викладання дошкільної педагогіки в педагогічному училищі (Методичні рекомендації) / Укл. Б. Р. Борщанская, Г. С. Красницька. - М., 1990. Педагогічний пошук / Укл. І.М. Баженова. - М., 1988. Пейпа Дж., Чошанов М. Навчальні портфоліо - нова форма контролю / / Директор школи. - 2000. - № 1.
143. Педагогічний вплив на усвідомлювані і неусвідомлювані компоненти психіки. - Перм, 1975. - 139 с.
144. Педагогічна майстерність та педагогічні технології: Уч. посібник / / За ред. Л.К. Гребьонкін, Л.А. Байковій. - 3-е изд., Испр. і доп. - М.: Педагогічне товариство Росії, 2000. - 256 с.
145. Перспективи розвитку системи довузівської освіти в умовах ЄДІ: Матеріали V Всеросійській науково-практичній конференції. - М.: Унікум - Центр, 2001.
146. Петров А. В. Технологія моделювання групової роботи. - Великий Новгород, 2002.
147. Підкасистий П. І., Хайдаров Ж. С. Технологія гри в навчанні і розвитку. - М., 1996.
148. Підкасистий П.І. Самостійна пізнавальна діяльність школярів у навчанні. - М.: Педагогіка, 1985. - 233 с.
149. Підкасистий П.І. Хайдаров Ж.С. Технологія гри в навчанні і розвитку. - М., 1996. - 344 с.
150. Платонова Н. М. Педагогіка вищої школи. Технології навчання. - СПб., 1995.
151. Підласий І. П. Педагогіка: Новий курс: У 2 кн. - Кн. 1. - М., 2001.
152. Підліток і клуб / Рук. авт. колл. Збровскій Г.Є. - Єкатеринбург, 1995.
153. Поташник М.М., Левіт М.В. Як підготувати та провести відкритий урок (сучасна технологія). - М., 2003.
154. Потьомкіна О. Ф. Як зробити урок цікавим для вчителя і його учнів. - М., 1993.
155. Проблеми діагностики розумового розвитку учнів / Под ред. З.І. Калмикова. - М.: Знання, 1975. - 98 с.
156. Професійно-педагогічна технологія навчання у професійних навчальних закладах / За ред. А. П. Бєляєвої. - СПб., 1995.
157. Пряжников Н.С. Професійне і особистісне самовизначення. - М., Воронеж, 1996.
158. Психолого-педагогічна характеристика основних форм навчання. Методика їх підготовки і реалізації. Навчально-методичні матеріали в 3 частинах. Ч. 2. Семінар-форма групового навчання в освітній установі МВС Росії / Укл. С. М. Тихомиров. - М., 1999.
159. Пупикіна А.П. Англійська мова: Підготовка до державного централізованого тестування. - Саратов, 2003. - 96 с.
160. Разін В. М. Методичний аналіз ділової гри як нової галузі науково-технічної діяльності та знань / / Питання філософії. - 1986. - № 6.
161. Раченко І.П. НОТ вчителя. - М., 1982.
162. Рейтингова система контролю та оцінки знань з дошкільної педагогіки / Авт.-сост. Г. Ю. Капустіна, Т. В. Смирнова. - М., 2000.
163. Решетніков П. Є. Нетрадиційна технологічна система підготовки вчителів: Народження майстра. - М., 2000.
164. Риблова А. М. Управління самостійною пізнавальною діяльністю учнів у вузі. - Саратов, 1999.
165. Саврук М. Т., Степанов Н. С., Алексєєв В. А. Проблемне навчання студентів. Методика проведення практичних занять. - Чебоксари, 1998.
166. Самоорганізація студентів першого курсу / Відп. ред. П. Є. Риженков. - Новосибірськ, 1990.
167. Самостійна робота студентів факультету дошкільної освіти з дисциплін педагогічного циклу / Т. І. Бабаєва, М. В. Крухлет та ін - СПб., 1999.
168. Сафронова Т. В. Проектування педагогічної технології модульного навчання у вузі. - Глазов, 2000.
169. Селевко Г. К. Сучасні освітні технології. - М., 1998.
170. Семушина Л. Г., Ярошенко Н.Г. Зміст і технології навчання в середніх спеціальних навчальних закладах. - М., 2001.
171. Симановський А.Е. Структура професійно важливих якостей вчителя, необхідних для організації творчого навчання / / Світ психологии.-2002. № 4.-с.215-221.
172. Симонов В. П. Діагностика особистості та професійної майстерності викладача. - М., 1995.
173. Симонов В. П. Діагностика ступеня навченості учнів. - М,, 1999.
174. Симонов В. П. Урок: планування, організація та оцінка ефективності. - М., 2003.
175. Ситникова Н.А. Дидактичні проблеми використання аудіовізуальних технологій навчання. - М.; Воронеж, 2001.
176. Скороходова Н.Ю. Психологія ведення уроку. - СПб., 2002.
177. Сластенін В. А., Ісаєв І. Ф., Шиянов Є. М. Педагогіка / За ред. В. А. Сластенина. - М., 2002.
178. Сластенін В.А., Каширін В. П. Психологія і педагогіка. - М., 2001.
179. Радянський енциклопедичний словник / Гол. ред. А. М. Прохоров. - М., 1989.
180. Соколов В.М. Педагогічна евристика. - М., 1995.
181. Сорокіна І. В. Вимоги до розвиваючої уроку. - Самара, 1997.
182. Сосонко В. Є., Курябова Г. А. Рейтингова система контролю знань. Шляхи розробки і впровадження / / Середня професійна освіта. - 1996. - № 5, 6.
183. Спірін Л. Ф. Теорія і технологія вирішення педагогічних завдань. - М., 1997.
184. Сухомлинський В. О. Роль казки в колективному житті дітей / Избр. произв.: У 5 т. - Т. 1. - Київ, 1979.
185. Тализіна Н.Ф. Контроль та його функції в навчальному процесі / / Радянська педагогіка. - 1989. - № 3. - С. 32-38.
186. Тести. Іноземні мови. Варіанти і відповіді централізованого (абітуріентного тестування). - М., 2004. - 111 с.
187. Тести. Іноземні мови. Варіанти і відповіді централізованого. - М., 2002. - 80 с.
188. Тести. Іноземні мови. Варіанти і відповіді централізованого. - М., 2001. - 80 с.
189. Тести. Іноземні мови. Варіанти і відповіді централізованого. - М., 2005. - 80 с.
190. Типові варіанти письмових завдань з іноземних мов: Навчальний посібник / І.Н. Баскакова, О.К. Войко, Р.І. Голубєва и др. - СПб., 2004. - 168 с.
191. Тихонов С.П. Tests on English Language to the University Entrans. With Grammatical and Lexical Comment: Посібник. - СПб., 2004. - 200 с.
192. Трайнев В. А., Матросова Л. М., Бузукіна А. В. Методи ігрового моделювання та інтенсивні навчальні процеси (теорія, методологія, практика). - М., 2003.
193. Трайнев В. А., Матросова Л.М., Трайнев І. В. Інтенсивні педагогічні та інформаційні технології. - Т. 2. Теорія і методологія навчальних ділових ігор. - М., 2000.
194. Третьяков П. І., Сенновскій І. Б. Технологія модульного навчання в школі / За ред. П. І. Третьякова. - М., 2001.
195. Трофімова І. А. Педагогіка і психологія. Основи самостійної роботи студентів. - СПб., 2001.
196. Тучкова Т. У. Урок як показник грамотності і майстерності вчителя. - М., 2002.
197. Навчальні ігри: Практичне додаток до навчального посібника «Ділова англійська». - Ставрополь: Вид-во СГУ, 2003. - 27 с.
198. Федеральний закон «Про внесення змін і доповнень до Закону Російської Федерації« Про освіту »». - М., 1996.
199. Федоров А. В. Специфіка медіаосвіти студентів педагогічних вузів / / Педагогіка. - 2004. - № 4.
200. Філософія освіти (матеріали «круглого столу) / / Педагогіка. - 1995. № 4. - С. 3-28.
201. Філософія освіти: стан, проблеми та перспективи (матеріали заочного «круглого столу») / / Питання філософії. - 1995. № 11. - С. 3-34.
202. Філософія, культура та освіта (матеріали «круглого столу» / / Питання філософії. - 1999. № 3. - С. 3-54.
203. Фоменко В. Т. Про вимоги до сучасного уроку та основні напрямки його аналізу. - Ростов н / Д., 1973. - Вип. 1
204. Хамматова С.А. Основи педагогічного тестування. - Уфа, 1998.
205. Хуторський А. В. Сучасна дидактика: Учеб. для вузів. - СПб., 2001.
206. Черненко Н. П. Проектування уроку на основі методів активного навчання .- Новосибірськ, 1998.
207. Чернілевський Д. В. Дидактичні технології у вищій школі. - М., 2002.
208. Чернілевський Д. В. Морозов О. В. Креативна педагогіка та психологія. - М., 2002.
209. Чернілевський Д. В., Моісеєв В. Б. Інноваційні технології та дидактичні засоби сучасної професійної освіти. - М., 2002.
210. Чернілевський Д.В. Як проводити лабораторний практикум. - М., 2000.
211. Числова А.С., Татарчук Г.М. Тести з англійської мови. Вид. 2-е, испр. і доп. - М., Р.-н.-Д, 2004. - 240 с.
212. Шабалдас А.Є. Формування особистості школяра в полікультурному середовищі: Навчальний посібник / За заг. ред. В.Н. Гурова. - Ставрополь, 2005. - 180 с.
213. Шоган В. В. Технологія особистісно орієнтованого уроку. - Ростов н / Д, 2003.
214. Шукліна Є.А. Соціологія самоосвіти: передумови, методологія, методика. - Єкатеринбург, 1999.
215. Яковлєв Н. М., Сохор А. М. Методика і техніка уроку в школі. - М., 1985.

---

[1] Евладова Є.Б., Миколаєва Л.А. Додаткова освіта: проблеми та перспективи розвитку / / Педагогіка. - 1995. № 5. - С. 39, 44.

[2] Додаткова освіта дітей. - М., 2000. С. 17.

[3] Федеральний закон «Про внесення змін і доповнень до Закону Російської Федерації« Про освіту »». - М., 1996. - С. 22.

[4] Морозова Н.А. Додаткова освіта в сучасній Росії / / Педагогіка. - 2003. № 8. - С.34.

[5] Ожегов С. І., Шведова Н. Ю., 1995. - С. 748-749.

[6] Всі завдання при тестуванні даються російською мовою.

[7] Випробуваний повинен звернути увагу на загальний для частин мови словообразующій ознака (суфікс, префікс і т.д.)

[8] Для кожного завдання був підготовлений словник термінів англійською мовою.

Подібна трансформація змісту освіти і дидактичного арсеналу збільшувала ефективність соціокультурної місії школи.
Середня школа також поступово перетворювалася на навчальний заклад, що ставить за мету розвитку особистості. Релігія в зростаючій мірі сприймалася інструментом традиційного виховання, поступаючись своїм місцем у формуванні уявлень про світ науковими знаннями.
У зовнішньому плані нова місія школи зумовила масштаб шкільної організації і структурування загальної освіти за ступенями підготовки, диференціацію загальноосвітньої школи в посленачальном ланці з різних профілів, поява і розвиток системи професійної освіти різних рівнів. Процес товариств, поділу праці, викликаючи появу нових професій та спеціальностей, активно вимагав диференціації освіти. З ним було пов'язано розшарування загальноосвітньої середньої школи на класичне і реальний напрямок, формування окремої ланки середньої спеціальної освіти, поява системи професійно-технічної освіти на базі основної школи. Історично складалася система школи як ланцюг послідовних циклів і спадкоємних ступенів навчання був у значній мірі визначена пристосуванням масової освіти до об'єктивної градації товариств, праці за ступеня його складності.
Єдине по тривалості (зазвичай законодавчо зафіксоване) обов'язкове загальну освіту в масовому ланці фактично не буває єдиним за своїм змістом та рівнем. В організації загальної школи в кінці 19 - початку 20 ст. тривала тенденція розділення шкільної освіти на нормальний міської та знижений сільський варіанти, розраховані відповідно на забезпечення реальних освітніх потреб різних категорій працівників.
Таким чином, за загальної школою ховалася почасти здійснювалася зверху, частково самостійно коректовані знизу практика надання та придбання саме того типу і обсягу освіти, яке потрібно реальними умовами життєдіяльності. Шкільна освіта поділялося на загальні і так звані елективні ланки з чіткою межею, забезпечувана спеціальним (конкурсним або іншим) механізмом відбору між ними.
Історично обсяг обов'язкової шкільної освіти не залишався статичним: вимоги до характеру і змісту підготовки індивіда послідовно еволюціонували в напрямку ускладнення цієї підготовки, збільшення її обсягу. Зростання товариств, вимог до особистості як суб'єкта діяльності став одним з факторів, що визначили стійку тенденцію збільшення обсягу обов'язкової освіти. Коло навчальних предметів поступово розширювався за рахунок різних дисциплін гуманітарного та природничого циклів, росли обсяг і тривалість шкільного навчання.
З точки зору організації соціальної сфери, школа виступала одним з чинників відтворення соціальної структури суспільства. Таким чином, школа об'єктивно ставала одним з механізмів соціальної кар'єри, а освіта помітно розширювало свою роль як одного з каналів для досягнення більш високого соціального положення.
Соціальний бар'єр між основними і елективний ланками школи істотно слабшав, хоча і не зник. Його роль грали платність навчання, загальні матеріальні умови отримання освіти на вищих щаблях (при цьому й «загальна» школа організовувалася роздільно для різних соціальних груп).
Система нижчих напрямів школи спочатку виникла як особливий тип освіти, з традиційно привілейованим типом школи практично не пов'язаний. Різниця між ними полягала в самій концепції та зміст освіти, в характері і спрямованості наданої ними підготовки утилітарно-прикладний в одних і теоретичної у інших, що було закріплено і в їх організаційної відторгнення. (У багатонаціональних державах сюди додавалася ще й мовна ізольованість, бо викладання в початкових школах велося на народній мові, а в привілейованих - мовою панівної нації.)
У середині 19 ст. народні школи організаційно змикалися з іншими ланками шкільної системи і відмінності в характері початкової освіти поступово стиралися. Однак матеріальні, соціальні бар'єри, що відгороджував масову школу від елективної, продовжували зберігатися.
