Провідна діяльність у ранньому віці

Способи виконання дії з предметами.
На прикладі з вживанням ложки добре видно важлива особливість дій з гарматами. За знаряддями жорстко закріплений спосіб вживання: не тільки що ними слід робити, але і як це робиться. Дорослі добре це знають і, як правило, намагаються передати дітям. Звичайно, далеко не всяким, навіть доступним йому знаряддям дитина може навчитися володіти досить вміло до трьох років. Але він починає вчитися. А от дії з іншими предметами можуть допускати різні спосо0и виконання при одному і тому ж результаті, і дорослим це часто невтямки, вони показують дитині результат і думають, що дитина буде отримувати його тим же способом, що й вони самі. Але це буває далеко не завжди. Візьмемо для прикладу розбирання та складання пірамідки. Вихователька на очах у дитини знімає поспіль всі кільця і ​​розкладає їх на столі, потім по порядку нанизує на стрижень: відбирає на-віч саме велике кільце, нанизує його, потім йде найбільше з решти і так до кінця. Але дворічний малюк, стежачи за діями дорослого, не в змозі уловити цього способу. Та він і не може ще порівнювати на око кільця по величині.
Часто діти, розбираючи пірамідку, кладуть всі кільця по черзі, а потім, збираючи її, нанизують у зворотному порядку. Досить перемішати кільця між собою, щоб завдання стало нездійсненним. В інших випадках діти домагаються успіху інакше: спочатку нанизують кільця без розбору, а потім багато разів їх переміщують, поки пірамідка не стане «рівною». Найбільш успішно збирають пірамідки ті малюки, яких спеціально навчили, прикладаючи кільця один до одного, вибирати найбільше з них, нанизувати його, потім вибирати найбільше з решти і т. п. Звідси - лише один крок до збирання пірамідки на-віч, т, е. до повноцінного, «дорослого» способу.
Значить, навчаючи дітей предметним діям, дорослі обов'язково повинні показувати не тільки їх результат, але і спосіб виконання, причому спосіб, доступний дітям. (2; 53)
Тепер ми можемо укласти, що, опановуючи предметними діями, дитина засвоює, що роблять з тим чи іншим предметом і як це роблять. Разом з тим, він вчиться сам виконувати відповідні дії. Інакше кажучи, діти засвоюють призначення предметів, способи дій з ними і (в доступних межах) техніку виконання цих дій.
Розвиток предметної діяльності.
Вже в період дитинства дитина виконує досить складні маніпуляції з предметами, може навчитися деяким діям, показаним йому дорослим, може перенести засвоєне дію на новий предмет. Але маніпуляції немовляти спрямовані лише на використання зовнішніх властивостей і відносин предметів - ложкою він діє так само, як паличкою, олівцем або совочком.
Перехід від дитинства до раннього дитинства пов'язаний з розвитком нового ставлення до світу предметів - вони починають виступати для дитини не просто як об'єкти, зручні для маніпулювання, а як речі, що мають певне призначення і певний спосіб вживання, тобто в тій функції, яка , закріплена за ними в громадському досвіді. Основні інтереси дитини переносяться в область оволодіння все новими і новими діями з предметами, і дорослий набуває роль наставника, співробітника і помічника в цьому, оволодінні. У період раннього дитинства здійснюється перехід до предметної діяльності, яка стає провідним видом діяльності протягом усього періоду.
