Зміст
  Введення
1. Підходи до періодизації дитинства та визначенню провідного типу діяльності
2. Періодизація психічного розвитку
2.1. Психічний розвиток в дитячому віці
2.2. Провідна діяльність та розвиток в ранньому дитинстві
2.3. Значення гри як провідного типу діяльності в психічному розвитку дошкільника
2.4. Психічний розвиток молодшого школяра
2.5 Перехід від дитинства до дорослості. Психічний розвиток підлітка
Висновок
Список літератури

Введення

Тема моєї курсової роботи «Провідні типи діяльності у вікові періоди дитинства та механізми їх впливу на психічний розвиток». Актуальність обраної теми диктується самим життям і ніколи не втратить своєї сили і завжди буде предметом вивчення науковців, психологів і педагогів.
Існує кілька підходів до визначення вікової періодизації та визначення провідного типу діяльності. У вітчизняній психології дотримуються класифікації Д. Ельконіна.
Провідна діяльність - це та діяльність, розвиток якої обумовлює найголовніші зміни в психічних процесах і психологічні особливості особистості на даній стадії розвитку.
Мета курсової роботи - розкрити тему «Провідні типи діяльності у вікові періоди дитинства та механізми їх впливу на психічний розвиток».
Завдання для самостійної роботи:
- Вивчити підходи до визначення періодизації та провідного типу діяльності;
- Розглянути класифікацію Д.Б. Ельконіна;
- Розкрити вплив провідного типу діяльності на психічний розвиток дітей;
- Охарактеризувати особливості психічного розвитку в дитячому віці, періодах раннього дитинства, дошкільного віку, молодшого шкільного та підліткового віку [1].