З останньої третини 19 ст. в ряді європейських країн і в США почалося розширення основного обов'язкової освіти з рівня початкової школи до рівня неповної середньої школи. Це передбачало певну ломку ізольованого, замкнутого характеру нижчої ланки елітарної школи, переміщення вгору кордону між ланками освіти, зміну механізму відбору.
Практично ж в силу причин суто соціального властивості перебудова школи відбулася не у формі послідовної демократизації нижчих елітарних ланок, а у формі створення паралельних їм типів зовні загальнодоступних школи підвищеної щаблі. Це серйозно ускладнило вертикальну структуру шкільної системи. Неповна середня школа складалася, таким чином, з двох самостійних ланок - прикладного і теоретичного, розділених додатковими бар'єрами і різко диференційованих соціально. Характерно, що при подібній модифікації спадкоємність з наступною сходинкою зберігав, як правило, лише старий елітарний (гімназійний) тип попереднього ланки, а нові типи давали вкрай обмежену можливість подальшої освіти.
Ситуація повторилася в 60-70-х рр.. 20 в., Коли виникла необхідність переходу до масового середньої освіти. Студентські бунти цих десятиліть, що прокотилися по Західній Європі, зайвий раз підтвердили, що в боротьбі за демократичну середню школу мова йде не про просту реорганізації системи: зачіпається якийсь бар'єр, що розділяє не просто окремі ступені освіти, але представляє собою приховану кордон між верствами населення.
Історію школи доцільно розглядати не тільки через призму історії педагогіки та еволюції власне педагогічної та філософсько-антропологічної ідей, але і в більш широкому контексті еволюції ідеологій, доктрин, які виступали безпосереднім базисом всіх великих державних шкільних реформ.
Раннереформаторскіе ідеологічні уявлення про людину і сенс її буття, що склали основу діяльності протестантських церковно-парафіяльних шкіл у 16-17 ст.; Концепція «загального блага» з її трактуванням цілей людської діяльності, характерної для епохи освіченого абсолютизму, коли також значно просунулося просвітництво мас в Європі в 18 ст.; раннеліберальние концепції блага суспільства; наступні державним ідеологам, доктрини (включаючи соціалізм) з їх трактуваннями проблеми «суспільства і особистості» і місця школи в її рішенні - всі вони значущі для розуміння історії школи не менше, ніж педагогічна спадщина Я . А. Коменського, Дж. Локка, Ж. Ж. Руссо, І. Г. Песталоцці, І.Ф. Гербарт з їх розумінням дитини, цілей виховання і суб'єктів педагогічного процесу. Розвиток поглядів на дитину і дитинство в цілому досить тісно кореспондувати з інтерпретацією в ідеології, системах взаємовідносин суспільства і особистості.
Головним вектором зміни педагогічних цілей в концепціях, що складали реальний базис діяльності школи, був рух від ставлення до дитини як безособовому об'єкту, долженствующем через интериоризацию культури освоїти певний набір соціальних ролей, детермініруемих його соціальним статусом, до визнання індивідуальності, особистості дитини, до персоналізму, при якому цей зміст виступає не стільки самоціллю, скільки засобом, інструментом розкриття її сутнісних сил і здібностей.
Принциповою і загальної віхою у цьому процесі була хвиля педагогічного реформаторства, «нового виховання», яка охопила практично всі розвинені країни Європи та США (кін. 19 - поч. 20 ст.). За словами Дж. Дьюї, це був «коперникианской» переворот у педагогіці, який зробив саморозвиток дитини головним сенсом педагогічної діяльності і визнав його рівноправним суб'єктом виховання.
Зміна педагогічної парадигми повністю збіглася з етапом переходу до загальної неповного середньої освіти, що свідчить про їх загальні глибинних детермінантах цього зсуву.
У багатьох країнах у міру диверсифікації навчальних закладів самі шкільні системи за типом управління перетворювалися на державно-громадські. Це було пов'язано із зміцненням так званого середнього класу, зростанням його економічного впливу, досягається не тільки підприємливістю, але й освітою. Держава законодавчо встановлює принципи організації школи та її правове становище. Воно ж визначає в загальних рисах цілі і завдання школи, напрям і характер навчання і виховання, обсяг обов'язкової освіти. Держава адміністративно управляє школою через центр, відомства (міністерства освіти і т. п.) і місцеві шкільні органи. Вчителі, педагогічний персонал школи утворюють особливу категорію державних службовців. Центр, органи влади поряд з місцевими та муніципальними фінансують витрати по утриманню шкіл. У рамках загальнонаціональних систем існують і приватні школи. Протягом 20 ст. вони перестали сприйматися як елітарні станові навчальні заклади і - навіть при високій платі за навчання - користуються престижем за свої освітні традиції і високі вимоги до підготовки учнів. Недержавні школи підтримують різноманітність можливостей у здобутті освіти; нерідко вони служать базою для розвитку новаторських педагогічних течій.
Російська школа, стикаючись з необхідністю вирішувати безліч специфічних проблем, пов'язаних з поліетнічним складом населення, значить, різноманітністю його культури і господарського устрою на великих територіях, ніколи не залишалася осторонь від світових тенденцій в освіті. У 20 ст. в історично короткий термін школа вирішила завдання загального неповної середньої освіти, а в 60-70-х рр.. - Масового середнього, забезпечила розвиток вищої школи та науково-технічного потенціалу країни.
З початку 90-х рр.. російська школа реформується в умовах переходу до правової і демократичної держави. Основний напрямок реформ - вдосконалення навчального процесу як педагогічної і психологічної підтримки індивідуального становлення учня, розвивальне навчання при освоєнні основ наук, гуманітаризація освіти, зміцнення шкільного самоврядування.
Суспільство не є чимось сталим і незмінним, воно являє собою єдиний організм, здатний до перетворення і знаходиться в постійному процесі перетворення. Кожна зміна в суспільстві є продукт спільної праці його членів, який складається частково з результату співпраці сучасників, а частково з результатів праці попередників. Тому завжди існує зв'язок між попередніми і сьогоднішніми змінами.
Зміни характерні не тільки для нашого часу, нашого суспільства і нашого життя - вони відбивають один із основних властивостей природи взагалі, будучи відображенням і вираженням вічного людського неспокою, боротьби людини за краще життя, постійного пошуку чогось нового, кращого. Однак треба зазначити, що, якщо в недавньому минулому такі зміни відбувалися дуже повільно, то сьогодні швидкість і кількість їх збільшуються. З розвитком науки і техніки зростає число областей, в яких можливі ці зміни. Високий рівень технологій дозволяє здійснювати будь-які зміни досить швидко. Швидкість проведення, впровадження змін є дуже красномовним показником і тому його часто використовують для характеристики рівня розвитку суспільства.
Досвід багатьох країн показує, що вкладення в інновації багаторазово окупаються, тому що приживаються в основному найбільш життєздатні і виключно рентабельні варіанти. У багатьох країнах сьогодні рівень добробуту все більше вимірюється кількістю інновацій і ступенем їх застосування. Тому якщо раніше суспільства та системи освіти і виховання могли задовольнятися нововведеннями, носіями яких були одинаки-ентузіасти, то сьогодні нововведення вимагають організованого, планомірного, масового і суспільного, а не приватного до них відношення. Про новини починають турбуватися економічні структури, держава, все суспільство.
Для утворення впровадження інновацій також є основним шляхом підвищення ефективності, а тому буквально всі країни прагнуть вводити в системі освіти як можна більше нововведень.
Все це вимагає, щоб інноваційна діяльність у всіх галузях праці велася у взаємозв'язку з суспільним розвитком і завжди носила організований і плановий характер.
Рівень розвитку системи освіти є наслідок або результат певного рівня розвитку суспільства.
Нововведення в освіті є не тільки педагогічними, а й суспільними проблемами. Сам факт того, що освітня діяльність представляє особливий інтерес для суспільства, для дітей, говорить про те, що в нововведення в цій галузі зацікавлене і суспільство. Інновації як у суспільстві, так і в освіті одночасно є і результатом, і найефективнішим засобом перетворення суспільства і освіти.
Необхідність постійного процесу освіти, яке зараз називають безперервним утворенням, змушує розвивати в системі освіти не тільки навчальні заклади середньої професійної та вищої професійної освіти. Безперервна освіта передбачає і розвиток широкої системи освітніх установ, удосконалення та перекваліфікації вже мають освіту та працюючих людей.
До нововведень у сфері освіти відносять такі зміни:
- У суспільне становище освіти і рівні фінансування системи;
- В структурі системи освіти;
- У змісті освіти, тобто у навчальних планах і програмах по всіх або окремих предметів; у внутрішній організації діяльності школи;
- У відносинах «вчитель - учень»;
- В методах навчання;
- В облаштуванні навчальних закладів та використанні інформаційних технологій в освіті;
- У будівництві будинків і приміщень для навчальних закладів.
Структура системи освіти досить рухливий елемент системи освіти (структури міністерства, управлінь освіти регіонального та районного рівня). Зміни в ній відбуваються дуже часто і не завжди мають позитивний характер. Справа в тому, що хоча структура і є державною елементом, але на нього дуже сильний вплив робить суб'єктивний фактор - бажання, прагнення, переконання і разом з цим прорахунки окремих осіб.
Зміст освіти - більш стабільний фактор, проте він теж зазнає змін. Зміни тут є результатом відкриттів у різних галузях науки і змін у технологіях виробництва.
Внутрішня організація шкільного діяльності включає в себе організацію певного типу школи, інтернату і різних типів шкіл з продовженим днем, шкіл без класів (США), а також організацію деяких питань навчальної діяльності (групування учнів залежно від успіхів з окремих предметів, організація кабінетного навчання і т.д.).
Відносини «вчитель - учень» значною мірою залежать від загального рівня розвитку суспільства.
Зміни в обладнанні навчальних закладів та використанні інформаційних технологій в освіті включають в себе: застосування аудіовізуальних та інших засобів дидактичної техніки, діапозитиви, фільми, мікрофільми, програвачі, магнітофони, програмоване навчання з ЕОМ і без нього, радіопередачі, телебачення. Застосування на уроках аудіовізуальної та комп'ютерної техніки вимагає введення нової методики організації навчання.
Інноваційний рух являє собою суспільно педагогічний рух, що переростає рамки освітньої сфери. Воно стає найважливішим фактором самоорганізації та саморозвитку суспільства, енергією якого забезпечується проведення в життя програм демократичних реформ.
Реформуванню піддалися самі цілі освіти, її економічний фундамент, управління системою освіти, структура школи, форма оплати за навчання. Основними причинами реформування виступали:
- Спроба піти від тоталітарності в освіті і демократизувати систему освіти;
- Прагнення гуманізувати освіту для врахування інтересів окремої людини;
- Необхідність пристосування до нових економічних умов існування суспільства і системи освіти;
- Створення умов для формування системи освіти, яка б забезпечувала якісне освоєння учнями знань.
Реформування системи освіти в Росії в 80-90-і роки має ряд особливостей.
Однією з найважливіших особливостей розвитку системи освіти є проведення реформування в умовах важкої політичного, економічного і соціального криз. Відбувся в СРСР політичну кризу з'явився поштовхом для проведення реформи. Можна сказати, що він з'явився необхідною умовою для проведення реформи. На початковому етапі реформування системи освіти поява нових умов діяльності зіграло позитивну роль і дозволило розкрити всі наявні в освіті можливості і сформувати систему, що відкриває досить широкий спектр можливостей для здобуття освіти.
Однак посилення економічної кризи призвело до необхідності введення режиму жорсткої економії фінансових коштів і скорочення або повної ліквідації ряду освітніх програм. Скорочення фінансування системи освіти призвело до гальмування процесу подальшого розвитку системи освіти. Цей період змусив відсунути в бік власне педагогічні цілі реформування системи освіти, на якийсь час зупинити їх реалізацію і висунути вперед чисто економічні завдання - завдання виживання системи в існуючому її вигляді. Другою найважливішою особливістю реформування системи освіти в Росії з'явилася паралель розвитку економіко-політичних перетворень та реформування освіти. Поглиблення реформи в освіті йшло рука об руку з посиленням економічних змін в країні. Така паралельність з'явилася не обхідних умовою розвитку реформи протягом тривалого проміжку часу.
Іншою найважливішою особливістю реформування системи освіти в Росії є її тривалість і розтягнутість. Починаючи з 1984 р. у системі освіти відбувається цілий ряд серйозних змін. За крутими економічними змінами послідували зміни в усіх соціальних сферах, в тому числі й в освіті.
Загальні економічні та політичні перетворення в країні призвели до створення нових економічних умов функціонування системи освіти. Таким чином, з початку 90-х років з'являється ще одна причина, що вимагає змін, - це необхідність пристосування системи освіти до нових економічних умов існування суспільства.
У міру посилення загальнодержавних економічних перетворень значення цієї причини зростала, питання виживання системи виходили на перший план. При цьому, починаючи з середини другого етапу, зважаючи на свою серйозність ця причина відсунула чисто педагогічні завдання і проблеми і почала гальмувати розвиток системи освіти в цілому.
Розвиток демократичних свобод в освіті, надання більших прав і можливостей самим освітнім установам призвело і до ряду негативних явищ. Свої програми, курси, посібники та підручники стали розробляти дуже багато. Багато хто з них не мали для цього достатньої кількості психолого-педагогічних знань і практичного досвіду. У результаті з'явилася велика кількість розробок низької якості. І хоча вони називалися інноваційними курсами, побудованими на сучасних розвиваючих засадах навчання, але насправді такими не були. Найчастіше такі розробки представляли собою ускладнені і інтенсифікований курси, не враховують вікових можливостей учнів, що ведуть до звичайного натаскиванию учнів і не сприяють їх якнайшвидшого психічному розвитку. Такі розробки зовні виглядали вельми привабливо, але за змістом значно поступалися навіть старим традиційними програмами, посібниками, підручниками.
Збільшення кількості «інноваційних» розробок призвело до зниження якості освіти в країні. Перед системою освіти стали завдання, по-перше, зупинити зниження якості освіти і, по-друге, створити умови для його подальшого підвищення. Для того щоб кожна дитина, навчаючись у школі, був впевнений, що отримає необхідності гарантується законодавством освіту, необхідно було чітко визначити кордони діяльності освітніх установ. Рамки повинні були описати той обов'язковий мінімум, який дитина могла б гарантовано отримати. Таким чином, прийшла ідея створення державних освітніх стандартів. Тому наступного причиною реформування виступила необхідність створення умов для якісного освоєння учнями знань.