Специфіка предметної діяльності полягає в тому, що в ній дитині вперше відкриваються функції предметів. Функція, призначення речей є їх прихованим властивістю. Воно не може бути виявлено шляхом простого маніпулювання. Так, дитина може нескінченне число разів відкривати і закривати дверцята шафи, довго стукати ложкою об підлогу, але цим ні на крок не просунеться в пізнанні функції предметів. Тільки дорослий здатний в тій чи іншій формі розкрити дитині, для чого служить шафа чи ложка. (1; 76)
Засвоєння призначення предметів дитиною в корені відрізняється від тих форм наслідування, які спостерігаються, наприклад, у мавп. Мавпа може навчитися пити з кухля, але гуртка не набуває для неї постійного значення предмета, з якого п'ють. Якщо тварині хочеться пити, і воно бачить воду в гуртку, то п'є з неї. Але з таким же успіхом воно буде пити з відра або з підлоги, якщо вода в цей момент опиниться там. Точно так само і саму кухоль в інший час, при відсутності спраги, мавпа буде вживати для найрізноманітніших маніпуляцій - кидати її, стукати нею і т. п. Дитина ж засвоює постійне значення предметів, закріплене за ними суспільством і не змінюється в залежності від потреб даної хвилини. Це, звичайно, зовсім не означає, що, засвоївши те чи інше предметна дія, дитина завжди вживає предмет тільки за призначенням. Так, навчившись черкає олівцем по паперу, він може разом з тим катати олівці чи будувати з них колодязь. Але важливо те, що дитина при цьому знає істинне призначення предмета. Коли дворічний пустун, наприклад, одягає на голову свій черевичок, він сміється, бо розуміє невідповідність виконуваної дії призначенням черевика. (1; 77)
На перших щаблях розвитку предметної діяльності дію і предмет дуже жорстко пов'язані між собою: дитина здатна виконати засвоєне дію тільки з тим предметом, який для цього призначений. Якщо йому пропонують, наприклад, зачесатися паличкою або попити з кубика, він виявляється просто не в змозі виконати прохання, дія розпадається. Тільки поступово відбувається відділення дії від предмета, в результаті якого діти раннього віку здобувають можливість виконати дію і з не відповідними йому предметами чи використовувати предмети не за прямим призначенням.
Таким чином, зв'язок дії з предметом проходить три фази розвитку. На першій з них з предметом можуть виконуватися будь-які відомі дитині дії. На другій фазі предмет вживається тільки за прямим призначенням. Нарешті, на третій фазі відбувається як би повернення до старого - до вільного вживання предмета, але на зовсім іншому рівні: дитина знає основну функцію предмета.
Важливо, що, засвоюючи дії по вживанню предметів побуту, дитина разом з тим засвоює і правила поведінки в суспільстві, пов'язані з цими предметами. Так, розсердившись на дорослого, дитина може жбурнути чашку на підлогу. Але тут же на його обличчі виразиться переляк і каяття: він уже розуміє, що порушив правила поводження з предметом, які обов'язкові для всіх. У зв'язку з оволодінням предметною діяльністю змінюється характер орієнтування дитини в нових для нього ситуаціях, при зустрічах з новими предметами. Якщо в період маніпулювання дитина, отримавши незнайомий предмет, діє з ним усіма відомими йому способами, то згодом його орієнтування спрямована на з'ясування того, для чого цей предмет служить, як його можна використати. Орієнтування типу «що таке?» Змінюється орієнтуванням типу «що з цим можна робити?».
Не всі дії, засвоювані дитиною в цей період, однотипні, і не всі вони мають однакове значення для психічного розвитку. Особливості дій залежать, насамперед, від особливостей самих предметів. Одні предмети мають цілком певний, однозначний спосіб вживання. Це одяг, посуд, меблі. Порушення способу їх вживання може розглядатися і як порушення правил поведінки. З іншими предметами можна звертатися набагато вільніше. До них відносяться іграшки. Але і між ними різниця дуже велика. Деякі іграшки створені спеціально для виконання певних дій, в самому своєму будову несуть спосіб вживання (пірамідки, матрьошки, шароброси), а є й такі іграшки, які можна вживати по-різному (кубики, м'ячі). Найбільш важливо для психічного розвитку оволодіння діями з тими предметами, спосіб вживання яких досить однозначний. (1; 77)
Крім предметів з фіксованим функціональним призначенням і способами дії, закріпленими історично, в культурі існують і так звані поліфункціональні предмети. У грі дитини і практичного життя людей ці предмети можуть заміщати інші предмети. Дитина відкриває можливості застосування поліфункціональних предметів найчастіше за допомогою дорослого.