1. Підходи до періодизації дитинства та визначенню провідного типу діяльності

Провідна діяльність - діяльність, що найбільшою мірою сприяє психічному розвитку дитини на цей період його життя і ведуча розвиток у себе [2].
Будь-яке зміна відбувається в часі незалежно від того, чи є воно кількісним або якісним, швидким або повільним, мікро або макропроцесів. Час жодним чином не регламентує хід психічного розвитку, але фіксує всі події в строго заданої послідовності [1, c. 21].
В. Штерном була запропонована періодизація в психології розвитку, підставою якої є психологічний, а не біологічний критерій - власна активність людини. Так, приміром, В. Штерн каже про період, коли дитина тільки грає, про період свідомого навчання з поділом гри і праці, про період юнацтва з розвитком самостійності і початком трудової діяльності. В. Штерна ж належить і періодизація, в основу якої покладено розвиток мовлення з виділенням фази першого слова, фази однослівних і двусловних пропозицій, фази грамматізаціі і т.д. [1, c. 22].
Л. С. Виготський запропонував періодизацію, керуючись діалектичної моделлю розвитку та ідеєю стрибків-переходів до нової якості. Він виділяв у розвитку стабільні і критичні віку (періоди). У стабільних періодах відбувається повільне і неухильне накопичення дрібних кількісних змін розвитку, а в критичні періоди ці зміни виявляються у вигляді стрибкоподібно виникли необоротних новоутворень. На думку Л. С. Виготського, стабільні і критичні періоди в розвитку чергуються: 1) криза новонароджене, 2) стабільний період дитинства, 3) криза першого року життя, 4) стабільне раннє дитинство, 5) криза трьох років, 6) стабільний дошкільний вік, 7) криза семи років, 8) стабільний молодший шкільний період, 9) пубертатний криза, 10) стабільний підлітковий вік, 11) криза 17 років і т.д.
У світовій психології широко використовується періодизація Е. Еріксона, який поклав в основу розвитку відразу три процеси: соматичний розвиток, соціальний розвиток та розвиток свідомого Я.
Свою теорію фаз він розглядає в п'яти розмірностях: 1) психосоціальні кризи; 2) коло референтних осіб; 3) елементи соціального порядку; 4) психосоціальні модальності; 5) психосексуальну динаміка.
У періодизації Е. Еріксона виділяється 8 фаз розвитку:
1) перша фаза (дитинство, перший рік життя) характеризується первинним довірою або недовірою дитини до оточення;
2) друга фаза (раннє дитинство: 2-3-й роки життя) характеризується автономією або соромом і сумнівом;
3) третя фаза (дошкільний вік: 4-5-й роки життя) характеризується ініціативою або почуттям провини;
4) четверта фаза (шкільний вік: з 6 до 11-12 років, тобто до статевозрілості) характеризується почуттям цінності і працьовитості або малоцінності;
5) п'ята фаза (юнацтво) характеризується особистісної індивідуальністю, ідентичністю або дифузією ідентичності;
6) шоста фаза (молодість: 20-30 років) характеризується близькістю, інтимністю і солідарністю або ізоляцією;
7) сьома фаза (зрілість: 30-40 років) характеризується творчим початком, интегративностью або застоєм;
8) восьма фаза (старший дорослий вік (плюс старість), від 40 років і старше) характеризується цілісністю особистості або роздвоєністю, відчаєм [1, c. 24].
Цілісна діяльність дитини, специфічна для кожного його віку, визначає ті психічні зміни, які вперше в ньому виникають - новоутворення. Саме ці новоутворення служать основним критерієм для поділу дитячого розвитку на окремі віки; на кожній віковій ступені завжди є центральне новоутворення, провідне для всього процесу розвитку і характеризує перебудову всієї особистості дитини на новій основі.
Л. С. Виготський, говорячи про новоутворенні, мав на увазі як новий тип діяльності дитини, так і новий тип його особистості, ті психологічні зміни, які вперше виникають в цьому періоді. А. Н. Леонтьєв і Д. Б. Ельконін розвели в новоутворенні новий тип діяльності та центральні психологічні зміни, вперше виникають у цій діяльності. Таке розведення визначило їх розуміння рушійних сил розвитку: основою психічного розвитку є, на їхню думку, зміна діяльності, детермінують виникнення новоутворень; але і досягнуті новоутворення є передумовою становлення нового типу діяльності, що переводить дитину на новий етап розвитку.
Вітчизняні психологи розкривають якісну своєрідність кожного періоду розвитку дитини на основі таких понять, як соціальна ситуація розвитку і ведуча діяльність.
Соціальна ситуація розвитку, як пише Л. І. Божович, була визначена Л. С. Виготським як особливе поєднання внутрішніх процесів розвитку і зовнішніх умов, які є типовими для кожного вікового етапу і обумовлюють динаміку психічного розвитку протягом відповідного вікового періоду та нові якісно своєрідні психологічні утворення, що виникають до його кінця.
Той новий тип діяльності, який лежить в основі цілісного психічного розвитку дитини в тому чи іншому віці, був названий ведучим. За своїм змістом це поняття близьке до поняття соціальної ситуації розвитку у Л. С. Виготського. Провідна діяльність - це:
1) діяльність, у формі якої виникають і всередині якої диференціюються інші нові види діяльності;
2) діяльність, в якій формуються або перебудовуються приватні психічні процеси (наприклад, у грі - уява, у навчанні - логічне мислення);
3) діяльність, від якої залежать спостерігаються в даний період розвитку основні психологічні зміни в особистості дитини.
Таким чином, провідна діяльність - та, розвиток якої обумовлює найголовніші зміни в психічних процесах і психологічні особливості особистості на даній стадії розвитку.
В основі періодизації А. Н. Леонтьєва і лежить власне тип провідної діяльності. Він описує:
1) дитинство з безпосередньо-емоційним спілкуванням дитини і дорослого;
2) раннє дитинство з предметною діяльністю;
3) дошкільне дитинство з грою;
4) шкільний вік з вченням;
5) підлітковий вік з суспільно корисною діяльністю та спілкуванням з однолітками;
6) юнацький - з навчально-професійною діяльністю.
О.М. Леонтьєв показує, що саме в процесі провідної діяльності дитини виникають нові відносини з соціальним середовищем, новий тип знань і способи їх отримання, що змінює пізнавальну сферу і психологічну структуру особистості. Отже, кожна провідна діяльність сприяє прояву характерних саме для цього віку якісних особливостей, або, як їх називають, новоутворень віку, а перехід від однієї провідної діяльності до іншої знаменує собою зміну вікового періоду.
Д. Б. Ельконін, спираючись на досвід культурно-історичної психології Л. С. Виготського, запропонував розглядати кожний період розвитку на основі чотирьох критеріїв:
1) соціальна ситуація розвитку як система відносин, в яку вступає дитина, і спосіб орієнтації у цих відносинах;
2) основний (ведучий) тип діяльності;
3) основні новоутворення розвитку;
4) криза.
Д.Б. Ельконін розглядав дитину як цілісну особистість, активно пізнає навколишній світ: світ предметів і світ людей. Існують, отже, дві системи відносин: дитина-річ і дитина - дорослий. Однак річ, маючи певні фізичні властивості, несе в собі і суспільно вироблені способи свого вживання, способи дій з нею. Таким чином, річ - це суспільний предмет, діям з яким дитина повинна навчиться з допомогою дорослого. Дорослий виступає перед дитиною не лише як людина, а скільки як представник певного суспільства, що має соціальні ролі, установки, мотиви, стереотипи дій, в тому числі і стереотипи виховання. Отже, дорослий - це суспільний дорослий. Діяльність дитини всередині систем "дитина - суспільний предмет" і "дитина - суспільний дорослий" є єдиним процесом, в якому формується його особистість. Однак складаючи єдиний процес освоєння систем "дитина - предмет" і "дитина-дорослий", в рамках провідної діяльності даного віку, одна з систем виступає на перший план, займаючи домінуюче становище. Отже, що змінюють один одного провідні діяльності, визначають послідовне чергування переважно системи "дитина-предмет" і "дитина-дорослий".
Розглядаючи кожен період як складається з двох стадій, Д. Б. Ельконін вважав, що на першій стадії здійснюються зміни мотиваційно-потребової сфери особистості, а на другий відбувається освоєння операціонально-технічної сфери. Їм був відкритий закон чергування, періодичності різних типів діяльності на кожному етапі: за діяльністю одного типу, орієнтує суб'єкта в системі відносин між людьми, в нормах і правилах взаємодії в соціумі, обов'язково слід діяльність іншого типу, в якій відбувається орієнтація в способах вживання предметів. Кожного разу між цими двома типами орієнтації виникають протиріччя. Періоди та стадії дитячого розвитку, за Д. Б. Ельконін, виглядають так:
1. Етап раннього дитинства складається з двох стадій - дитинства, відкривається кризою новонароджене, на якому розвивається мотиваційно-потребностная сфера особистості, і раннього віку, початок якого знаменує кризу 1-го року життя, в якому переважно здійснюється освоєння операціонально-технічної сфери.
2. Етап дитинства відкривається кризою 3 років, що знаменують початок дошкільного віку (з освоєнням мотиваційно-потребової сфери). Другою стадією є відкривається кризою 6-7 років молодший шкільний вік, на якому освоюється операціонально-технічна сфера.
3. Етап отроцтва ділиться на стадію підліткового віку (освоюється мотиваційно-потребностная сфера), початком якого є криза 11-12 років, і стадію ранньої юності (освоєння операціонально-технічної сторони), пов'язаної з кризою 15 років. По Д. Б. Ельконін, кризи 3 і 11 років - це кризи відносин, слідом за ними виникають нові орієнтації в людських відносинах; а кризи 1-го року, 7 і 15 років - кризи світогляду, що змінюють орієнтацію у світі речей [1, c. 27].
У вітчизняній психології прийнята періодизація Д. Б. Ельконіна.