Починаючи з середини 80-х років реформування системи освіти протікало нерівномірно. Можна виділити кілька етапів реформування, кожен з яких відрізнявся від інших своїм основним завданням, умовами проведення і, звичайно, результатами.
У 1992 р. з прийняттям Федерального закону «Про освіту» нове варіативної освіта отримала своє законодавче оформлення. У країні відкрилося значна кількість недержавних освітніх установ, розроблялося і використовувалося на практиці шалений кількість інноваційних авторських програм і методик. Педагоги на ділі відчули свободу у викладанні і творчості. Цей період по праву можна назвати періодом законодавчого оформлення та становлення варіативної освіти.
Досвід окремих педагогів-новаторів поволі готував перехід від традиційної освіти до особистісно орієнтованого. Їх розробки визначили загальний напрямок інноваційної діяльності в загальноосвітніх установах. У Росії виділилися цілі регіони, освітню діяльність яких грунтувалася на ідеї особистісно орієнтованої освіти.
З іншого боку, розвиток психології дозволило розробити і науково обгрунтувати особистісно орієнтований підхід.
Вчені довели, що такий підхід є оптимальним з точки зору психічного і особистісного розвитку учнів. В основу особистісно-орієнтованої освіти закладаються переосмислені функції освіти. Його базовими цінностями стають самореалізація, творчість, розкриття індивідуальних особливостей та ін, що відображають розвиток сутнісних сил дитини і підтверджують, що метою є становлення особистості людини.
Таким чином, функція навчання змінює своє наповнення. Від звичайної передачі учням знань, вона переходить до передачі знань, в ході якої здійснюється розвиток індивідуальних особливостей і особистості дитини, тобто до розвивального навчання.
Предметом особливої ​​турботи в масовій школі була функція виховання. Її специфіка була настільки велика, що навчання і виховання теоретично обгрунтовувалися і здійснювалися як два автономних процесу, що мають власні цілі, принципи, зміст, методи, форми організації, результати.
Найбільш актуальний принцип сучасної школи та педагогіки - принцип діалектичної єдності загального та особливого в навчанні і вихованні дітей, загальноосвітньої підготовки з різноманіттям змісту і форм розвитку дитячих інтересів, нахилів, здібностей, талантів і обдарувань. В основу організації школи була покладена ідея діалектичного поєднання здобутті дітьми загальної середньої освіти з розвитком їх індивідуальних особливостей. Протиріччя між необхідністю загального та неминучістю індивідуального розвитку кожної дитини є важливою рушійною силою вдосконалення демократизованої школи. Загальна освіта, необхідне для становлення особистості та зміцнення базової основи розвитку індивідуальності, включає в себе комплекс природничих, гуманітарних, політехнічних знань, засобів естетичного, фізичного та трудового розвитку. Формування індивідуальних здібностей учнями відбувається за рахунок залучення учнів до спеціальної, що відповідає їхнім інтересам, що вимагає поглибленого проникнення в суть справи, різноманітну діяльність. Загальне та спеціальне розвиток - не протилежні і не взаємовиключні, а, навпаки, є взаємодоповнюючими і збагачують один одного.
Найважливішим сучасним науковим принципом середньої загальноосвітньої школи залишається політехнізму і поєднання навчання школярів з продуктивною працею на сучасній технічній і технологічній основі. Мова йде не просто про суспільно корисній праці дітей. Політехнізму необхідно здійснювати з урахуванням вимог НТР, комп'ютеризації як нового способу мислення, новітніх технологій, тісного зв'язку шкіл з передовими підприємствами, науковими установами, агропромисловими державними, колгоспними, орендними, підрядними об'єднаннями.
Особливу активність придбав сьогодні принцип школи та педагогіки - гуманітаризації та гуманізації.
Найважливішим напрямком його здійснення є гуманізація освіти і виховання. Співвідношення природничо-наукового і гуманітарної освіти в середній школі залежить від вимог до людини, що пред'являються соціально-економічними умовами життя суспільства, так само від тієї ролі, яку відіграють навчальні предмети в становленні і розвитку індивідуальності. Суть гуманітаризації освіти - в очеловечивании всіх знань, отриманих дитиною, важливість і потрібність їх не тільки для виробництва, але і для розвитку, для життя кожної людини.
Важливе значення набуває принцип державно-громадського управління народним освітою. Школа - установа ідеологічне, спрямоване на вирішення завдань з цивільного, духовно-ціннісному вихованню підростаючого покоління. Державні органи визначають основний зміст навчально-виховного процесу, принципи побудови організаційних структур, врахування інтересів всіх класів, соціальних груп, всього народу.
Такі самі основні і головні, науково-обгрунтовані принципи організації сучасної школи і педагогіки.
Перехід до цілісної системи безперервної освіти обумовлений наростаючим темпом змін матеріальних і духовних умов життя, динамізмом та рухливістю сучасного знання. Найважливішою ланкою всієї системи безперервної освіти є середня загальноосвітня школа, покликана дати кожній дитині суспільно необхідний рівень наукових знань, долучити до багатств вітчизняної і світової культури, загартувати морально і фізично. У ній учні мають отримати повноцінну середню освіту, розвинути свої здібності та обдарування, потреби і навички самоосвіти, долучитися до продуктивної праці, усвідомлено, з урахуванням потреб суспільства, обирати професію і шляхи продовження освіти.
Сильне відставання позначився в області теоретико-методологічних питань. Методологія педагогіки являє собою осмислення вихідних принципів, методів пізнання, дослідницьких позицій і підходів до всіх загальним і приватним теоретичним та практичним питанням, встановлює характер взаємозв'язку педагогіки з іншими громадськими та природничими науками. Кожне теоретичне узагальнення, наукова концепція несуть в собі знятому, узагальненому вигляді філософсько-методичне обгрунтування.
В умовах оновлення суспільства особливо актуальні наступні методологічні проблеми:
- Сутність виховання, навчання, педагогічної діяльності, адже як суспільних явищ і педагогічного процесу;
- Предмет педагогіки як суспільної науки в умовах безперервної освіти і загальні закони виховання, навчання, педагогічної діяльності;
- Діалектика взаємозв'язку безперервної освіти і виховання з розвитком продуктивних сил і виробничих відносин;
- Діалектика взаємозв'язку виховання, навчання, педагогічної діяльності та форм суспільної свідомості;
- Діалектика становлення дитячої особистості як суб'єкта та об'єкта виховання;
- Соціально-педагогічні протиріччя як джерело розвитку дитини і педагогічного процесу;
- Діалектика взаємозв'язку національного, класового і загальнолюдського в громадянському вихованні;
- Соціальні, філософські та психолого-педагогічні основи формування змісту освіти;
- Діалектика соціального і біологічного, цілеспрямованого і спонтанного у формуванні дитячої особистості;
- Діалектика загального, особливого та індивідуального у формуванні особистості;
- Діалектика і логіка педагогічного мислення.
Вимагають методологічного осмислення й такі гострі питання, як співвідношення і взаємодія особистого та суспільного інтересів, відмова від ідеї всебічного розвитку особистості як віддаленого ідеалу на користь різнобічного розвитку; повернення до педології, її теоретичним оцінками дітей; включення моральних догм релігії в духовні пріоритети педагогіки. Практично не розробляється історія радянської школи і педагогіки, особливо 30-80-х років. Відсутність історичних науково обгрунтованих досліджень цього періоду породжує шаблонні стереотипи історичних оцінок, суб'єктивістські кон'юнктурні тлумачення. Це не дозволяє об'єктивно оцінити стан сучасної педагогічної науки, її досягнення і промахи, відродити до життя несправедливо забуті, замовчувані імена вчених-педагогів та їх творчість, виявити справжні причини і форми існування застою в педагогіці.
Актуальні напрями науково-педагогічних досліджень - безперервна освіта, виникає і розвивається в результаті органічного взаємозв'язку загальної середньої освіти як фундаменту розвитку людської особистості з середнім і вищим професійним, активним систематичним самоосвітою та підвищенням кваліфікації або перепідготовкою.
При здійсненні повороту до нових форм науково-педагогічної праці необхідно враховувати три етапи організації педагогічних досліджень.
Перший етап - пошуковий, підготовчий - спрямований на створення наукового потенціалу, висунення ідей, їх обговорення в дискусіях і мозкових атаках, обгрунтування гіпотез. На цьому етапі ідеї проходять лабораторну перевірку, здійснюється накопичення фактів, розробка теоретико-методологічних концепцій, заготівля ідей про запас, а також підготовка матеріалів, необхідних при організації широких експериментів. Основну роль тут грають теоретико-методологічні та пошукові лабораторії, комплексні об'єднання та групи, які мають у своєму розпорядженні в якості матеріальної бази експериментальні школи.
Другий етап - розробки програмно-методичної, інший науково-практичної документації, необхідної для здійснення широкого педагогічного експерименту з урахуванням особливостей різних регіонів країни. Готуються для апробації такі матеріали, як новий зміст основ наук, варіанти нових навчальних програм, підручників, варіанти нових форм організації навчальних занять, методів і методичних систем оволодіння знаннями та професією, варіанти нових типів навчальних закладів, режимів роботи школи, варіанти систем управління школою, організації психологічної служби, рекомендації щодо комплексного підходу до виховання, щодо організації спільної діяльності громадських і самодіяльних об'єднань. Створюється проектно-кошторисна документація навчально-виробничих об'єднань типу школа - підприємство, вуз, школа - тимчасовий науково-дослідний колектив.
Третій етап - широка експериментальна перевірка підготовлених матеріалів у різних типах масової школи, ПТУ, ВНЗ різних регіонів країни силами впроваджувальних лабораторій, які включають у себе представників науки, практики і управлінських організацій. Спільно з органами народної освіти на місцях відбирається ряд навчальних закладів для проведення експериментальної роботи. Після цього проводиться ретельна підготовка колективів учителів та учнів, перетворення їх на активних учасників експерименту. Організація дослідження включає в себе налагодження експериментального процесу, спостереження, коригування, фіксацію результатів, обробку накопиченої інформації, її аналіз, оцінку, складання наукових звітів і підготовку рекомендацій. На цьому етапі відбувається і первинне впровадження. Експеримент стає науковою основою розвитку творчості вчителів, масового передового і новаторського досвіду.
Перебудова організації педагогічної науки дозволить їй активно, практично впливати на хід відновлення суспільства і зайняти гідне місце в загальній системі суспільних наук.
1.2. Проектування соціобразовательной середовища як фактор цілісного розвитку особистості
Проектування дослідником соціобразовательной середовища поділяється на два блоки: процес розробки та процес освоєння педагогічної технології.
Зупинимося на деяких питаннях предметної логіки проектування соціобразовательной середовища.
Перший етап-теоретичне обгрунтування. Він складається з декількох послідовних ступенів.
Спочатку розробник досліджує ситуацію, соціокультурне середовище з урахуванням тих вимог, які вона пред'являє до освіти.
Потім він аналізує сучасну педагогічну ситуацію та наукові підходи до її організації, а також думку громадськості в особі студентів, батьків, педагогів, фахівців у даній області.
Після цього розробник співвідносить власні висновки з тими висновками, які виражені в основних ідеях і принципах проектування освітніх процесів.
Все вищезазначене дозволяє викладачеві визначити концептуальну базу своєї технології, представити її авторське осмислення, виробити гіпотезу здійснення технології, зіставити свій умоглядний варіант проекту технології з низкою опрацьованих версій, описаних у науково-методичній літературі.
Освіта - можливість здійснення людини в культурі. Людина освоює за допомогою науки сучасну картину світу, щоб адекватно існувати в соціокультурному середовищі. Природно, що освіта повинна мобільно реагувати на подібну ситуацію, тому що процес формування адекватного сучасній картині світу способу буття вимагає високого рівня культури особистості. Освіта створює необхідні передумови для того, щоб зміна людини йшов у напрямку, що допомагає йому освоїти сучасну картину світу, сформувати та адаптувати до неї свій образ буття. У зв'язку з цим необхідно звернутися до аналізу і синтезу глибинних змін, що відбуваються в освіті в період його вступу до «постіндустріальне» розвиток. Аналіз і синтез стають джерелами раціональних підстав для побудови педагогічної діяльності, теорії і практики освіти в цілому.
Наявність різнопланових теоретичних підходів до розуміння освіти в сучасній російській педагогіці показує, що категорія «освіта» зазнає змін сутнісних основ і переходить від поняття форми до оцінки його як найважливішого компонента людського буття (освіта «діяльно» «бере участь» у «побудові» зовнішнього і внутрішнього планів «буття людини»). Очевидно, затверджується антропологічний підхід до розуміння цілей і цінностей освіти.
Сучасна антропологія розглядає людину як активне, творче створіння, здатне будувати свій внутрішній світ шляхом свідомого засвоєння знань, орієнтуючись на гуманістичні цінності і присвоєння людиною культури як форми життя.
У зв'язку з цим необхідно підкреслити, що у внутрішньому та зовнішньому планах буття людини закладені його ціннісні орієнтації. Сучасна антропологія стверджує, що в людині від початку закладені такі ціннісні орієнтації, як прагнення до побудови на основі свідомості свого власного буття, прагнення до моральної досконалості, самореалізації духовних інтересів та ідеалів, самоствердження і свободи особистості, активності, саморозвитку. Вони складають основу внутрішнього самопостроенія людського буття. У внутрішньому світі особистості, стверджує Б.Г. Ананьєв [7], складаються «комплекси цінностей» (життєвих планів і перспектив, глибоко особистісних переживань і т.д.). І якщо ці категорії стають дійсно педагогічними (виховними та освітніми), то творять у людині цілісний гуманітарний сенс - образ буття, - стверджує у своєму дослідженні І.І. Буличов [49]. Це говорить про те, що цінності саме за посередництвом освіти можуть увійти у свідомість людини. Тим більше що сутнісні (аксіологічні) основи освіти включають в себе такі поняття як формування та розвиток ціннісних орієнтації, засвоєння культури, самоосвіта, саморозвиток і ін
Таку переорієнтацію на розуміння сутності освіти можна розглядати як становлення нової культури мислення людини, що передбачає зміщення його з позицій пасивного споживача освітніх цінностей на позиції діяльного, творчого їх освоєння і «відтворення» у власній особистості. Тому в даний час відбувається складний синтез категорій «освіта», «цінність», «культура», який впливає на сучасні теоретичні побудови змісту освіти.