Способи вживання різних предметів розрізняються між собою. В одних випадках для вживання предмета достатньо виконати елементарну дію (наприклад, потягнути за ручку, щоб відкрити дверцята шафи), в інших - складна, потребує врахування властивостей предмета і його зв'язки з іншими предметами (наприклад, викопати ямку в піску совочком). Дії, що пред'являють великі вимоги до психіки, більше сприяють психічному розвитку.
З числа дій, які опановує дитина в ранньому дитинстві, особливо значущими для його психічного розвитку виявляються соотносящие і гарматні дії. Співвідносяться є дії, мета яких полягає у приведенні двох або декількох предметів (або їх частин) у визначені просторові взаємини. Це, наприклад, складання пірамідок з кілець, використання всіляких збірно-розбірних іграшок, закривання коробок кришками. (1; 78)
Вже в дитинстві діти починають виконувати дії з двома предметами - нанизувати, складати, накривати і т. п. Але ці маніпулятивні дії відрізняються тим, що дитина, виконуючи їх, не враховує властивостей предметів - не підбирає предмети відповідно до їх формою і величиною, не має їх у будь-якому порядку.
Соотносящие дії, які починають засвоюватися в ранньому дитинстві, навпаки, вимагають такого обліку. Так, щоб правильно скласти пірамідку, потрібно враховувати співвідношення кілець по величині: спочатку вдягти найбільше, а потім послідовно переходити до все більш маленьким. При складанні матрьошки потрібно підбирати половинки однакової величини, збирати спочатку саму маленьку, потім вкладати її у велику і т. д. Точно так само і при діях з іншими збірно-розбірними іграшками необхідно враховувати властивості предметів, підбирати однакові або відповідні один одному елементи, розташовувати їх в якомусь порядку.
Ці дії повинні регулюватися тим результатом, який потрібно отримати (готову пірамідку, матрьошку), але дитина не в змозі самостійно отримати такий результат, та перших порах і не прагне до нього. У разі складання пірамідки він цілком задовольняється тим, що нанизує кільця на стержень в будь-якій послідовності і прикриває їх зверху ковпачком. На допомогу приходить дорослий. Він дає дитині зразок дії, звертає його увагу на помилки, вчить добиватися правильного результату. У кінцевому рахунку, дитина опановує дією. Але воно може виконуватися різними способами. В одних випадках дитина, розбираючи пірамідку, просто запам'ятовує, куди він поклав кожне кільце, і намагається нанизати їх знову так само. В інших - він йде шляхом проб, помічаючи допущені помилки і виправляючи їх, по-третє - підбирає на-віч потрібні кільця і ​​надягає їх на стрижень по порядку. (1; 78)
Способи виконання соотносящие дій, які формуються у дитини, залежать від особливостей навчання. Якщо дорослі дають тільки зразок дії, багаторазово розбираючи і складаючи пірамідку на очах у дитини, він швидше за все запам'ятає місце, на яке потрапляє кожне кільце при розборі. Якщо дорослі фіксують увагу дитини на помилках і їх виправлення, найбільш ймовірно, що він почне діяти шляхом проб. Нарешті, навчаючи попередньо приміряти кільця, вибирати найбільше з них, можна виробити вміння підбирати їх на-віч. Тільки останній спосіб відповідає мети дії, дозволяє виконувати дію в самих різноманітних умовах (діти, навчені першими двома способами, не можуть зібрати пірамідку, якщо, наприклад, замість звичних п'яти кілець отримають десять - дванадцять).
Гарматні дії - це дії, в яких один предмет - знаряддя - вживається для впливу на інші предмети. Застосування навіть найпростіших ручних знарядь, не кажучи вже про машини, не тільки збільшує природні сили людини, але і дає йому можливість виконувати різноманітні дії, які взагалі недоступні неозброєною руці. Знаряддя є як би штучними органами людини, які він ставить між собою і природою. Згадаймо хоча б сокиру, ложку, пилку, молоток, кліщі, рубанок ... (1; 79)
Звичайно, дитина знайомиться з вживанням тільки декількох найелементарніших знарядь - ложки, чашки, совочка, лопатки, олівця. Але і це має дуже велике значення для його психічного розвитку, тому що і в цих знаряддях укладені риси, властиві кожному знаряддю. Вироблений суспільством спосіб вживання знарядь відображений, фіксований в самому їх пристрої.