2. Періодизація психічного розвитку

До кожної точки свого розвитку дитина підходить з відомим розбіжністю між тим, що він засвоїв з системи відносин людина - людина, і тим, що він засвоїв з системи людина - предмет. Якраз моменти, коли вона становить приймає найбільшу величину, і називаються кризами, після яких іде розвиток тієї сторони, яка відставала в попередній період. Але кожна зі сторін готує розвиток іншої.
До цікавих висновків дійшов у своїх роботах Д.І. Фельдштейн. На його думку, активізація одного боку діяльності не витісняє, не замінює інший її бік, забезпечуючи лише нові можливості для розвитку особистості. У цьому процесі чітко простежуються закономірності зворотної дії. Вона має місце на всіх етапах онтогенезу. Наприклад, у молодшого школяра в процесі навчальної діяльності активізується предметно-практична, пізнавальна сфера. У процесі пізнавальної активності дитини з'являються такі новоутворення, як довільність, рефлексія, а вони викликають потреба усвідомити власну поведінку і оволодіти нормами взаємовідносин, що характерно для підлітка. У нього активно формується самосвідомість, розвивається соціальна активність. Оскільки активність розвивається в суспільно корисної діяльності, де підліток реалізує себе для інших, то він починає прагнути до практичної діяльності, якою займається старший школяр [2].
Таблиця 1. Періодизація психічного розвитку за Д. Б. Ельконіну

2.1. Психічний розвиток в дитячому віці

Дитина з'являється на світ з вродженими рефлексами (харчові, захисні, орієнтовні та ін.) Проте їх недостатньо, щоб забезпечити активну взаємодію дитини з навколишнім середовищем. Без догляду дорослих новонароджений не в змозі задовольнити жодну свою потребу. Основою його розвитку є безпосередній контакт з іншими людьми (зокрема, спілкування з матір'ю), в процесі якого починають вироблятися перші умовні рефлекси. Одним з перших утворюється умовний рефлекс на положення при годуванні.
Перші прояви емоцій у немовлят виражаються криком, супроводжуються зморщуванням, почервонінням, некоординовані рухи. На другому місяці він завмирає і зосереджується на обличчі людини, нахиленого над ним, посміхається, підкидає ручки, перебирає ніжками, з'являються голосові реакції. Ця реакція одержала назву комплекс пожвавлення. Реакція дитини на дорослого вказує на виниклу у нього потреба в спілкуванні, спробу встановити з дорослим контакт. Малюк доступними йому засобами спілкується з дорослим. Поява комплексу пожвавлення означає перехід дитини до наступного етапу розвитку - дитинство (до кінця першого року).
У три місяці малюк вже виділяє близької йому людини, а в шість місяців відрізняє своїх від чужих. Далі спілкування дитини і дорослого починає все частіше здійснюватися в процесі спільних дій. Дорослий показує йому способи дії з предметами, допомагає у їх виконанні. У зв'язку з цим змінюється і характер емоційного спілкування. Під впливом спілкування підвищується загальний життєвий тонус малюка, посилюється його активність, що значною мірою створює умови для мовного, рухового та сенсорного розвитку.
Після шести місяців дитина вже здатна встановлювати зв'язок між словом, що позначає предмет, і самим предметом. У нього формується орієнтовна реакція на звані йому предмети. У словнику малюка з'являються перші слова. У перебудові та вдосконаленні рухової сфери особливе місце займає розвиток рухів рук. Спочатку дитина тягнеться до предмета, не вміючи утримати його, після цього має ряд навиків хапання, а до п'яти місяців - елементи загарбання предметів. У другому півріччі у нього починають формуватися цілеспрямовані дії з предметами. З сьомого по десятий місяць він активно маніпулює з одним предметом, а з одинадцятого місяця - двома. Маніпулювання з предметами дає можливість дитині знайомитися з усіма їхніми властивостями і допомагає встановлювати стійкість цих властивостей, а також планувати свої дії.