Розглянуті тут положення та підходи дозволяють здійснити педагогічну проекцію поглядів філософів, психологів, педагогів, фахівців інших наук про сутність освіти для XXI століття, про можливості синергетики представити освіта як соціально-культурний феномен і об'єкт методологічної культури вчителя. Для спеціального аналізу ми обрали сучасні концепції вчених про сутність освіти для XXI століття. До таких ми відносимо концепції про сутність освіти, авторами яких є Т.П. Анішина, Є.П. Белозерцев [27], Ю.В. Громико [86], О.В. Долженко [93], М.М. Пахомов [218], І.І. Ремезова, В.М. Розін [242], В.К. Розов [243], І.В. Савицький, В.М. Сагатовський [251], В. А. Сластьонін [260], Ю.В. Тупталом і ін Зупинимося на характеристиці деяких з них.
Є.П. Белозерцев [28] вважає, що освіта - історико-культурний феномен, процес, результат і умова розвитку духовних начал та конкретного народу і кожної людини. У той же час етимологічно поняття «освіта» походить від поняття «образ» - багатозначного, що означає лик, личину людини, форму людського буття в суспільстві.
Сьогодні інтенсивно йдуть пошуки цілісного образу Людини. Так ось, коли ми говоримо про формування людини як цілісного образу, - підкреслює Є.П. Белозерцев [28], - це і є утворення в широкому сенсі. Але відомо, що Людина містить в собі цілу галерею образів: образ власного «Я», образ іншого «Я», образ соціуму, образ держави, образ планети. У Людини є власна система знань і уявлень про те, як діяти в цьому світі. І якщо ми маємо на увазі образ світу або образ дій людини в цьому світі, це і є утворення у вузькому сенсі.
Мета системи освіти - розвивається особистість. Її сенс у створенні умов, в яких природно відбуваються: розвиток - саморозвиток, виховання - самовиховання, навчання - вчення - самонавчання всіх «Я» і кожного «Я».
Освіта може бути розглянуто і як соціальна система, що функціонує і розвивається за власними законами, що володіє рядом ознак, серед яких цілеспрямованість, цілісність, структурність, взаємодія з середовищем та іншими системами.
У той же час воно і педагогічна система, оскільки в центрі її людина, безліч людей; спосіб функціонування - педагогічна діяльність
Є.Л. Белозерцев [29] вказує глобальне і планетарне призначення сучасної освіти відновити природний зв'язок людини з природою, відродити духовно-чуттєве пізнання, розширити світорозуміння до космічного рівня.
Розвиток сучасної системи освіти безпосередньо пов'язане з підтримкою і створенням соціокультурного простору, яке допускає розвиток учня як суб'єкта соціокультурної практики, його долучення до нормативної системі еталонних центрів культури - необхідної умови розвитку творчого потенціалу особистості, її здатності до соціальної комунікації. Власне освітній процес можливий тільки в тому вузькому просторі, де існують соціальні зв'язки і спільні культурні традиції, де кожен має потребу в довизначення іншим і дорожить цим іншим.
Таким чином, вважає О.В. Долженко [94], завдання, пов'язані з розумінням освіти, можуть бути вирішені тільки через розгляд людини як основного суб'єкта освітньої діяльності.
Освіта завжди є функцією суб'єкта: співвідноситься з індивідуальним життєвим шляхом і досвідом людини, особливостями проходження ним кризових точок свого розвитку, детерміновано соціокультурним досвідом, історією тієї спільноти, до якого він належить. Освіта має стати культуросообразном.
Сутність освіти - формування нового образу світу і нової, вписаною в цей образ, системи діяльності. Навчально-виховний процес, представлений в результатах освіти, - процес суто соціо-культурний. З одного боку, він співвідноситься зі своїм соціально значимим змістом, а з іншого - детермінований досвідом людини як суб'єкта освітнього процесу і носія власної культури. Тому освіта орієнтована на формування та виховання людини як суб'єкта власної життєдіяльності. У разі утворення результат залишається відкритим, значною мірою детермінованим логікою розвитку особистості, ступенем усвідомлень нею своїх внутрішніх потреб, цілей.
Отже, наполягає О.В. Долженко [94], - фундаментальне завдання сучасної освіти має два компоненти. Перша - функціональна-пов'язана з підготовкою підростаючих поколінь до участі в суспільно-корисної продуктивної життя, друга - з глибинною сутністю людини.
Сьогодні недостатньо знати, скільки навчальних закладів у нас є, скільки має бути, і які умови необхідно створити, щоб система освіти зуміла вирішити поставлені перед нею завдання. Набагато важливіше мати уявлення про те, який на даному рівні розвитку культури має бути система освіти і діагностувати той етап, який переживає суспільство, чуйно вловлюючи тенденції, пов'язані з появою нових освітніх запитів, прогнозуючи їх.
Зазначений підхід і трактування освіти, з одного боку, означає перехід до багаторазового, порівняно короткостроковому утворення, а з іншого - розвиток самоосвітньої компоненти на всіх рівнях соціально значимої діяльності товариства.
І. І. Ремезова, Т.П. Анішина вважають, що освіта - це не стільки передача знань, научіння ім. У терміну освіта приховано слово образ, тобто формування самого себе, а точніше - прояв в собі самого себе.
Слід підкреслити, що освіта для себе і для суспільства не можна протиставляти як виключають одне одного. Не тільки тому, що вони об'єктивно існують, але й тому, що для себе має найважливішими соціальними функціями - породжує незалежність суджень, самостійність думки, почуття особистої відповідальності, власної гідності. Повинно бути (відбутися) існування освіти на рівні історично активної та духовно самостійної і відповідальної особистості, на рівні вільної творчої діяльності. Крім того, І. І. Ремезова, Т.П. Анішина стверджують, що освіта майбутнього має дати людству ключ креативності, відкрити таємницю вже не біотехнології, а психотехнології.
В.М. Розін [241] вважає, що освіта - це процес залучення кожного нового покоління до культури. При такому підході до сутності освіти на перший план виходять цінності: цінності співіснування, культивування цінностей життя і природи, визнання і розуміння чужої точки зору, діалогу, співпраці, поваги до особистості та її прав, визнання вищих, трансцендентальних почав.
Освіта повинна принаймні уявити людині світ, в якому він живе, в його самих типових ситуаціях і проявах, найбільш часто зустрічаються в соціокультурного життя.
Освіта повинна сформувати передумови для розвитку і підготовки до життя просто людини: і знає, і особистості, і всіх тих його вимірів, які потрібні йому для існування в суспільстві і культурі. Нарешті, нова концепція освіти повинна виходити з ідеї підготовки людини до повноцінного зрілості, залучення, його в активний процес освоєння навколишнього, світу.
Тому необхідно розглядати освіту як процес принципово двосторонній: не лише спрямований у світ, зовні, але і звернений на самого себе, на власне зміна. У новій концепції освіти освоєння світу і входження в культуру невіддільні від освоєння себе; шлях у повноцінну соціокультурну життя є одночасно шлях до себе, до розуміння своєї природи і духовності, до розвитку власних здібностей, відчуттів і переживань.
В.Н. Сагатовський [250] зазначає, що освіта - це аксіологічний прообраз, що втілюється в освічену людину.
Ю.Б. Тупталом підкреслює, що освіта необхідно розглядати як набуття людиною своєї сутності.
Перш за все, освіта пов'язують з двома процесами: навчанням і розвитком, але в їх взаємозв'язку з культурою, таким чином освіта поєднує в собі різні плани людського буття. Людина в процесі освіти поступово освоює ці плани, опановуючи якоїсь субстанцією загальнолюдської сутності.
Зміни, що відбуваються в освіті, впливають на діяльність суб'єктів освітнього процесу і, як свідчить педагогічна практика, припускають методологічну сміливість вчителя, що дозволяє відмовлятися від вивірених, але вичерпали свої пояснювальні і прогностичні можливості ідей, концепцій, технологій. Ці обставини в суті змінюють підготовку вчителя до професійної діяльності як вузівську, так і послевузовскую. Педагогічна освіта, в зв'язку з цим, має придбати нові якісні характеристики. Особливої ​​уваги вимагають зміст і технологія педагогічної освіти.
Як вважає Є.П. Белозерцев [26], зміст базової професійної освіти вчителя - фундамент його педагогічної культури. Він включає оптимальний корпус ідей, цінностей, уявлень, універсальних способів пізнання, мислення і практичної, діяльності
Перебудова змісту базової професійної освіти вчителя перш за все пов'язана з відновленням культурообразующей, гуманізірущей функції школи. Самовизначення особистості вчителя в культурі, вироблення на цій основі життєвої позиції, свого педагогічного кредо - центральна лінія у формуванні особистості вчителя. Проте, підкреслює Є.П. Белозерцев, поряд з культурологічним підходом до формування змісту педагогічної освіти, в основу побудови типових і робочих навчальних планів і програм повинна бути покладена ідея його фундаменталізації - глибина і ширина загальнофілософських, антропологічних, загальнокультурних, психолого-педагогічних і спеціальних знань.
Разом з тим необхідно врахувати і суб'єктивний фактор у педагогічній освіті. У зв'язку з цим доречна думка О.В. Долженко [95] про те, що якщо на перших етапах життя домінують соціокультурні мотиви, пов'язані з адаптацією норм, формуванням людини як потенційного суб'єкта соціокультурної практики, то з часом відбувається посилення мотивів більш утилітарних, обумовлених включенням людини в життя, його соціальним і професійним самовизначенням . Тому перенесення акценту з навчання у вузі під керівництвом викладача на самоученіе і самоосвіта і обумовлює необхідність розуміння такого способу залучення до знань, яке дає методологія проблемних ситуацій. Таким чином, зауважує О.В. Долженко [95], очевидна тенденція до появи якісно нових функцій самих вищих навчальних закладів, які у все більшій мірі починають грати роль методологічних і організують центрів освіти.
На думку Ю.Б. Тупталова, у вузі необхідно навчити філософського осмислення проблем освіти, тому що з філософського осмислення проблем освіти починаються формування нових ідеалів освіченості людини, нові уявлення про навчання і виховання.
У надрах філософії були вироблені не тільки ключові поняття і уявлення, які використовуються сьогодні в теоретичній педагогіці і педагогічній практиці, але також і ті поняття і уявлення, які є неодмінною складовою арсеналу розумових засобів сучасної освіченої людини. Вона (філософія) потрібна суспільству і людині, які прагнуть до самосвідомим розвитку.
Філософія і методологія освіти як би доповнюють один одного. Якщо друга здійснює проблематізацію діяльності, спрямованої на освіту, то перша має справу з самим освітою як ідеальним об'єктом, що живуть за своїми внутрішніми законами. Адже якщо не досягають успіху в перетворенні об'єкта, то повинні бути змінені або вжиті дії, і це має з'ясувати методологія, або наявні уявлення про об'єкт, і це справа філософії.
З точки зору В.М. Саратовського [250], філософське осмислення будь-якого предмета реалізується перш за все за допомогою світоглядного і методологічного відносини людини до нього. Перше з цих відносин - рефлексія даного предмета, тобто його бачення з позицій світоглядного ідеалу; друге - ставлення до способу освоєння предмета в такому стані, що відповідає світоглядному ідеалу. І те й інше охоплюють життєвий сенс і ключові цінності, які в рамках певного типу культури виконують роль «аксіологічних аксіом». Аксіологічний підхід повинен бути як би «точкою відліку» світоглядного і методологічного підстав філософської рефлексії.
Важливо, вказує О.В. Долженко [95], щоб у всьому цьому філософська рефлексія здійснювалася в єдності змістовного і ціннісного в освіті, у співвідношенні з процесами, що протікають в культурі, в єдності духовного і практичного на рівні окремого індивідуума. Сенс філософії освіти полягає у здійсненні філософської рефлексії над тими особливими точками культури, які так чи інакше допускають інтерпретацію за допомогою категорій освіти якісних станів і образів життєдіяльності людини. При цьому філософія освіти виступає як філософія життя людини, прилучається до культури, що знаходить можливості для реалізації своїх сутнісних сил. Окультурення людини тягне за собою різке зростання його креативних можливостей.
Філософія як особлива форма знання, підкреслює О.В. Долженко [95], є вираженням національного духу. Саме в ній фіксуються неповторний менталітет народу, його уявлення про власну долю, про людину, їх сьогодення і майбутнє.
У самій філософії укладений якийсь ідеал людини даної культури. У розгорнуто операційному вигляді така філософія і утворює смисловий каркас системи освіти. Але ця філософія повинна бути не стільки філософією системи освіти, скільки філософією освіти окремої людини. Але в умовах неоднорідної культури, яка існує в режимі біжучої хвилі, в умовах відсутності культурної однорідності, традицій, історичної пам'яті - навряд чи існують передумови філософської рефлексії по відношенню до культури. В умовах, коли людина позбавлена ​​можливостей свого духовного розвитку, створення та реалізації індивідуального проекту свого життя, - навряд чи можна говорити про антропологічну філософії.
І, тим не менше, вважає І.В. Савицький, необхідно змінити стереотипи мислення і бачення світу, але обмежити філософію освіти так, щоб вона створювала лише загальний базис, але не претендувала на охоплення всіх сторін людського буття, тим самим, сприяючи збереженню і розвитку культурної самобутності.
Зрозуміти структуру процесів утворення можна лише соотносительно структури цілісної природи людини, - стверджував Б. Г. Ананьєв [7], захищаючи ідею сучасної педагогічної антропології. Проте завжди треба виходити з реальностей. Сьогодні лише будується фундамент всієї будівлі наук про освіту й виховання - педагогічна антропологія, внутрішній стрижень, що скріплює початку педагогічного мислення - закони розвитку людини в єдності і цілісності зовнішнього і внутрішнього, об'єктивного і суб'єктивного, загального та особливого.