Знаряддя виступає в якості посередника між рукою дитини і предметами, на які потрібно впливати, і те, як відбувається цей вплив, залежить від пристрою знаряддя. Копати пісок совочком або набирати кашу ложкою потрібно зовсім не так, як рукою. Тому оволодіння гарматними діями вимагає
повної перебудови рухів руки дитини, їх підпорядкування пристрою знаряддя. Розберемо це на прикладі використання ложки. Її пристрій вимагає, щоб, після того як зачерпнути їжа, дитина спочатку піднімав ложку вертикально, не нахиляючи, а потім по прямій лінії ніс до рота. Але їжу, захоплену рукою, несуть зовсім не так: рука направляється від тарілки прямо в рот. Отже, рух руки, озброєної ложкою, має перебудуватися. Але перебудова рухів руки може відбутися тільки за умови, що дитина навчиться враховувати зв'язок між знаряддям і тими предметами, на які спрямована дія: між ложкою і їжею, совочком і піском, олівцем і папером. Це дуже непросте завдання. Весь досвід маніпулятивних дій вчить дитину пов'язувати результат дій з впливом на предмети за допомогою власної руки, а не за допомогою іншого предмета. (1; 80)
Гарматними діями дитина оволодіває в ході навчання, при систематичному керівництві дорослого, який показує дію, направляє руку дитини, звертає його увагу на результат. Але й за цієї умови засвоєння гарматних дій відбувається далеко не відразу. Воно проходить декілька ступенів. На першому ступені знаряддя фактично служить для дитини тільки продовженням його власної руки, і він намагається діяти їм, як рукою. Ту ж ложку діти захоплюють у кулачок якомога ближче до поглиблення, навіть звертаючись до нього пальчиками, і, зачерпнувши за допомогою дорослого їжу, косо несуть її до рота, точно так само, як несли б кулачок. Вся увага при цьому спрямовано не на ложку, а на їжу. Природно, що більша частина їжі розливається або випадає, у рот потрапляє майже порожня ложка. На цьому ступені, хоча дитина і тримає знаряддя, його дія є ще не гарматним, а ручним. Наступна ступінь складається в тому, що дитина починає орієнтуватися на зв'язок знаряддя з предметом, на який спрямована дія (ложки з їжею), але виконує його успішно тільки від випадку до випадку, намагаючись повторювати рухи, що призводять до успіху. І тільки в кінцевому підсумку відбувається достатнє пристосування руки до властивостей знаряддя - виникає гарматні дію. (!; 80)
Гарматні дії, які опановує дитина раннього віку, дуже недосконалі. Вони продовжують відпрацьовуватися надалі. Але важливо не те, наскільки в дитини відпрацьовані відповідні рухи, а те, що він засвоює сам принцип вживання знарядь, що є одним з основних принципів діяльності людини. Засвоєння принципу гарматного дії дає дитині можливість у деяких ситуаціях переходити і до самостійного вживання предметів як найпростіших знарядь (наприклад, використати палицю для діставання далекого предмета).
Починаючи виконувати правила користування предметами, дитина психологічно входить у світ постійних речей: предмети
виступають для нього як речі, що мають певне призначення і певний спосіб вживання. Малюка навчають тому, що предмет у повсякденному житті має постійне значення, закріплене за ним суспільством. Маленькій людині ще не дають зрозуміти, що значення предмета в Екстремальної ситуації може змінюватися.
Психологічно дитина вже звернений у предметну діяльність, але його соціальний розвиток визначається засвоєнням елементарної норми поведінки в світі постійних речей і засвоєнням деяких форм взаємин з людьми з приводу цих речей. Норми, які подаються дитині раннього віку, однозначні і визначені. Правила пропонуються таким чином, щоб малюк завжди діяв однозначно (милом намилював руки, з чашки пив, носовою хусткою витирав ніс і т. д.). (1; 81)
З дітьми проводилася так звана експериментальна бесіда. Дорослий словесно ставив проблемну ситуацію, яку дитина повинна була вирішувати також у словесному плані.