2.2. Провідна діяльність та розвиток в ранньому дитинстві

Великим досягненням у розвитку дитини другого року життя є ходьба. Це робить його більш самостійним і створює умови подальшого освоєння простору. До кінця другого року життя у дітей поліпшується координація рухів, вони освоюють все більш складні комплекси дій. Дитина цього віку вміє вмиватися, залазити на стілець, щоб дістати іграшку, любить лазити, стрибати, долати перешкоди. Він добре відчуває ритм рухів. Спілкування малюків з дорослими в ранньому віці - неодмінна умова розвитку предметної діяльності, провідної діяльності дітей цього віку.
Істотне значення у розвитку дитини даного віку має знайомство з різноманітними предметами і оволодіння специфічними способами їх використання. З одними предметами (наприклад, іграшкою-зайцем) можна звертатися вільно, взяти за вуха, лапку, хвостик, а за іншими закріплені інші й однозначні способи дії. Жорстка закріпленість дій за предметами-знаряддями, способи дії з ними встановлюються малюком під впливом дорослого і переносяться на інші предмети.
Дитина другого року життя активно засвоює дії з такими предметами-знаряддями, як чашка, ложка, совочок і т.д. На першому етапі оволодіння гарматним дією він використовує знаряддя як продовження руки, і тому це сюжет був названий ручним (наприклад, малюк використовує лопатку, щоб дістати кулька, закотилася під шафу). На наступному етапі дитина вчиться співвідносити знаряддя з тим предметом, на яке спрямована дія (лопаткою набирають пісочок, сніг, землю, відром - воду). Таким чином, він пристосовується до властивостей знаряддя. Оволодіння предметами-знаряддями призводить до засвоєння малюком суспільного способу вживання речей і робить вирішальний вплив на розвиток початкових форм мислення.
Розвиток мислення дитини в ранньому віці відбувається в процесі його предметної діяльності і носить наочно-дієвий характер. Він навчається виділяти предмет як об'єкт діяльності, переміщати його в просторі, діяти кількома предметами по відношенню один до одного. Все це створює умови для знайомства з прихованими властивостями предметної діяльності і дозволяє діяти з предметами не тільки безпосередньо, але і за допомогою інших предметів або дій (наприклад, стукати, обертати).
Практична предметна діяльність дітей - важливий етап переходу від практичного опосередкування до розумової, вона створює умови для подальшого розвитку понятійного, мовного мислення. У процесі виконання дій з предметами і позначення дій словами формуються розумові процеси дитини. Найбільше значення серед них в ранньому віці має узагальнення. Але так як його досвід невеликий і він не вміє ще виділити суттєва ознака в групі предметів, то й узагальнення часто бувають неправильними. Наприклад, словом куля малюк позначає всі предмети, які мають круглу форму. Діти цього віку можуть робити узагальнення за функціональною ознакою: шапа (шапка) - це капелюх, косинка, кепка і ін Удосконалення предметної діяльності сприяє інтенсивному розвитку мовлення дитини. Так як його діяльність здійснюється спільно з дорослим, то мова малюка ситуативна, містить питання і відповіді дорослому, має характер діалогу. У дитини збільшується словниковий запас. Він починає проявляти більшу активність у вимові слів. Слова, які вживає малюк в своїй промові, стають позначенням подібних предметів.
У процесі спілкування з дорослими на другому році життя у дитини формується емоційна реакція на похвалу (Р. Х. Шакуров). Зародження емоційної реакції на похвалу створює внутрішні умови для розвитку самооцінки, самолюбства, для формування сталого позитивно-емоційного ставлення малюка до себе і до своїх якостях.