Формування методологічної культури вчителя вимагає змінити характер, зміст і технологію педагогічної освіти, тому що мова йде про навчання новому інтелектуальному баченню, включаючи спосіб мислення, для якого характерні спостережливість і навички аналізу та синтезу складних взаємозв'язків; розвивати навички та знайомити з критичними поглядами, які можуть допомогти мислити по-новому. Навчати новому інтелектуальному бачення - це не стільки процес, скільки зміст. По суті, необхідно, щоб нове бачення грунтувалося на поглибленому знанні сучасних проблемних ситуацій, умінні їх вирішувати і практики. Особливе місце в такому навчанні належить вирішення проблемної ситуації. Дозвіл проблемної ситуації означає, підкреслює О.В. Долженко [95], поява в індивіда деяких нових соціально-культурних якостей, формування нових механізмів життєдіяльності, що включають деякі ідеальні та матеріальні передумови, які певним чином поєднуються і доповнюють один одного, знаходячи свою значимість в активності, яка реалізується людиною. В основу навчання повинна бути закладена така діяльність, яка б була заснована на освоєнні наукової картини педагогічної дійсності, на культурному аналізі та синтезі, на затвердження освітніх цінностей і цілей. Це стане основою для. формування і розвитку творчого мислення, яке пов'язане саме з інтуїтивним, цілісним, спонтанним, безпосереднім пізнанням, а не розчленованим пізнанням світу. Творчий тип мислення орієнтований на можливість існування множинності істин і альтернативних; картин світу. Соціокультурної та антропологічної базою такого підходу є суміщення та поєднання різних почав у російській типі мислення, так званому менталітеті, на які вказували і які відзначали видатні вітчизняні філософи: М. Бердяєв [30], С. Булгаков, І. Ільїн [119], Н. . Лоський, М. Федоров.
Таке мислення оформляє образ буття, основу якого складає культурний рух (Долженко О.В.). Культурний рух характеризується, духовним, інтелектуальним рухом у бік непізнаного, неосвоєного.
Підставою методологічної культури вчителя має стати утворення. Воно інтегрує в собі знання, що визначають широту соціально-педагогічної орієнтування, високу ймовірність передбачення, вибір стратегій професійної діяльності. Стратегія професійної діяльності повинна розгортатися за принципами гуманістичної педагогіки. Сьогодні, підкреслює В. А. Сластьонін [260], надзвичайно актуалізується антропологічний підхід, який дозволяє вивести його на рівень педагогічного людинознавства. Ядром професійної компетентності і культури вчителя стає системне антропологічне знання. Виконуючи системоутворюючих функції у змісті педагогічної освіти, антропологічний підхід забезпечує взаємозв'язок і єдність соціогуманітарної, культурологічної, психолого-педагогічної та предметно-спеціальної підготовки вчителя.
Разом з тим, дослідження Л.М. Лесохіной [290] про роль освіти в структурі людської діяльності розкрило поліфункціональну природу цього феномену й показало, що освіта протягом всього нашого життя впливає на наші потреби (соціальні, пізнавальні, духовні, моральні та ін), мотиви діяльності, удосконалюючи або перебудовуючи життєво важливі вміння (професійні, комунікативні, соціально-побутові), забезпечуючи саморегуляцію, в якій проявляється тип особистості (наприклад, творчий) і тип поведінки. Завдяки своїй поліфункціональної природі, освіта по черзі вирішує сучасні проблеми, які на тій чи іншій стадії їх розвитку мають значення концептуального прориву для конкретної науки (педагогіки, психології, медицини тощо).
Таким чином, методологічна культура вирішує проблему єдності освіти і діяльності вчителя, наближаючи останню до ідеалу. Спочатку створюється образно-концептуальна модель - сукупність уявлень учителя про реальний та прогнозований стан об'єкта діяльності, про цілі та способи реалізації своєї діяльності. Потім здійснюється побудова загальної стратегії взаємодії, відносин. Зауважимо, що образно-концептуальна модель, незважаючи на структурну складність, являє собою цілісне відображення дійсності, що володіє тенденцією до вдосконалення.
Другий етап - вироблення технологічних процедур. Тут відбувається безпосереднє створення проекту. При проектуванні дослідник спирається на врахування сучасних вимог до змісту навчання і освіти учнів у реалізації особистісно орієнтованої парадигми освіти, припускаючи, що його предмет являє собою одну з різновидів педагогічної системи зі своєю структурою та функціями всіх компонентів.
Технологія проектування як процес включає в себе нормативно зафіксовані ланки, послідовність проходження яких і становить логіку конкретної технології. В якості структурних компонентів виступають:
- Цілепокладання. Чітка і послідовна розробка цілей навчання дозволяє описати, а потім і реалізувати педагогічний процес, адекватний заявленим цілям;
- Зміст. Ефективність педагогічної технології залежить від того, наскільки чітко структурована, впорядкована і ущільнена інформація, що підлягає засвоєнню;
- Дидактичні засоби. Цей структурний елемент - один з центральних у сучасних педагогічних проектах, оскільки комплексне застосування різноманітних дидактичних засобів, у тому числі технічних засобів забезпечення та мультимедійних засобів, дозволяє інтенсифікувати процес засвоєння навчального матеріалу в напрямку самостійного придбання учнями знань, умінь і навичок;
- Контроль якості засвоєння матеріалу. Він визначає рівень наближення до мети при заданій організації педагогічного процесу, а також дозволяє встановити, наскільки реальний розвиток особистості учня відповідає передбачуваної моделі, конструюється в момент опису педагогічної технології;
- Діагностика. Посилення діагностичних функцій навчання дозволяє викладачеві-розробнику вирішити одночасно кілька завдань: і здійснити зворотний зв'язок, і визначити ступінь мотивації до навчальної діяльності, і скоригувати подальшу роботу з організації всього педагогічного процесу в рамках заданої педагогічної технології.
Наступна позиція при побудові проекту - аналіз наступності між традиційними методиками і новим проектом. Тут працює правило «золотої середини», згідно з яким головне - не поспішати відкидати традиції.
Коли розробляється педагогічний проект, то чітко описуються умови, що визначають режим виконання того чи іншого етапу педагогічної діяльності. В якості умов виступають час виконання кожного етапу діяльності; вид діяльності педагога і студентів у кожному технологічному ланці; місце здійснення діяльності; вимоги до виконання студентами окремих навчально-тренувальних операцій; форма реалізації конкретних навчальних дій на кожному етапі; способи стимулювання студентів на кожному етапі дії педагогічної технології.
У проекті дослідник продумує власну роль, місце і свої функції, стратегію і тактику педагогічної взаємодії з учнями, способи управління педагогічним процесом. Управлінська концепція будується з урахуванням «вихідного стану суб'єктів» (студентів і самого викладача) педагогів, творчих можливостей, рівня пізнавальної активності, мотивації учнів на навчальну діяльність взагалі і на отримання конкретної спеціальності зокрема. Все перераховане визначається як певний ресурс, і при побудові технології у викладача є можливість формування, розвитку, коригування даних складових. «Інформаційний простір предмета» змушує дослідника визначати основні дидактичні одиниці змісту дисципліни, принципи, систему методів, засобів і форм навчально-пізнавальної діяльності студентів внаслідок розроблюваного дидактичного модуля. «Зворотний зв'язок» забезпечує постійне отримання повної об'єктивної інформації, що дає педагогові можливість скоригувати які виникли у реальній практиці похибки, які не вдалося прорахувати у момент створення проекту, і таким чином «ліквідувати невизначеності». «Навчання кадрів» припускає наявність у викладача навчальної методики, спрямованої на високий результат.
Третій етап - розробка методичного інструментарію педагога, необхідного для здійснення даної технології. Інструментальна оснащеність технології представляється у вигляді набору певних методів, засобів і форм навчання. Вона повинна дати досліднику відповідь на питання «Чому навчати?», «Як вчити?», «Чим вчити?». Щоб технологія навчання набула статусу авторської, слід особливо виділити, що викладач повинен добре орієнтуватися в дидактичних можливостях нових інформаційних технологій навчання, мати певний арсенал різноманітних методичних точок зору у вигляді узагальненого досвіду роботи педагогів-новаторів.
Четвертий етап - підбір і складання методик вимірювання результатів реалізації педагогічного задуму. Робота викладача тут здійснюється за двома напрямками. По-перше, систематизуються вимоги до рівня знань, умінь і навичок, отриманих учнями, за результатами вивчення конкретної дисципліни і розробляються критерії і параметри, за якими будуть фіксуватися реальні результати навчання. По-друге, набирається пакет діагностичних методик у вигляді експрес-опитувань, анкет, контрольних робіт, які дозволяють провести контроль знань, умінь і навичок (ЗУН) студентів та зіставити їх з планованими результатами з урахуванням специфіки змісту конкретного навчального предмета.
Розглянемо механізм освоєння педагогічної технології. Говорять про трьох стадіях. Перша стадія - це виділення і створення умов для реалізації технології. Друга - це стадія практичного конструювання, на якій весь описаний методичний інструментарій як би приміряється до досвіду і професійному рівню даного викладача, до особливостей даної конкретної навчальної групи. Третя полягає в випробуванні та фіксуванні реальних результатів навчання. Освоєння технології - процес досить тривалий: іноді протягом року, двох років і т. д. накопичується і систематизується особистий педагогічний досвід конкретного викладача, що дозволяє при повторенні навчальної роботи в рамках заданого модуля виявляти нові резерви методичного вдосконалення педагога, новаторські знахідки якого органічно входять до систему дидактичного модуля.
Важлива умова нормальної реалізації технології складає неухильне дотримання низки методологічних принципів: довіри педагогічному професіоналізму викладача; об'єктивності використовуваної педагогічної інформації як основи формування та застосування технології; динамічною спільності викладача і студентів у навчальному процесі; систематичного координування методики засвоєння предметних умінь і динаміки формування загальнонавчальних умінь; єдності змістовних, процесуальних, мотиваційних сторін при проектуванні технології навчання.
У практичній реалізації технології необхідно прослідкувати її результативність. Вона виражається в тому, наскільки гарантовано підготовлений кожен студент будь-якого відрізку навчального процесу з урахуванням безумовного досягнення нею базового рівня загальноосвітньої і професійної підготовки, а також безпеки навчання, виховання та розвитку учня.
Розробка і впровадження в практику нових педагогічних технологій навчання вимагають вибору і мотивування адекватних критеріїв та показників оцінки їх ефективності. Складність даного процесу полягає в тому, що система критеріїв має забезпечувати достатню ступінь об'єктивності, тобто давати цілісну і всебічну оцінку досліджуваного явища в усьому його різноманітті і повноті. Існує кілька підходів до виділення і систематизації критеріїв ефективності педагогічної технології.
Базисним підставою першого підходу є твердження, що відмінні риси будь-якої технології - це чітка структура і достатньо високий рівень алгоритмізації. Ці дві основні вимоги відображаються в інтегральному критерії технологічності. Його використання дозволяє оцінити, чи є конкретна педагогічна розробка технологією, чи гарантує вона досягнення поставлених цілей, а також чи показує, наскільки дотримані вимоги, що забезпечують успішне протягом всього технологічного процесу. Ці вимоги визначають, що сукупність і послідовність процедур та операцій, що входять у технологічний процес, повинні базуватися на внутрішній логіці функціонування і розвитку даного процесу і здійснюватися на основі його аналізу; обов'язково точне перерахування всіх дій і операцій, необхідних для виконання технології, і визначення умов , що забезпечують порядок їх реалізації; виконання кожної операції або процедури повинно супроводжуватися діями, що дозволяють здійснювати зворотний зв'язок.
Ефективність проектування нових технологій навчання перевіряють приватними критеріями, сукупність яких і виражає загальний інтегральний критерій технологічності.
Першим критерієм виступає критерій розчленування, поділу процесу на внутрішні, між собою пов'язані етапи, фази, операції, процедури. Розбивка процесу навчання на навчальні епізоди, що відтворюються в певній послідовності з орієнтацією на чітко поставлені цілі, дозволяє визначити межі вимог до суб'єкта, що діє за даною технологією, і забезпечити оптимальну або близьку до неї динаміку розвитку процесу. Доцільно поділ процесу на етапи здійснювати спираючись на позиції інтегративного підходу, зокрема на вимоги до конструювання блоків, що мають загальну структуру, але наповнюється різним змістом.
Другим критерієм є критерій алгорітмічності. Його основні функції складають оцінка виконання процедур і операцій, включених в технологію, і дотримання умов, що забезпечують надійність досягнення результату. У педагогічних технологіях поняття «алгорітмічность» характеризується варіативністю вихідних умов, багатозначністю прийнятного результату, його імовірнісним характером. Однак тут слід врахувати, що чим гучніше відхилення в діях суб'єкта від параметрів, визначених технологією, тим реальніше небезпека деформувати весь процес і отримати результат, який не відповідає очікуваному. Причому деформація однієї процедури або операції відбивається на всьому технологічному ланцюжку і заздалегідь визначає непрогнозовані наслідки.
Інтегральний критерій технологічності включає в себе і приватний критерій управління процесом навчання. Його основна функція - оцінка спроектованої технології навчання з точки зору закладених у ній можливостей контролю і корекції реально здійснюваного процесу навчання.
Для створення цілісного уявлення про ефективність спроектованої технології навчання в процесі її функціонування необхідна розробка критеріїв і показників по кожному з компонентів, оскільки саме вони представляють собою шляхи реалізації функцій навчання і безпосередньо ведуть до досягнення поставленої мети.
Розглянемо систему оцінки ефективності процесу навчання з кожного з його компонентів. Так, зміст навчання може бути оцінений приватним критерієм ефективності змісту навчання, складовими якого стають якісні і кількісні показники.
До якісних належать:
- Цілісність відображення у змісті навчання завдань освіти, виховання і розвитку;
- Структурний відповідність змісту навчання прийнятої психолого-педагогічної концепції засвоєння;
- Відображення у змісті навчання сучасного рівня розвитку науки, техніки та виробництва;
- Гносеологічно вірне співвідношення емпіричного і теоретичного, образного і понятійного, конкретного і абстрактного.
Кількісні показники - це:
- Інформативність навчального матеріалу, яка встановлюється шляхом співвідношення елементів змісту, передбачених програмою, з вводяться викладачем в одиницю часу;
- Засвоєння навчального матеріалу, що визначається відношенням обсягу навчального матеріалу, засвоєного учнями протягом одиниці часу, до матеріалу, повідомлену учням за той же час. В якості одиниці засвоєння навчального матеріалу виступають формули, дефініції, правила та ін
Міцність засвоєння навчального матеріалу визначається співвідношенням запам'ятався учням навчального матеріалу і повідомленого їм у процесі навчання. Показник усвоенности навчального матеріалу використовується для оцінки правильності відбору, структурування і логіки викладу навчального матеріалу.