Експериментатор послідовно показував дитині різні предмети і питав: «Що можна робити з цим предметом?», «Чи можна робити ще що-небудь? Що саме? »« Чи можна використовувати цей предмет так? (І експериментатор називав іншу дію, не властиве даному предмету.) Чому можна? Чому не можна? »Дитина в цьому випадку подумки програє пропоновані дії, співвідносить їх з предметними діями, з конкретними предметами і висловлює своє судження про можливість або неможливість пропонованого використання предмета. Так, дитині демонструвався носовичок, і задавалися наступні питання: «Ось хустку. Що їм роблять? »,« Чи можна витирати хусткою руки? Чому можна? Чому не можна? »« Чи можна витирати хусткою стіл? Чому можна? Чому не можна? »,« Чи можна витирати хусткою туфельки? Чому можна? Чому не можна? »
Діти раннього віку найчастіше не можуть аргументувати свою відповідь, але в переважній більшості випадків прагнуть зберегти за хусткою його функцію. Дорослий запитує: «Чи можна витирати туфельки хусткою?» Діти відповідають: «Не можна, тому що». [Вітя 3. (2, 3).] «Можна тільки носик витирати і більше нічого». (1; 81)
Поведінка дитини з предметами з однозначною, фіксованого функцією і предметами, використовуваними різним чином і для різних цілей, досліджувався методом багаторазового заміщення функцій предмета. Цей метод передбачає, вживання одних і тих же предметів в ігровій та реальної ситуаціях. В експерименті дитина потрапляє в ситуацію подвійної, суперечливою мотивації, коли він повинен прийняти рішення про те, як йому діяти з предметом: чи то у відповідності з його прямим, функціональним призначенням, чи то відповідно до пропонованого перейменуванням.
В експерименті використовувалися предмети, що мають, з одного боку можливості поліфункціонального застосування, з іншого - обмеження, вихід за які був грубим порушенням норм, що визначають використання цих предметів.
Дитині пропонувалися такі дії з предметами: дії, що відповідають функціональним призначенням предмета; дії ', допустимі з точки зору побутових нормативів; дії, не схвалювані з точки зору побутових нормативів, що суперечать функціональним призначенням предмета в ситуаціях повсякденного життя.
В одній з експериментальних ситуацій дитина повинен був сам діяти з предметом з фіксованим функціональним призначенням (з цією метою був обраний носовичок) і з поліфункціональним предметом (з цією метою була обрана кругла дерев'яна паличка розміром зі стандартну кулькову ручку). (1; 82)
Носовичок у різних ситуаціях експерименту повинен був по черзі заміщати такі реальні предмети: рушник, серветку, ганчірку. В експерименті створювалися такі умови, коли руйнування функції предмета при заміщенні тягло за собою неможливість використання предмета в його основної функції надалі. В експериментальній ситуації дитина повинна була використовувати носовичок і за його прямим призначенням, і як рушники, серветки, ганчірки для витирання брудного столу.
Експериментатор пропонував наступні дії: «Витри носик» (дається носовичок). «Витри руки. Ось рушник »(дається носовичок). «Сідай за стіл. Ось серветка »(дається носовичок). «Пролив молоко. Ось ганчірка »(дається носовичок).
Як виявилося, дитина раннього віку і в грі, і в реальних ситуаціях повсякденного життя воліє використовувати предмет із закріпленою за ним функцією за його призначенням. Так, Сергій X. (2,10) на пропозицію експериментатора витерти мокрий стіл носовою хусткою відповідає: «Не можна (хустці) бути ганчіркою, тільки хусткою мені і ляльку». (Із спостережень В. Я Кисленко.)
Для дитини раннього віку стає важливим використовувати предмет за його функціональним призначенням: у грі і в реальній ситуації предмет із закріпленою за ним функцією виступає для нього лише в своєму споконвічному призначенні. (1; 82)
Результати дослідження, отримані в реальних ситуаціях, показали, що діти раннього віку міцно засвоюють громадські способи вживання речей і порушувати правила користування предметом явно не хочуть. Тут проявляється той феномен соціального спілкування дитини з дорослим, коли «істина глаголить вустами дитини».