2.3. Значення гри як провідного типу діяльності в психічному розвитку дошкільника

У періодизації Д. Б. Ельконіна в дошкільному віці гра є провідною діяльністю, яка визначає психічний розвиток дитини. Ельконін надавав грі першорядне значення і розробив теорію гри.
Провідним видом діяльності дошкільника є рольова гра. Сутність гри як провідної діяльності полягає в тому, що діти відображають у грі різні сторони життя, особливості діяльності та взаємин дорослих, набувають і уточнюють свої знання про навколишню дійсність, освоюють позицію суб'єкта діяльності, від якого вона залежить
Рушійними силами розвитку психіки дошкільника є суперечності, які виникають у зв'язку з розвитком цілого ряду його потреб. Найважливіші з них: потреба в спілкуванні, з допомогою якої засвоюється соціальний досвід, потреба у зовнішніх враженнях, в результаті чого відбувається розвиток пізнавальних здібностей, а також потреба в рухах, що приводить до оволодіння цілою системою різноманітних навичок і вмінь. Розвиток провідних соціальних потреб у дошкільному віці характеризується тим, що кожна з них набуває самостійного значення.
Гра - це оманливе простий термін, що позначає різноманітні види діяльності. Вона має біологічну основу, яка спостерігається в іграх молодих тварин і дітей людини. У людини гра тісно пов'язана з культурою. Цей зв'язок яскраво проявляється в рітуалізірованние формах дитячих ігор, предметах гри, і іграх, де успіх залежить від уміння й удачі.
Грати можна поодинці, тренуючи індивідуальні навички, або в групі, де в грі відбувається знайомство з неживими предметами або вивчення людських відносин і соціальних ролей. Ігри в «дочки - матері», «магазин», «школу», «гості» і т.п. моделюють, перш за все, соціальні відносини, соціальні ролі, норми соціального життя, прийняті в даній культурі. Учасники виконують різні ролі, іду певним уявленням, нормам і стереотипам поведінки. Подібні ігри називаються рольовими. Гра може бути спонтанною або підкорятися правилам. Гра протилежна роботі. Якщо гра виникає у силу внутрішнього бажання, то робота спрямована на соціально значимі цілі. Джером Брунер, англійський учений, наводить переконливі факти, які показують, що в промислово розвинених суспільствах існує чітка межа між грою і роботою дорослих. У традиційних суспільствах, такої чіткої межі немає. Так, у африканських пігмеїв, гра допомагає освоїти дорослий стиль життя. Діти грають в охоту, збирання і, у міру дорослішання, ці ігрові дії поступово переходять в реальні.
Описані характеристики гри дозволяють зробити її визначення:
Гра - це приносить задоволення, добровільна діяльність, яка включає широкий спектр повторів і варіацій дослідного поведінки.
Рольові ігри являють собою також символічне освоєння соціальних ролей і відносин, стереотипів поведінки, коли діти грають у вчителя, лікаря, маму, тата, продавця. На відміну від фізичної ігри, символічна гра припускає, що дії відбуваються в уявній реальності. Розвиток уяву сприяє формуванню нових символічних комбінацій. Створення нових комбінацій є ознакою творчого мислення. Тому символічна гра дітей сприяє не тільки розвитку майбутніх навичок, освоєння соціальних ролей, стереотипів і норм, але і є діяльністю розвиваючої мислення дитини, його символічні функції.
Гра має велике значення не тільки для розвитку інтелекту, але вона тісно пов'язана з емоційним розвитком. Багато дітей мають улюблену м'яку іграшку чи предмет, до якого вони особливо прив'язані. Вони беруть іграшку з собою в ліжко, возять у гості, за місто, ходять у дитячий сад, а іноді й до школи. Психоаналітики називають такі предмети «перехідними об'єктами». «Перехідні об'єкти» повинні допомогти дитині здійснити перехід від тісного фізичного контакту з матір'ю до поступового оволодіння самостійним поведінкою, допомогти йому обходитися без допомоги близького дорослого. Діти, які відчувають труднощі в організації самостійного поведінки, вдаються до допомоги «перехідних об'єктів» навіть у шкільному віці. Ці особливі предмети служать заступниками матері. Вони виконують роль уявних друзів, яких діти наділяють своїми думками, почуттями, надіями і страхами. Вони завжди готові допомогти дитині у важких ситуаціях. У «перехідних об'єктах» кореняться звички деяких дорослих людей використовувати талісмани у своєму житті.
У роботах Є.Є. Кравцової було поглиблено уявлення про гру як провідний тип діяльності дошкільника. Провідною діяльністю в цьому віці є не тільки сюжетно-рольова гра, як було прийнято вважати слідом за Д. Б. Ельконіна, а й послідовно змінюють один одного п'ять видів ігор: режисерська, образна, сюжетно-рольова, гра з правилами і знову режисерська гра, але на якісно новому рівні розвитку. Як показали спеціально проведені дослідження, сюжетно-рольова гра дійсно займає центральне місце у дошкільному віці. Разом з тим здатність дитини до актуалізації сюжетно-рольової гри забезпечують, з одного боку, режисерська гра, у процесі якої дитина вчиться самостійно придумувати і розвертати сюжет, а з іншого - образна гра, в якій він ототожнює себе з різними образами і тим підготовляє рольову лінію розвитку ігрової діяльності. Іншими словами, для того щоб опанувати сюжетно-рольовою грою, дитина спочатку повинна навчитися самостійно придумувати сюжет у режисерській грі й опанувати здатністю до образно-рольової реалізації в образній грі. Точно так само, як режисерська й образна гра пов'язані генетичної наступністю з сюжетнорольові, сюжетно-рольова гра, як показано в дослідженнях Д. Б. Ельконіна, розвиваючись, створює основу для гри з правилами. Вінчає розвиток ігрової діяльності в дошкільному віці знову режисерська гра, яка тепер увібрала в себе риси всіх перерахованих раніше форм і видів ігрової діяльності.