Оцінка ефективності методів проводиться за такими якісними показниками, як адекватність методів цілям і змісту навчального матеріалу; обгрунтованість вибору методів навчання в перцептивної, гностичному, логічному, контрольно-оцінному, мотиваційному та інших аспектах; ступінь врахування викладачем вікових, особистісних особливостей студентів, рівня їх теоретичної та практичної підготовленості, а також власних можливостей; різноманіття використання методів і варіативність реалізованих прийомів навчання; відповідність методів навчання реальної матеріально-технічній базі та відведеного навчального часу.
Оцінка ефективності методів навчання в кількісних показниках вимірюється числом студентів, опитаних за урок;
періодом вивчення теми; кількістю студентів, які дали повні або неповні, правильні чи неправильні відповіді; кількістю заданих студентами питань як показником їх пізнавальної активності та інтересу до досліджуваного матеріалу; числом охочих взяти участь в обговоренні поставлених викладачем питань, внести доповнення, прокоментувати і відкоригувати відповіді товаришів ; кількістю відволікань студентів як показником негативного ставлення до навчання; кількістю звернень студентів за допомогою до викладача при виконанні завдань як показником їх самостійності.
Ефективність дидактичних засобів, що використовуються в процесі навчання, встановлюється такими якісними показниками, як забезпечення принципів наочності та доступності навчання; функціональна відповідність дидактичним завданням, змістом і обраним методам навчання; комплексність застосування; універсальність використання і зручності експлуатації засобів навчання.
При оцінці ефективності засобів навчання за допомогою кількісних показників їх вибір здійснюється в залежності від виду використовуваного дидактичного засобу.
Критерій ефективної організації навчального процесу розкривається завдяки виділенню таких якісних показників, як відповідність форм організації навчання прийнятим періодам засвоєння знань та формування навичок і вмінь з урахуванням психологічного і логічного аспектів; змінюваність і різноманіття форм навчання і варіативність їх видів, забезпечення раціонального поєднання колективної та індивідуальної форм діяльності учнів.
Відповідно до другого підходу критерії можна умовно розділити на дві групи. У першу групу входять критерії, що визначають структурну приналежність деякого педагогічного явища до технології. Тут позначено п'ять критеріїв:
1) діагностичності опису мети, чи критерій ідентифікації цілі. При вибудовуванні цілей навчання розробнику необхідно вибрати або самостійно визначити «робоче поняття», яке покладено в основу побудови процесу навчання, оскільки в гуманітарних науках в області трактування основних понять часто зустрічаються різночитання і кожен з дослідників нерідко наповнює їх своїм змістом. Особливо це стосується нових термінів. Ефективність технології визначається не стільки однозначністю визначення ключового поняття, скільки однозначністю ідентифікації тієї якості, формування якого висувається в якості мети;
2) жорстка детермінованість системи засобів поставленою метою технології. На жаль, неузгодженість мети, засобів її досягнення та отриманих результатів - явище далеко не рідкісне. Так, наприклад, в якості пріоритетних викладач ставить розвиваючі цілі, а насправді в процесі навчання реалізуються дидактичні, оскільки реальний зміст педагогічної діяльності складає передача деякої суми знань з різних дисциплін. Навіть якщо припустити, що передаються знання направлені на формування здібностей студентів, становлення їх свідомості, тобто на реалізацію розвиваючих цілей, то все одно залишається неузгодженість мети з результатами діяльності: адже на контроль виноситься встановлення ступеня відповідності освітньому стандарту знань, умінь і навичок, а не рівень досягнень конкретного студента, не ступінь розвитку його здібностей;
3) системність педагогічних засобів, що використовуються в технології. Цей критерій означає, що комплекс педагогічних засобів, що використовується в технології для досягнення певної мети, повинен відповідати всім умовам системи: її цілісності, взаємозв'язку і взаимоподчиненность елементів. Цей же критерій означає, що зміна хоча б одного елемента вимагає внесення змін і в інші складові системи. У принципі, якщо система високої якості, то вона повинна бути динамічною і реагувати на зміни, тобто саморозвиватися. Якісна організація викладачем-розробником системи педагогічних засобів передбачає, що будь-яка зміна у складі технології неминуче призводить до адаптації всієї системи і не потребує зовнішніх додаткових зусиль для формальної «підгонки» інших частин системи до з'явився новому елементу;
4) вичерпна оптимальність. Тут працює вимогу:
нічого не можна вилучити, нічого не треба додавати. Це, безумовно, не означає, що в реалізації задуманої технології не повинно бути щось, що не ввійшло в опис технології, але це що-небудь не робить істотного впливу на педагогічний процес і, як наслідок, не повинно входити до складу технології;
5) однозначність інтерпретації результатів та їх відтворюваність. Цей критерій показує, що узгодженість мети та результатів повинна бути максимальною. Наприклад, мета технології - підвищення рівня навчене ™ студентів, а в результаті відзначається і підвищення їхньої активності. Що викликало цю активність? Це - наслідок високої навченості, нетрадиційності навчання або просто «побічний» ефект? Чи є підвищення активності результатом даної технології, можна визначити за відтворюваності результатів при використанні технології на іншому навчальному матеріалі, з іншими студентами, в інший час. Якщо і в нових умовах стабільно спостерігається це явище, то його можна віднести до успішності створеної технології, якщо ні - це результат, який не має прямого відношення до цієї технології.
Друга група критеріїв характеризує успішність технології і включає в себе три критерії. Перший - критерій природосообразности. Педагогічна технологія має справу з розвивається особистістю, і навіть якщо вона пов'язана з змістом навчання, то все одно опосередковано впливає на розвиток учня. Тому будь-яку педагогічну технологію слід вивчати предмет «корисності» для людини. Другий критерій - мобільність і гнучкість технології навчання, яка повинна представляти собою динамічну систему, гнучко реагує на що відбуваються в суспільстві зміни. Третій критерій - відтворюваність педагогічного процесу.
1.3. Педагогічні умови розвитку пізнавальної діяльності учнів
У сучасних умовах розширення масштабів людської діяльності і гігантського зростання інформації значно підвищуються вимоги до пізнавальної активності і до інтелектуальних потреб нового покоління. Це пов'язано з тим, що інтелектуальний потенціал населення в будь-якому цивілізованому суспільстві є важливим чинником його прогресивного розвитку. Здібні та обдаровані особистості розширюють людський капітал Росії і послужать її подальшому процвітанню.
Зростаючий запит на нестандартне мислення, робить особливо значущою проблему попередньої підготовки учнів старшокласників до творчої інноваційної діяльності.
Дослідження пізнавальної діяльності старшокласників обумовлено також необхідністю реалізації нових цільових установок, що стоять перед сучасною освітою, пов'язаних з розвитком індивідуальних творчих потенцій особистості.
Ця мета, у свою чергу, випливає з потреб ринкових відносин, що передбачають готовність нового покоління знайти своє місце в умові конкуренції. Саме соціальною значимістю визначається актуальність проблеми вивчення пізнавальної діяльності випускників загальноосвітніх шкіл та її вплив на професійне становлення. Важливість даної проблеми зумовлена ​​й тим, що при відповідному рівні розвитку пізнавальної діяльності інтелектуальна діяльність буде більш продуктивною, і, отже, вони будуть психологічно підготовлені до отримання професійної освіти. Розробка проблеми професійного становлення молоді сьогодні пов'язана з ідеєю інтелектуалізації та гуманізації освіти. Ось чому ми бачимо можливість підвищення ефективності профорієнтаційної роботи у розвитку професійно важливих компонентів пізнавальної сфери випускників загальноосвітніх шкіл.
Вивчення робіт А.Г. Алейникова, А.Г. Асмолова, А.П. Валіцького, Ю.В. Громико, Ю.С. Давидова, Г.А. Ягодина, В.А. Якуніна та ін дозволило нам не тільки встановити, що існуюча система організації роботи зі старшокласниками не відповідає вимогам сучасного суспільства до підготовки до вступу до вузу в силу використовуваних методів і форм навчання, відчужують учнів від можливості впливу на зміст, темп, якість своєї освіти.
Науковими передумовами аналізу наміченої нами проблеми стало звернення до філософської та психолого-педагогічної літератури і виявлення ідей, напрямів, підходів, здатних допомогти вибудувати цілісну концепцію, що проводиться.
У загальнофілософської плані вивчення проблеми велике значення для нас представляли роздуми філософів Г.С. Батищева, Н.А. Бердяєва, М.М. Бахтіна, М. Бубера, Б.П. Вишеславцева, В. Дільтея, Е.В. Ільєнкова, Л. Н. Когана, Н.О. Лоського, М.К. Мамардашвілі, Е. Нойманна, X. Ортега-і-Гассета, П. Тейяр де Шардена, С.Л. Франка, П.Ф. Флоренського, М. Шелера, П.Д. Юркевича та ін про займаному місці творчості в основних змістотворних для особистості життєвих категоріях. Сходження до нового розуміння процесу творчості, відмінному від усталених класичних позицій філософії (С. С. Гольдентрихт, А. М. Коршунов, Г. Г. Кириленко, Е. В. Шевцов, М. Б. Шулевскій та ін), сприяла філософія екзистенціалізму, яка розглядає творчість як основоположну складову внутрішнього духовного існування людини (М. С. Бернштейн, О. Больнов, Б. П. Вишеславцев, А. Камю, Ф. Ніцше, Ж.-П. Сартр, В. С. Соловйов, М. . Фоке, Л. І. Шестов.
Розуміння зовнішніх і внутрішніх механізмів творчості та науково-дослідної діяльності, необхідне для вибудовування роботи зі старшокласниками, пов'язане з роботами К.А. Абульханової-Славської, Д. Б. Богоявленської, Л.С. Виготського, Ю.Б. Гатанова, В.М. Дружиніна, В.П. Зінченко, О.А. Козирєвої, І.С. Кона, А.К. Маркової, А.М. Матюшкіна, А. Маслоу, Я.А. Пономарьова, С.Д. Смирнова, М.К. Тутушкиной, Г.Д. Чистякової, Є.Л. Яковлевої, та ін, які розкривають процеси через поняття активності, здібностей, мислення, рефлексії, пізнавального інтересу як рушійної сили, переживань («граничних», «вищих», «прикордонних»), уяви, натхнення.
Дослідниками встановлено, що пізнавальна діяльність у процесі навчання активізує інтелектуальний потенціал студента. Це має високу практичне значення, так як пізнавальна діяльність є відображенням складних взаємозв'язків історичних та соціальних умов розвитку людини. У процесі постійної взаємодії з дійсністю у старшокласників не тільки проявляється загальна соціальна активність особистості, а й прояв інтелектуальної діяльності.
У психолого - педагогічній літературі пізнавальна діяльність часто розглядається як активність особистості, здатність змінювати навколишню дійсність, як прояв зусилля, напруга розумових сил, здатність і прагнення до енергійного виконання діяльності; як необхідна умова, зовнішня ознака зародження і розвитку самостійності; як перетворює ставлення суб'єкта до оточуючим його явищ, предметів і т. д.
Логіка нашого дослідження припускає, на наш погляд, викладу (хоча б у стислій формі) основних тенденцій розвитку особистості старшокласника, специфіки і мотивів навчальної діяльності, пізнавальної діяльності.
Виходячи з вище викладеного, представимо найбільш характерні й важливі особливості.
Старший школяр стоїть на порозі вступу в самостійне життя.
Л. І. Божович підкреслює, що саме це створює абсолютно нову соціальну ситуацію розвитку. Перед старшим школярем виникає необхідність самовизначення, вибору свого життєвого шляху як завдання першорядної життєвої важливості. Вибір професії стає психологічним центром ситуації розвитку старших школярів, створюючи в них своєрідну внутрішню позицію.
Ця своєрідність внутрішньої позиції, на думку Л. І. Божович, полягає в тому, що школярі старших класів - це «люди, звернені в майбутнє, і все справжнє виступає для них у світлі цієї основної спрямованості їх особистості».
Нова соціальна позиція старшокласника змінює для нього і значимість навчання, його завдань, цілей, змісту. Старші школярі оцінюють навчальний процес з точки зору того, що він дає для їх майбутнього. Старші школярі дивляться на теперішнє з позиції майбутнього. Дослідження показують, що у старшокласників зустрічається вже тверда установка при виборі професії, хоча, звичайно, можуть бути і коливання. Це спостерігається в тому випадку, коли кілька професій подобаються одночасно, є конфлікт між схильностями і здібностями, між ідеалом у виборі професії та реальними перспективами (учень бажає поступити до ВНЗ, а успішність низька).
У старшому шкільному віці встановлюється досить міцний зв'язок між професійними і навчальними інтересами. Якщо у підлітка навчальні інтереси визначають вибір професії, то у старших школярів спостерігається і зворотне: вибір професії сприяє формуванню навчальних інтересів, старші школярі починають цікавитися тими предметами, які їм потрібні у зв'язку з обраної професій. Вибір професії сприяє зміні відносини до навчальної діяльності.
У старшому шкільному віці учні, вибираючи свій життєвий шлях, не йдуть прямо по лінії своїх безпосередніх інтересів, а прагнуть вирішити проблему вибору, зважуючи усі фактори і, головним чином, з огляду на свої здібності. Вони розглядають вибір професії як свого роду висновок з аналізу потреб і наявних схильностей і здібностей, з зіставлення цих своїх особливостей з вимогами, які пред'являє до людини професія.
Все це створює сприятливі умови для ознайомлення учнів з психологічною характеристикою професії, тобто з тими вимогами, які пред'являються до уваги, спостережливості, мисленню, волі, характеру та іншим психологічним особливостям людини в тій чи іншій професії. Важливо познайомити старшокласників і з тим, які сторони особистості формуються в тій чи іншій діяльності.
Старший шкільний вік-це пора вироблення поглядів і переконань, формування світогляду.
У зв'язку з необхідністю самовизначення виникають потреба розібратися в навколишньому і в самому собі, пошуки сенсу життя взагалі і свого життя зокрема.
Старшокласники переходять до систематичного засвоєнню теоретичних основ різних навчальних дисциплін. Для навчального процесу в старших класах характерні систематизація та узагальнення знань з різних предметів, встановлення змістовних міжпредметних зв'язків, що створює грунт для оволодіння найбільш загальними законами природи, суспільного життя та пізнання.