Соціальний розвиток дитини залежить від його місця в системі суспільних відносин, від об'єктивних умов, що визначають характер її поведінки та особливості розвитку його особистості. У ранньому віці дитина психологічно входить у світ постійних речей при емоційної безперервної підтримки дорослого. Ставлення дорослого до дитини і характер провідної діяльності створюють чітко виявляється позитивну самооцінку «я гарні і», домагання на визнання з боку дорослого, тенденцію до максималізму в судженнях щодо правил поведінки і стійке прагнення використовувати предмети відповідно до їх призначення; дитина знаходить прагнення
до визнання з боку дорослого, з невідання він переходить у світ певних відносин, у світ постійних речей.
З іншого боку, використання поліфункціонального предмета дає позитивні новоутворення у психічному розвитку дитини. Наведемо приклад.
Дерев'яна паличка в різних ситуаціях експерименту повинна була по черзі заміщати такі реальні предмети: градусник, ложку, олівець.
а також цукерку. (1; 83)
Експериментатор пропонував виконати наступні дії паличкою: «Ось градусник. Виміряй собі температуру »(дається паличка). «Ось ложка. Співаєш каші »(дається паличка і тарілка цієї каші). «Ось папір і олівець. Намалюй що-небудь »(дається паличка і чистий аркуш паперу). «Ось цукерка. Спробуй, яка смачна »(дається паличка).
Як виявилося, дитина раннього віку погоджується в ряді випадків використовувати паличку. Заміщення допускається, коли не усвідомлюється кінцевий результат заміщення: більшість дітей погоджується, щоб паличка стала градусником.
Сергій О. (2,4). Градусник можна, тому що такий буває.
Оля C. (3,0). Можна, коли лялька хворіє.
Заміщення допускається, коли дію з заступником приносить явний, відчутний результат: паличка цілком заміщає ложку. Ваня Л. (2,6). Ложки бувають дерев'яні і кийові. Світла Ф. (3,0). Я їм такої ложкою і ляльку годую.
Дитина раннього віку не згоден використовувати поліфункціональний предмет в якості реального предмета, якщо поліфункціональний предмет не може виконати функцію заміщає предмета - паличка не приймається як олівця і цукерки.
Марина У. (2,9). Не можна, тому що немає червоного.
Моніка Н. (2,11). Нічого не можна малювати.
Толя В. (2,8). Це не цукерка, а палиця.
Аня П. (2,4). Палиці не їдять. (Із спостережень В. Я. Кисленко).
Поліфункціональні предмети виступають для дитини раннього віку як засіб оволодіння заміщеннями. Дії заміщення звільняють дитину від консервативної прихильності до функціонального призначенням предмета в світі постійних предметів: він починає знаходити свободу дії з предметами. (1; 83)
Зародження нових видів діяльності в ранньому дитинстві. До кінця раннього дитинства (на третьому році життя) починають складатися нові види діяльності, які досягають розгорнутих форм за межами цього віку і починають визначати психічний розвиток. Це гра і продуктивні види діяльності (малювання, ліплення, конструювання).
Гра як особлива форма дитячої діяльності має свою історію розвитку, пов'язану зі зміною становища дитини в суспільстві. Не можна пов'язувати гру дитини з так званої грою дитинчат тварин, що представляє вправу інстинктивних, що передаються у спадщину форм поведінки. Ми знаємо, що людська поведінка не має інстинктивної природи, а зміст своїх ігор діти беруть з навколишнього життя дорослих. На самих ранніх ступенях розвитку суспільства основним способом добування їжі було збиральництво із застосуванням (1; 83)
примітивних знарядь (палок) для викопування їстівних коренів. Діти з перших років життя включалися в діяльність дорослих, практично засвоюючи способи добування їжі та вживання примітивних знарядь. Ігри, відокремленою від праці, не існувало.