2.4. Психічний розвиток молодшого школяра

Як же розвивається особистість школяра в процесі навчання? В основі розвиваються потреб лежать ті, які приніс дитина з дошкільного дитинства. Зберігається потреба в грі. Тому в перший час перебування в школі істотним чинником для пробудження інтересу до навчання, для полегшення складної навчальної діяльності є введення ігрової ситуації на уроці, використання дидактичних ігор. Залишається такою ж сильною, як у дошкільника, потреба в русі. Часто вона заважає дитині зосередитися на уроці, він постійно відчуває бажання порухатися, походити по класу. Багато дітей, стримуючи себе на. Уроці, проявляють особливу рухливість на перерві, причому так посилено бігають і стрибають, що втомлюються і цим знижують свою працездатність на уроці. Ось чому вчитель, так само як і вихователь дитячого саду, повинен вміти організовувати їх дозвілля, включивши рухливі ігри на перервах, а також дати їм можливість порухатися і на уроці. Однак особливо значима для подальшого розвитку особистості молодшого школяра, як і дошкільника, потреба у зовнішніх враженнях. Саме на основі цієї потреби швидко розвиваються нові духовні потреби, в тому числі і пізнавальні: потреба оволодівати знаннями, вміннями, навичками, проникати в їхню сутність. Потреба в зовнішніх враження, таким чином, на початку навчання залишається основною рушійною силою розвитку. У зв'язку з розвитком пізнавальної потреби виникають різноманітні мотиви навчання.
Під впливом нової провідної діяльності у молодших школярів формується більш стійка структура мотивів, у якій мотиви навчальної діяльності стають провідними. Одні з них виникають у процесі навчання і пов'язані зі змістом і формами навчальної діяльності, інші лежать як би за межами навчального процесу. Останні, у свою чергу, діляться на широкі соціальні мотиви (добре працювати, після закінчення школи вступити в інститут і т.д.) і особисті. У них відбивається прагнення до власного благополуччя (заслужити похвалу дорослих, отримати гарну оцінку).
Соціальні мотиви представлені досить широко вже в учнів II-III класів. Діти кажуть: Хочу бути лікарем, щоб лікувати людей, У наш час не можна не вчитися, тобто вони знають про важливість навчання, необхідності його для суспільства. Ці мотиви не завжди відразу співвідносяться з процесами навчальної діяльності, але вони є істотною передумовою для розвитку почуття обов'язку перед суспільством і при вмілому керівництві педагога можуть бути не тільки усвідомлюваними, але і дієвими. Ряд соціальних мотивів виникає під впливом навчальної діяльності. Спочатку похвала вчителя, а потім і виставлена ​​об'єктивна оцінка стають все більш і більш значущими для учня, так як багато в чому обумовлюють його благополуччя, ставлення вчителя, близьких. K III класу значущим чинником, що стимулює успішне навчання, стає думка колективу. Це відбувається тому, що в учня з'являються свої інтереси, своя сфера відносин з однолітками. Ось чому до III класу позитивні або негативні мотиви навчання багато в чому залежать від настрою колективу. Якщо в класному колективі виховане здорове ставлення до навчання, то воно поступово поширюється на всіх, якщо ж колектив байдужий до успіхів у навчанні чи негативно до них ставиться, то окремі учні швидко піддаються цій обстановці. Завдання вчителя, таким чином, - враховувати настрій класу і його вплив на учнів.
У міру оволодіння навчальною діяльністю розвиваються і мотиви, закладені безпосередньо в процесі навчання. У першу чергу це інтерес до оволодіння способами діяльності, процесу читання, малювання, а в подальшому до самого навчального процесу.
Особливо слід виділити і підкреслити значимість інтересу до самого процесу пізнання. За дослідженнями Л.І. Божович, вже в дошкільному віці виділяються маленькі дослідники - діти, які прагнуть самі відкривати для себе світ. Прояв такого інтересу в дитини означає його постійну пізнавальну активність без всяких спеціальних стимулів. Відзначається, що для дітей з яскраво вираженим інтересом до пізнання сам цей процес приносить велике задоволення. Нині діюча програма для початкових класів передбачає високий рівень розумового розвитку дітей, ставить за мету в першу чергу пробудити їх інтерес до процесу пізнання як найважливішого в структурі навчальних мотивів молодшого школяра. Отже, різноманітні мотиви навчання, причини, їх викликають, і, відповідно, постійна робота вчителя з розвитку положітелних, соціально значущих мотивів навчання - першорядний чинник у розвитку особистості молодшого школяра.
На другому-третьому році навчання ставлення школяра до класного колективу змінюється. Ці зміни в першу чергу пов'язані з новим ставленням до навчання і особистості вчителя, причому особистість вчителя стає менш значущою, але зате встановлюються більш тісні контакти з товаришами, однокласниками, з якими разом засвоюють знання, беруть участь у суспільному житті, пов'язаної з іграми, змаганнями, походами. Поступово в класному колективі ділові зв'язки і взаємини починають підкріплюватися моральної оцінкою поведінки кожного з хлопців. Вони починають все глибше усвідомлювати ті чи інші сторони особистості однолітків.
Особисті взаємини вже в молодшому шкільному віці лежать в основі контактних дружніх угруповань, так званих малих груп, і часто склалися в них стосунки стають для учня більш значущими. У малих групах, як правило, є свої ватажки (лідери). У них складаються свої норми поведінки, свої інтереси. І якщо вони суперечать вимогам статутних організацій, то між учнями цієї групи, з одного боку, і вчителем та активом класу - з іншого, може виникати смисловий бар'єр, нерозуміння, відчуженість. Звичайно, не слід думати, що мала група - обов'язково антагоністичне ядро ​​всередині класного колективу. Навпаки, більшість входять у ці групи хлопців, маючи свої особливі інтереси, не перестають бути активними членами всього колективу.
Учитель у всіх випадках повинен знати цінності малих груп свого колективу, знати лідерів, вміло впливати через них на членів групи, завжди враховувати її думку і бажання вибираючи актив. Особливості взаємин у малих групах, міжособистісні відносини молодших школярів повинні бути предметом вивчення педагога. Це допоможе йому правильно виділити актив класу, полегшить його вплив на колектив і окремих учнів, допоможе регулювати відносини дітей у колективі.