Старший шкільний вік-це вік формування власних поглядів і відносин, пошуків свого самовизначення. Саме в цьому виражається тепер самостійність старшокласників.
Старший школяр не просто прагне, щоб його вважали дорослим, але він хоче, щоб визнали його оригінальність, його право на індивідуальність. Звідси прагнення будь-якими шляхами звернути на себе увагу (часто демонстративне і показне захоплення тим, що засуджують дорослі).
Характерна особливість особистості старшого школяра-ріст його самосвідомості. Рівень самосвідомості визначає і рівень вимог старшокласників до оточуючих людей і до самих себе.
У самооцінці старшокласники виявляють дуже обережним. Вони охочіше висловлюються про свої недоліки, ніж про чеснотах. Завищена самооцінка помітно виявляється в перебільшенні своїх розумових сил (Н. С. Лейтес). Це проявляється по-різному: кому легко дається вчення, вважають, що і в будь-якій розумовій роботі вони будуть на висоті положення; хто виділяється успіхами з певного предмету, готові вірити у свій спеціальний талант; навіть слабоуспевающие учні зазвичай вказують на які-небудь інші свої досягнення.
Високий рівень самосвідомості старшого школяра, у свою чергу, призводить до самовиховання. Потреба у самовизначенні спонукає старшого школяра систематизувати й узагальнювати свої знання про себе.
Отже, формування світогляду, самостійності суджень, підвищення вимоги до морального вигляду людини, формування самооцінки, прагнення до самовиховання-ось ті новоутворення, які з'являються в особистості старшого школяра.
Провідним видом діяльності стає навчально - професійна, правильна організація якої багато в чому визначає його становлення як суб'єкта подальшої трудової діяльності, його ставлення до праці.
У старшокласників, порівняно з підлітками, інтерес до навчання підвищується. Це пов'язано з тим, що складається нова мотиваційна структура вчення. Провідне місце посідають мотиви, пов'язані із самовизначенням і підготовкою до самостійного життя. Ці мотиви набувають особистісний сенс і стають дієвими. Високе місце в мотиваційній структурі займають такі широкі соціальні мотиви, як прагнення стати повноцінним членом суспільства. Зберігають свою силу і мотиви, що лежать у самої навчальної діяльності, інтерес до змісту і процесу навчання. Поряд з інтересом до фактів, що характерно і для підліткового віку, у старшого школяра проявляється інтерес до теоретичних проблем, до методів наукового дослідження, до самостійної пошукової діяльності щодо вирішення складних завдань.
Така пізнавальна мотивація може поширюватися на всі предмети, на цикл будь-яких предметів або на окремий предмет. Вибірковість пізнавальних інтересів старших школярів дуже часто пов'язана з життєвими планами, професійними намірами, які, у свою чергу, сприяють формуванню навчальних інтересів, змінюють ставлення до навчальної діяльності.
Отже, для мотиваційної сфери старшого школяра характерно поєднання і взаємопроникнення широких соціальних мотивів і пізнавальних мотивів, укладених в самому навчальному процесі. У старшому шкільному віці на перший план висувається довільна мотивація, т. е. все частіше учень керується свідомо поставленою метою, своїми намірами.
Старші школярі краще усвідомлюють своє ставлення до навчання, причини, які спонукають їх вчитися. У зв'язку з високим рівнем самокритичності старші школярі, аналізуючи умови, що заважають вчитися, вказують на прояв у них таких негативних рис характеру, як лінь, брак волі, непосидючість, невміння організувати свій час і самоконтроль, настрій. Тобто своє ставлення до навчання учні пов'язують з притаманними їм індивідуальними психічними особливостями.
Характерно, що підлітки в такій же ситуації більшою мірою вказують на особливості особистості вчителя, його майстерність, ставлення до учнів (44%) і знову тільки 26% вказівок пов'язано з психічними особливостями самих учнів. Така самокритичність старших школярів є передумовою потреби в самоосвіті, прагнення змінити свої риси характеру та інтелектуальні можливості.
Успішна робота з самоосвіти і самовдосконалення тісно пов'язана з рівнем самооцінки старшого школяра. Відмітна особливість зрілої особистості - наявність диференційованої самооцінки. Така самооцінка передбачає порівняно чітке усвідомлення і виділення тих областей, в яких можуть бути досягнуті високі результати, і тих, в яких людина не може претендувати на високі результати, чітке виділення своїх сильних і слабких сторін.
Говорячи про пізнавальної діяльності, Л. І. Божович зазначає, що «немає жодної інтелектуальної операції в пізнавальній діяльності старшого школяра, якої не було б у підлітка». У самому справі, старший школяр так само, як і підліток, мислить поняттями, користується різними розумовими операціями, міркує, логічно запам'ятовує і т. д., хоча і в цьому відношенні є зрушення. Зупинимося на деяких найбільш істотних з них.
1. Якщо в підлітковому віці ще помітний розрив у визначеннях конкретних і абстрактних понять (підлітки легше справляються з визначенням конкретних понять), то в старшому шкільному віці цей розрив згладжується. Як показує дослідження, при визначенні конкретних понять підлітки лише у 53% випадків вказують як видові, так і родові ознаки, в той час як старші школярі (випускники шкіл) справляються з цим у 92% випадків. При визначенні абстрактних понять тільки 16% підлітків вказали на видові і родові ознаки, в той час як серед старших школярів таких учнів було 83%.
2. Аналогічна картина спостерігається і в розвитку таких розумових операцій, як порівняння, узагальнення. Так, якщо підліток знаходить подібність і відмінність при порівнянні конкретних понять в 69% випадків, то старші школярі-в 100% випадків, а при порівнянні абстрактних понять підліток відповідно в 22 % випадків, а старші школярі в 92% випадків. Важливий показник розумової діяльності-здатність виділяти істотне. У дослідженні отримані в цьому відношенні такі дані. Підлітки, виробляючи угруповання предметів, робили це за істотними ознаками в 44% випадків, а старші школярі (випускники) в 70% випадків.
3. Показником розумового розвитку є також уміння користуватися раціональними прийомами запам'ятовування. Так, якщо підліток користується такими прийомами, як багаторазове читання і читання та відтворення, то старші школярі поряд з цими прийомами використовували і такі прийоми, як конспектування і підкреслення (27%), виділення головної думки і порівняння з іншим вивченим матеріалом (10%), складання плану (8%).
Однак все це - кількісні зміни. У чому ж полягає якісне своєрідність пізнавальної діяльності старшого школяра? Л. І. Божович вказує на зміну змістовної (про що мислять, що сприймають і т. д.) і мотиваційної сторони пізнавальної діяльності. Про мотиваційної стороні ми вже говорили. Як же змінюється змістовна сторона?
Якщо підліток хоче знати, що собою являє те чи інше явище, то старші школярі прагнуть розібратися в різних точках зору на це питання і скласти власну думку. Старші школярі завжди хочуть встановити істину. Їм стає нудно, якщо немає цікавих завдань «для розуму». Дати старшокласнику такі завдання - ось питання, який повинен волновать.учітеля.
Старших школярів приваблює сам хід аналізу, способи докази не менше, ніж конкретні відомості. Багатьом з них подобається, коли викладач примушує їх вибирати між різними точками зору, потребує обгрунтування тих чи інших тверджень, вони з готовністю, навіть з радістю, вступають в суперечку і наполегливо захищають свою позицію.
У дискусіях старших школярів з легкістю виникають далекі зіставлення, сміливі узагальнення, народжуються оригінальні ідеї. Можливо, це пояснюється відсутністю готові штампів, новизною такого роду розумової роботи.
Активність думки в ці роки і своєрідна продуктивність мислення (легкість виникнення нових ходів думки) характерним чином виявляються в несподіваних, часом фантастичних припущеннях і «теоріях».
Старший шкільний вік-це пора пошуків і відкриттів. Старшокласники люблять досліджувати та експериментувати, творити і створювати нове, оригінальне. Вони з великим інтересом працюють у різних наукових товариствах, у школах «юних математиків» та інших юнацьких об'єднаннях.
Виникає питання: в якій же мірі в процесі навчання і виховання враховуються можливості старших школярів, їхні запити, прагнення, рівень розумового розвитку?
Більшість старшокласників висловлюються на користь активних і самостійних форм діяльності: дискусій, лабораторно-практичних робіт, вивчення першоджерел.
З характеристики пізнавальної діяльності старших школярів видно, що старшокласники готові до того, щоб проникати в сутність явищ, розкривати причини, робити висновки. Це-вияв дослідного ставлення до предмета.
Отже, процес навчання старшокласників повинен весь час розглядатися з точки зору того, наскільки він готує до самоосвіти. Якщо в молодших класах стояло завдання «вчити вчитися», то в старших класах установка на те, щоб «вчити вчитися самостійно», тобто формувати техніку самоосвіти, формувати раціональні прийоми роботи з навчальним матеріалом (конспектування, користування довідковими матеріалами, робота з книгою, написання реферату, тез). Дуже важливо вчити старших школярів планувати свою роботу, вибирати індивідуальний оптимальний режим дня, раціонально використовувати свій час.
Перед педагогом стоїть відповідальне психолого - педагогічна задача формування старшокласника як суб'єкта навчальної діяльності, що передбачає насамперед необхідність навчити його вмінню планувати, організовувати свою діяльність, вмінню повноцінно вчитися, спілкуватися.
Аналізуючи аспекти пізнавальної діяльності особистості, І.А. Зязюн зазначає: "Кожна людина має право і, як правило, піклується про вдосконалення тієї сфери своєї індивідуальності, до розвитку якої вона проявляє схильність, до чого в них" лежить душа "[З]. Це означає, що основною метою навчально-виховного процесу є повна і закінчена підготовка суб'єкта освіти до повноцінного життя в суспільстві через розвиток індивідуальності і формування неповторної особистості ".
Досліджуючи дану проблему, Г.А. Бал приходить до висновку про те, що традиційне навчання сьогодні "не можна кваліфікувати як гуманне. Адже тут домінує рецептивно-репродуктивний метод, спрямований не на психічний розвиток учнів, а тільки на засвоєння ними певної навчальною програмою суми знань, умінь, навичок. Цей метод базується на асоціативно-рефлекторної психологічної теорії навчання, яка бере початок в 18 столітті і орієнтована на те, що процес засвоєння здійснюється через асоціації, вправи, наочність у поєднанні з монологічним словом вчителя і індуктивним способом мислення учнів ". "Позиція учня в процесі такого навчання - вкрай пасивна (позбавлена), а позиція вчителя - вкрай імперативна. Найбільш завантаженою психічною функцією виявляється пам'ять (асоціативна і механічна)" [I]. Тому здійснення на практиці другого підходу передбачає саморозвиток особистості учня як суб'єкта пізнавальної та творчої діяльності.
Вчення не є по своїй суті тільки добрим запам'ятовуванням наукових положень - це процес і результат активної пізнавальної, перш за все, розумової діяльності самого старшокласника з пошуку і розумової переробки наукових знань. Вчення відноситься до одного з основних видів діяльності. Це особливий і складний процес, під час якого формується психіка людини. «Особливість» навчальної діяльності полягає в тому, що результатом її виступає не зміна предметів, з якими діє суб'єкт, а зміна самого діючого суб'єкта.
В історії та теорії педагогіки існували різноманітні теорії відбору змісту освіти.
Теорія дидактичного матеріалізму (Я. А. Коменський, Д. Дж. Про Коннор, І. Б. Бесіди) стверджувала, що основна мета освіти в передачі учнем якомога більшого обсягу знань з різних галузей науки. Вони вважали, що освіта є засобом розвитку здібностей і пізнавальних інтересів учнів.
Теорія дидактичного утилітаризму. Дж. Дьюї, Г. Кершенштейнер вважали, що основним критерієм, яким слід керуватися при визначенні змісту та навчання, є реконструкція соціального досвіду, різноманітні також практичні заняття повинні грати роль фактора, що активізує мислення і діяльність учнів.
Важливим видається і положення теорії змісту освіти, розробленої під керівництвом В.В. Краєвського, І.Я. Лернера і М. Н. Скаткина, згідно з якою в основі обгрунтування змісту освіти має бути положення про єдність змістовної і процесуальної сторін навчання.
Відповідно до цієї теорії в основі змісту освіти має бути положення про єдність сторін і зміст не може бути зведене тільки до переліку знань, умінь і навичок з навчальних предметів та має включати і різні елементи соціального досвіду. Виникли і більше нові теорії.
Теорія гуманістичного освіти одна з провідних теорій американської педагогіки з кінця 60-х років. Основні завдання цієї теорії такі:
- Виховання вільної особистості, яка має твердий самоконтроль і здатної до самореалізації;
- Виховання людини, який може любити, глибоко відчувати, творити і продовжувати процес самоосвіти;
- Створення необхідних умов для розвитку всіх закладених в людині потенцій - прагнення до навчання та саморозвитку, властивого кожному нормальному індивіду.
Теорія функціонального аналізу розвивала положення про інтегральної зв'язку пізнання з діяльністю. Основним критерієм, яким слід керуватися при відборі і побудові змісту освіти, повинен бути світоглядний підхід.
Сучасними теоріями обгрунтування технологій змісту освіти є, перш за все «теорія педагогіки свободи», яка намагається осмислити дискусію про формальне і матеріальному освіту, одним з важливих предметів цієї дискусії, як відомо, була концепція «єдиної трудової школи».
До цих теорій примикає і теорія особистісно орієнтованої освіти, що розробляється Російською академією освіти. У ній пропонується відмовитися від прийнятої навчально-дисциплінованою моделі побудови освітньої моделі і перейти до конструювання особистісно орієнтованої моделі змісту освіти.
Одна з найважливіших проблем дидактики - проблема методів навчання - залишається актуальною як в теоретичному, так і безпосередньо в практичному плані. У залежності від її вирішення знаходиться сам навчальний процес, діяльність викладача та студента, а, отже, і результат навчання в цілому.
Аналіз дискусій про методи навчання, що почався в 1956 - 1958 рр.. і триває до наших днів, виявив два предмети обговорення. Одні вчені розглядають саму номенклатуру методів, при цьому, пропонуючи нові, інші, приймаючи традиційну номенклатуру, класифікують її на інших підставах.