При переході до полювання, скотарства й мотичного землеробства виникають такі знаряддя праці й такі способи виробництва, які недоступні для дітей і вимагають спеціальної підготовки. З'являється суспільна потреба у підготовці майбутнього мисливця, скотаря і т. п. Дорослі виготовляють для дітей зменшені знаряддя (ножі, луки, пращі, вудки, аркани), які є точними копіями знарядь дорослих. Ці своєрідні іграшки ростуть разом з дітьми, поступово набуваючи всі властивості і розміри знарядь праці дорослих людей. Суспільство надзвичайно зацікавлений у підготовці дітей до участі в найбільш важливих галузях праці, і дорослі всіляко сприяють ігор-вправ дітей. У такому суспільстві ще немає школи як спеціальної установи. Діти в процесі вправ під керівництвом дорослих опановують способами вживання знарядь. Громадським оглядом досягнень дітей в оволодінні знаряддями праці є ігри-змагання. (1; 83)
Відбувається подальше ускладнення знарядь праці та пов'язаних з ними виробничих відносин. Дітей починають витісняти з складних і недоступних для них сфер виробничої діяльності. Ускладнення знарядь праці призводить до того, що діти опиняються не в змозі опанувати їх використанням в іграх-вправах зі зменшеними моделями. Знаряддя праці при їх зменшенні втрачають свої основні функції, зберігаючи лише зовнішню подібність. Так, якщо з зменшеного цибулі можна випустити стрілу і потрапити нею в предмет, то зменшене рушницю є лише зображенням рушниці - з нього можна стріляти, а можна лише зображати стрілянину. Так з'являється образотворча іграшка. Разом з тим діти витісняються і з громадських відносин дорослих членів суспільства.
На цьому ступені розвитку суспільства виникає новий вид гри - рольова гра.
У ній діти задовольняють свою основну соціальну потребу - прагнення до спільного життя з дорослими, яка вже не може бути задоволена на основі участі у праці дорослих. Діти, надані самим собі, об'єднуються в дитячі спільноти і організують у них особливу ігрову життя, відтворюючу в основних рисах соціальні відносини і трудову діяльність дорослих людей, беручи при цьому на себе, їх ролі. Так з особливого місця дитини в суспільстві, пов'язаного з ускладненням виробництва і виробничих відносин, виникає рольова гра як особлива форма спільного життя дитини з дорослими. (1; 84)
У рольовій грі, відтворення предметних дій відходить на другий план, а на перший план висувається відтворення суспільних відносин і трудових функцій. Тим самим задовольняється основна потреба дитини як суспільної істоти в спілкуванні і спільному житті з дорослими.
Передумови рольової гри виникають протягом раннього дитинства всередині предметної діяльності. Вони складаються в оволодінні діями з предметами особливого роду - іграшками. Вже на самому початку раннього дитинства діти у спільній діяльності з дорослими засвоюють деякі дії з іграшками і потім самостійно їх відтворюють. Такі дії зазвичай називають грою, але подібна назва може бути застосоване в даній ситуації лише умовно. (1; 84)
1,1,0 - Таня піднімає невелику подушечку, кладе її на крісло, піднімає гумову кішку, кладе її на подушку, поплескував по ній рукою, тобто заколисує. Відходить, повертається. Знову повторює ті ж дії. І так багато разів.
Зміст початкових ігор обмежується двома-трьома діями, наприклад годуванням ляльки чи тварин, укладанням їх спати. Фактично діти цього віку ще не відображають моментів свого власного життя (як це відбувається пізніше), а маніпулюють з предметом так, як їм показав дорослий. Вони ще не годують ляльку, не заколисує її - нічого не зображують, а тільки, наслідуючи дорослим, підносять чашку до рота ляльки або кладуть ляльку і поплескують по ній. Характерним для цих специфічних ігор є те, що дитина робить певні дії тільки з тими іграшками, які вживав дорослий у спільній діяльності з ним.
Дуже скоро, проте, дитина починає переносити спосіб дії дорослого на інші предмети. Вперше з'являються ігри, що представляють собою відтворення в нових умовах дій, що спостерігалися дитиною в повсякденному житті.