2.5. Перехід від дитинства до дорослості. Психічний розвиток підлітка

Підлітковий вік, як період біологічних, соціальних і психологічних кардинальних змін пов'язаний з утворенням особливої ​​підліткової субкультури, зі специфічними стереотипами поведінки, своїм сленгом, своїми нормами, установками і мораллю. Перш за все, це зумовлено «маргінальністю» (промежуточностью) положення підлітків: вони вже не діти, але ще й не дорослі. Специфічність підліткової соціальної ситуації проявляється в його психіці, типово як внутрішнє протиріччя, невизначеність рівня домагань, підвищена сором'язливість і, одночасно, агресивність, схильність приймати крайні точки зору. Конфліктність підлітка тим сильніше, чим різкіше відмінності між світом дитинства і світом дорослих. Тому ступінь «підліткового поведінки» не буває однаковою. Оскільки у підлітка відбувається кардинальний перегляд пердставленій про себе і навколишній світ, то в цьому віці помітно посилюється схильність до самоспостереження, знижується самооцінка і самоповага підлітка. Ці особливості характерні для раннього підліткового віку. У 15 - 16 років починається зростання самоповаги, слабшає сором'язливість, стійкіше стає самооцінка підлітка.
У перехідний вік, за Піаже дозріває здатність до абстрактних розумових операцій (стадія формальних операцій). Ускладнення розумових здібностей має велике значення для пізнавального і емоційного розвитку підлітка. Він набуває додаткові можливості інтелектуального контролю своєї поведінки. Досягнення фази формальних операцій пояснює тяжіння підлітка до загальних теорій, узагальнень. Схильність до теореотізірованію стає вікової особливістю. Підлітки створюють власні теорії суспільства, філософії, щастя, любові, правила життєвого укладу. Другим наслідком досягнення стадії формальних операцій є зміна співвідношення можливого і дійсного, уявного і реального. Дитина мислить, перш за все, про дійсне, реальному. Юнак - про можливе. Це пояснюється не тільки потребою юнаки побудувати проекції майбутнього, а самою природою логічної думки: дійсність - тільки частину можливого. Оскільки логічне мислення оперує не тільки реальними, але й уявними об'єктами, освоєння цього стилю мислення неминуче породжує інтелектуальне експериментування, своєрідну гру в поняття, формулювання, умовиводи. Однак розвиваються системи понять підлітків побудовані на крайніх уявленнях про події, явища і об'єктах. Вони не включають безлічі нюансів, переходів. Вони побудовані за принципом «або-або»: або чорне, або біле, або гарний вчинок, чи поганий, чи правильне рішення, або невірне. Однією з основних психологічних завдань, що стоять перед підлітком є ​​становлення індивідуальної ідентифікації (тотожності), усвідомлення «хто Я». Цей період Е. Еріксон описав як криза підліткового віку, суть якого пов'язати нові уявлення про своє змінився тілі, нові погляди на речі і людей, зі своїми минулими поглядами та уявленнями, і побудувати проекцію майбутнього. Процес формування самоідентичності, формування уявлень про себе, своє місце в соціумі, свою систему цінностей означає пошук своєї індивідуальності, усвідомлення її, і реалізація її потенціалу. На початку цього процесу усвідомлення власної індивідуальності, в ранньому підлітковому віці виникає завдання виділити себе зі світу дітей.