М.А. Данилов (83) поклав початок дискусії середини 50-х років 20 століття, в своїй роботі звернув увагу на відсутність ясного визначення методу, недолік аргументації у авторів різних визначень, невмотивованість існуючих класифікацій методів. Він зазначив, що методи обговорюються лише з боку форми, без проникнення в їхню внутрішню природу, у той час як головним у методі є логічна основа навчання. За визначенням М.А. Данилова «метод навчання - застосовуваний вчителем логічний спосіб, за допомогою якого учні свідомо засвоюють знання та оволодівають уміннями і навичками» (83, с.52)
М.А. Данилов методи зв'язав не тільки з логікою побудови змісту, але і з самим змістом, не розробивши це питання докладно. Їм зацікавився Є.П. Петровський (83). З його точки зору, зміст може бути засвоєно тільки за допомогою методу, який є формою руху змісту в процесі навчання. При цьому вирішальну роль відіграють тип знань і характер засвоєння.
І.Я. Лернер і М. Н. Скаткін запропонували виділити п'ять методів навчання, причому в кожному з наступних ступінь активності і самостійності в діяльності учнів наростає.
1. Пояснювально - ілюстративний метод. Учні отримують знання на лекції з навчальної або методичної літератури, через екранне посібник «у готовому вигляді. Сприймаючи і осмислюючи факти, оцінки, висновки, студенти залишаються в рамках репродуктивного мислення. У Вузі даний метод знаходить саме широке застосування для передачі великого масиву інформації.
2. Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого на основі зразка або правила. Діяльність учнів носить алгоритмічний характер, тобто виконується за інструкцією, запропонованим правилам в аналогічних, схожих з показаним зразком ситуаціях.
3. Метод проблемного викладу. Використовуючи різні джерела і засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формує пізнавальну задачу, а потім, розкриваючи систему докази, порівнюючи точки зору, різні підходи, показує спосіб вирішення пізнавального завдання. Студенти як би стають свідками і співучасниками наукового пошуку.
4. Частково пошуковий або евристичний метод. Полягає в організації активного пошуку рішення. Висунутих у навчанні пізнавальних завдань або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм і вказівок. Процес мислення здобуває продуктивний характер, але при цьому поетапно спрямовується і контролюється педагогам або самим учням на основі роботи над програмами і навчальними посібниками. Такий метод один з різновидів якого - евристична бесіда перевірений спосіб активізації мислення, збудження інтересу до пізнання на семінарах і колоквіумах.
5. Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і завдань і короткого усного або письмового інструктажу учні самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження і вимірювання і виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук проявляються в дослідницькій діяльності найбільш повно. Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.
Б.Є. Райковським (83) була зроблена радикальна спроба переглянути проблему методів, що відкидає панівну номенклатуру методів та їх класифікацій. Автор підійшов до проблеми з історичної точки зору. На його думку, шляхи освітньо-виховного впливу школи тривалий час йшли в руслі «сприйняття» знань. Таких наступних один за одним шляхів виявилося три:
- Словесно-книжковий (до початку 19 століття);
- Наочно-предметний (до середини 19 століття);
- Моторний (з середини 19 століття).
Істина, як завжди, знаходиться між крайнощами. Саме наявність у методі постійною, загальною для всіх об'єктивної частини дозволяє дидактів розробляти теорію методів, рекомендувати практиці шляхи, які є найкращими в більшості випадків, а також успішно вирішувати проблеми логічного вибору, оптимізації методів. Справедливо й те, в області методів найбільше проявляється творчість, індивідуальна майстерність педагогів, тому методи навчання завжди були і завжди залишаться сферою високого педагогічного мистецтва.
Вибір методів навчання не може бути довільним. Лише неспеціалістові може здатися, що навчальний вибирає методи, які йому заманеться. Насправді він дуже обмежений у визначенні досягнення мети. Об'єктивні і суб'єктивні причини, наявні можливості, звужують діапазон вибору, залишають педагогу лічені способи ефективної роботи. Вибираючи той чи інший метод, необхідно кожен раз враховувати багато залежності. Перш за все, визначаються головна мета і конкретні завдання, які будуть вирішуватися на занятті. Далі йде цілеспрямований вибір оптимальних шляхів, що дозволяють найкращим чином здійснити пізнавальний процес.
В даний час існуючі методи навчання поділяються на дві групи:
- Неімітаціонние (або звичайні) методи - характеризуються відсутністю моделі досліджуваного процесу, комунікаціями в режимі «запитання - відповідь»;
- Імітаційні методи (методи активного навчання) - характеризуються наявністю моделі досліджуваного процесу; активна взаємодія учасників при виробленні і прийнятті управлінських рішень.
У загальному вигляді класифікація методів навчання представлена ​​в таблиці 1 (83, с.53).
Таблиця 1
Класифікація методів навчання

Імітаційні методи активного навчання	Неімітціонние методи
	Ігрові методи	Неігрові методи
Ділові ігри (навчальні, рольові, імітаційні) Розігрування рольових ситуацій	Аналіз конкретних ситуацій Практикум роботи з документами	Лекції Лабораторні роботи Семінари Курсове та дипломне проектування Дискусії Науково-практичні конференції Стажування

Успіх навчання у вирішальній мірі залежить від спрямованості і внутрішньої активності учнів, характеру їх діяльності, то саме характер діяльності, ступінь самостійності та творчості і повинна служити важливим критерієм вибору методів.
До поняття «інтенсифікація навчання» примикає поняття «активізація навчання».
Під активізацією навчальної діяльності розуміється цілеспрямована діяльність викладача, спрямована на розробку і використання таких форм, змісту, прийомів і засобів навчання, які сприяють підвищенню інтересу, самостійності, творчої активності студента у засвоєнні знань, а також формуванні здатності прогнозувати виробничу ситуацію і приймати самостійні рішення.
У сучасних умовах стратегічним напрямом активізації навчання має стати створення дидактичних і психологічних умов для свідомості навчання, включення в цей процес старшокласників не тільки на рівні інтелектуальної, але й соціальної та особистісної активності.
Які б методи навчання - активні, інтенсивні або проблемні - не застосовувалися, важливо для підвищення ефективності навчання створити такі педагогічні умови, в яких випускник може зайняти активну особистісну позицію і повною мірою виявити себе як суб'єкт навчальної діяльності. У цих умовах стає все більш актуальним застосування активних методів навчання.
Саме активні методи навчання і є відповідь дидактики на потребу природних законів засвоєння знань, відкритих психологічною наукою і саме вони забезпечують утвердження системи розвивального навчання.
Активних методів у педагогіці багато. Є у викладанні кожного навчального предмета свої специфічні методи, які активізують мислення учнів під час вирішення навчальних завдань за профілем даної дисципліни. Є й більш загальні. Проте, всі вони класифіковані і розписані у методичній літературі з позиції дидактики, тобто в педагогічному аспекті.
Під активністю особистості в психології розуміється здатність людини виробляти суспільно значущі перетворення навколишнього, які проявляються у спілкуванні, спільній діяльності, творчості. Постійним побудником механізму пізнання є інтерес.
Інтерес - це мотив, що сприяє орієнтуванню, в якій або області, ознайомленню з новими фактами, більш повному і глибокому відображенню дійсності. Роль інтересів у процесах діяльності велика. Вони змушують особистість активно шукати шляхи і способи задоволення виникла у неї спраги знання і розуміння. Характер і кількість знань визначається вимогами сучасного виробництва, трудової діяльності до рівня підготовленості і розвитку особистості фахівця певного профілю.
Успішне викладання не мислимо без стимулювання активності учнів у процесі навчання. Компонент стимулювання не обов'язково слід за організацією. Він може передувати їй, може здійснюватися одночасно, але може і завершувати її. Педагогікою накопичені численні прийоми і способи стимулювання активної навчальної діяльності, розроблені спеціальні методи стимулювання. Стимулювання виконує завдання - привернути увагу учнів до теми, пробудити в них допитливість, цікавість, пізнавальний інтерес. Одночасно необхідно розвивати в учнів почуття обов'язку і відповідальності, що активізують вчення. Важливо не тільки задовольнити потребу у вивченні теми на самому початку заняття, розкриваючи її значимість, незвичність, а й продумати прийоми стимулювання, які будуть використані по ходу уроку і особливо у другій частині його, коли настає природне стомлення, і учні потребують у впливах що знімають напругу , перевантаження та викликають бажання активно засвоювати навчальний матеріал.
У науковій літературі проблемі активних методів навчання присвячено чимало досліджень у галузі психології та педагогіки.
Застосування у практиці проблемного і розвивається навчання призвело до виникнення методів одержали назву активні. Велику роль у становленні та розвитку активних методів навчання зіграли роботи М.М. Бірштейн, В.М. Буркова, А.А. Вербицького, С.Р. Гідрович, В.М. Єфімова, Р.Ф. Жукова, В.Ф. Комарова, В.І. Рабальского, А.М. Смолкін, Т.П. Тимофіївського, Б.М. Христенко і ін
Системно були розроблені два основних напрямки розвивається навчання: В.В. Давидов і Л.В. Занков.
У системі Л.В. Занкова були закладені принципи проведення навчання на високому рівні труднощі, швидкому темпі проходження навчального матеріалу, підвищення теоретичних знань. Дана система навчання повинна розвивати мислення, емоційну сферу учнів, вчити розуміти і виділяти загальний зміст, основний зміст читаного, але ця система спричинила за собою збільшення обсягу навчального освіти і ускладнила його теоретичний рівень. Що призвело до перевантаження навчання і негативно позначилося на якості успішності учнів. Акцент на оволодіння теоретичними знаннями в процесі навчання негативно позначився на виробленні практичних умінь і навичок. У зв'язку з цим не всі з запропонованих Л.В. Занкова принципів навчання утвердилися в педагогічній науці. (20,34).
Система розвивального навчання В.В. Давидова, спрямована на пізнання, пізнавальну діяльність учнів. Якщо в традиційному системі навчання направлено від приватного, конкретного, одиничного до загального, абстрактного, цілому, то в системі навчання В.В. Давидова, навпаки, від загального до окремого, від абстрактного до конкретного; знання засвоюються ПТЕМ аналізу засвоєння їх проходження. Навчають, навчаються виявляти в навчальному матеріалі основне, загально ставлення, що визначає зміст і структуру об'єкта даних знань, це відношення вони відтворюють в особливих предмтних, графічних або буквених моделях, дозволяють вивчити властивості навчального матеріалу в чистому вигляді; учні вчаться переходити від виконання дій у розумовому плані до виконання їх в зовнішньому плані і назад. Дана система отримала всебічне застосування та впровадження в практику навчання. (20).
М.А. Данилов, В.П. Єсіпов у своїй роботі «Дидактика» сформулювали деякі правила активізації процесу навчання, що відображають деякі принципи організації проблемного навчання: вести учнів до узагальнення, а не давати їм готових визначень, понять; епізодично знайомити учнів з методами науки; розвивати самостійність їх думки за допомогою творчих завдань . У цих напрямах була добре виражена мета викладання, але не зазначено процес навчання, засоби та шляхи досягнення мети. Далі, в 1965 році М.М. Скаткін, аналізуючи дослідження щодо активізації процесу навчання, акцентує увагу на практику педагогів новаторів, і говорить про початок його дослідження як нового напрямку в дидактиці. (30).
Свій внесок у розвиток активних методів навчання внесли А.М. Матюшкін, Т.В. Кудрявцев, М.І. Махмутов, І.Я. Лернер, М.М. Леві та ін
Серед вихідних положень теорії активних методів навчання була покладена концепція «предметного змісту діяльності», розроблена академіком О.М. Леонтьєвим, в якій пізнання є діяльністю, спрямованою на освоєння предметного світу. Отже, вона є предметна діяльність. Вступаючи в контакт з предметами зовнішнього світу, людина пізнає їх і збагачується практичним досвідом як пізнання світу (навчання і самонавчання), так і впливу на нього.
Диференціація навчання можлива за допомогою активних методів, нетрадиційних дидактичних засобів, які є джерелом знань, основою формування умінь і навичок виробничого навчання і спрямована на підвищення активізації розумової діяльності учнів. Для цього можна застосовувати:
1. Оперативне закріплення одного з питань теми заняття за допомогою карток-завдань.
2. Фронтальне усне диференційоване закріплення вивченого на уроці, проведене «сильним» учням з менш підготовленим під керівництвом педагога.
3. Рецензування учнями відповідей своїх товаришів.
4. Виконання письмових оперативно оцінюваних завдань (тестів), перевірка їх за еталонами.
5. Заліки з елементами ігрових ситуацій.
6. Письмові заліки.
З точки зору психології методи активного навчання як засіб розвитку пізнавальної активності учнів можна розділити на три групи методів, найбільш цікавих для використання з метою управління формуванням мислення. Це методи: програмованого навчання; проблемного навчання, інтерактивного (комунікативного) навчання. Така класифікація, дана В.Я. Ляудес.
Програмоване навчання. Назва походить від запозиченого з словника електронно-обчислювальної техніки терміна «програма», що позначає систему послідовних дій (операцій), виконання яких веде до наперед запланованого результату. Основна мета програмованого навчання - поліпшення управління навчальним процесом.
Біля витоків цього виду навчання стояли американські дидакти і психологи Н. Краузер, С. Пресси, Б. Скінер.
У вітчизняній науці цими питаннями займалися П.Я. Гальперін, Л.М. Ланда, А.М. Матюшкін, Н.Ф. Тализін та ін
Особливості програмованого навчання полягають у наступному: навчальний матеріал поділяється на окремі порції; навчальний процес складається з послідовних кроків, які містять порцію знань і розумових дій з їх засвоєнню; кожен крок завершується контролем (питанням, завданням і т.п.); кожен учень працює самостійно і опановує навчальним матеріалом у посильній для нього темпі; педагог виступає організатором навчання і помічником (консультантом) при ускладненнях, здійснює індивідуальний підхід.
Проблемне навчання. Дослідженням цього методу навчання займаються багато вчених-дидакти, психологи, педагоги - новатори і т.д. Проблемне навчання-це форма організації розумового процесу при придбанні знань шляхом вирішення проблем. Від інших видів навчання проблемне навчання відрізняє організація навчання шляхом самостійного добування знань в процесі вирішення навчальних проблем, розвитку творчого мислення і пізнавальної активності учнів. Важливим етапом є створення проблемної ситуації, що представляє собою відчуття розумового утруднення. Навчальна проблема, яка вводиться в момент виникнення проблемної ситуації, повинна бути досить важким, але посильним для учнів.