Висновок

Ключове поняття в курсовій роботі - провідна діяльність. За визначенням Леонтьєва - це та діяльність, розвиток якої обумовлює найголовніші зміни в психічних процесах і психологічні особливості особистості на даній стадії розвитку.
Нерозривно з теорією провідного типу діяльності пов'язана теорія періодизації розвитку. В основі періодизації А. Н. Леонтьєва і лежить власне тип провідної діяльності. Він описує:
1) дитинство з безпосередньо-емоційним спілкуванням дитини і дорослого;
2) раннє дитинство з предметною діяльністю;
3) дошкільне дитинство з грою;
4) шкільний вік з вченням;
5) підлітковий вік з суспільно корисною діяльністю та спілкуванням з однолітками;
6) юнацтво.
Періоди та стадії дитячого розвитку, за Д. Б. Ельконін, виглядають так:
1. Етап раннього дитинства (дитинство і ранній вік - після 1 року);
2. Етап дитинства (дошкільного віку і молодший шкільний вік);
3. Етап отроцтва (підлітковий вік і рання юність)
На кожному віковому етапі психічного розвитку провідний вид діяльності має двоїсту природу: з одного боку провідний вид діяльності має місце бути в силу готовності психіки дитини до такої діяльності (наприклад, вроджені безумовні рефлекси новонародженого дозволяють йому взаємодіяти з матір'ю), з іншого - провідний вид діяльності одного етапу готує "грунт" для переходу дитини на наступний, більш вищий, етап психічного розвитку (наприклад, гра розвиває уяву, мислення і т.д., які необхідні будуть дитині на етапі навчальної діяльності).

Список літератури
1. Сапогова Є.Є. Психологія розвитку людини. - М.: Аспект прес, 2001 - 460 с.
2. Хрестоматія з вікової психології. Навчальний посібник для студентів: Сост. Л. М. Семенюк. Під ред. Д. І. Фельдштейна .- Видання 2-е, доповнене. М.: Інститут практичної психології, 1996. - 304 с.
3. Обухова Л. Ф. Дитяча (вікова) психологія. Підручник. М., Російське педагогічне агентство. 1996, - 374 с.
4. Ельконін Д.Б. Психічний розвиток у дитячих віках. М.; Воронеж, 1995.
5. Ельконін Д.Б. До проблеми періодизації психічного розвитку в дитячому віці / / Зап. психол. 1971. № 4. С. 6-20.
6. Виготський Л.С. Собр. соч.: У 6 т. М.: Педагогіка, 1982-1984.
7. О.І. Каяшева, Г.Г. Кравцов. Особистісна рефлексія як вікове психологічне новоутворення. Вісник РДГУ. 2006. № 1. Сер. «Психологія».
8. Абрамова Г.С. Вікова психологія. М.: Академія, 1997.
9. Вікова та педагогічна психологія / За ред. А. В. Петровського. М.: Просвещение, 1989.
10. Кравцов Є.Є. Поняття вікових психологічних новоутворень у сучасній психології розвитку. / / Культурно-історична психологія 2005. № 2.
11. Крайг Г. Психологія розвитку. - СПб.: Пітер, 2000.
12. Вересов М.М. Провідна діяльність у психології розвитку: поняття і принцип. / / Культурно-історична психологія. 2005. № 2.
13. Семенова О.А., Гаманців Д.А., Мачинського Р.І. Вікові зміни довільної регуляції діяльності в старшому дошкільному і молодшому шкільному віці. / / Культурно-історична психологія. 2007. № 4.
14. Ліберман А.А. Місце і можливі функції поняття провідної діяльності / / Культурно-історична психологія. -2007. - № 2
15. Слободчиков В.І. Категорія віку у психології та педагогіці розвитку / / Питання психології. 1991. № 2.
16. Марцинковская Т.Д. Історія дитячої психології. М.: Владос, 1998.