1,3,0. Ірина, спостерігаючи, як варять у каструлі кашу, бере емальований кухоль, ставить її на стілець і починає заважати чайною ложкою в порожній гуртку, точніше, постукує ложкою по дну, піднімаючи і опускаючи її, потім постукує ложкою по краю гуртки так само, як це робить дорослий, щоб струсити залишки каші. (Із спостережень Ф. І. Фрадкіна.)
Перенесення дії, що спостерігався в житті, на іграшки значно збагачує зміст дитячої діяльності. З'являється багато нових ігор: діти миють ляльку, обливають її, зображують стрибок її з дивана на підлогу, скачують ляльку з гірки, йдуть з нею гуляти. У цей же час дитина може сама зображати різні дії, не виконуючи їх реально. Він їсть з порожньої чашки, пише паличкою на столі, варить кашу, читає. (1; 85)
1,3,0. Ірина, коли знаходить книжку (будь-яку - записну, дитячу товсту книгу, профспілковий квиток - словом, всяку подібність книжки, зі сторінками), сідає на підлогу, відкриває її, починає перегортати сторінки і вимовляти безліч нечленороздільні звуків. В останні дні це стало позначатися словом «читати». Цим словом вона користується для виявлення бажання отримати книжку. Сьогодні вона також села і почала перегортати, а потім я почула слово «Лещата» (книжка), а далі звуки, які важко відтворити, - «читання». (Із спостережень Ф. І. Фрадкіна.)
У цей час порадою можна викликати у дитини нову за змістом гру, якщо відповідна дія йому відомо. Перенесення дії з одного предмета на інший і ослаблення його жорсткого зв'язку з предметом свідчать про значний поступ дитини в оволодінні діями. Але тут ще немає ігрового перетворення предметів, використання одних предметів замість інших. Таке перетворення виникає пізніше і являє собою перший крок до перетворення предметного дії у власне ігрове.
Діти починають широко використовувати на додаток до сюжетних іграшок всілякі предмети в якості заступників відсутніх предметів. Так, кубик, брусок котушка, камінь використовуються дитиною в якості мила при митті ляльки; каменем, кістяним колечком, циліндром з будівельного матеріалу він може годувати ляльку; паличкою, сірником, пеналом він вимірює ляльці температуру; шпилькою, кеглів, паличкою, сірником стриже нігті або волосся і т. п. Заміщаючи один предмет іншим, дитина на перших порах ще не дає предмету-заступнику ігрового назви. Він продовжує називати предмети-заступники їх звичайною назвою, незалежно від використання в даній грі. (1; 86)
2,1,0. Ліда сидить на килимі, тримаючи в руках колесо від конячки і цвях. Вихователь простягає їй ляльку і каже: «Погодуй ляльку». Ліда підносить цвях до рота ляльки, тобто використовує як ложку. На запитання: «Що це?» Ліда відповідає: «Вісь» (цвях). Потім біжить, знаходить на підлозі горщик, помішує в ньому цвяхом, кажучи »« Ка »(каша), знову біжить до ляльки і годує її цвяхом з горщика. Цвях продовжує називатися цвяхом, він навіть в грі не є ще для дитини ложкою, хоча і використовується як ложка, щоправда тільки на додаток до сюжетних іграшок. (Із спостережень Ф. І. Фрадкіна.)
На наступному щаблі діти не тільки використовують одні предмети як заступників інших, але вже самостійно дають цих предметів ігрові назви.
2,4,0. Ліда довго грає з лялькою: спочатку лікує її, потім танцює з нею. Помітивши на підлозі сірник, піднімає її, водить по голові ляльки, кажучи: «Чесати ляльку». Показує сірник виховательці і каже: «Гребінець». Потім знову водить сірником по голові ляльки і каже: «Ля-ля стригти», знову показує сірник виховательці і каже: «Ножиці». (Із спостережень Ф. І Фрадкін.)
Діти раннього віку спочатку діють з предметом, а потім усвідомлюють сенс предмета в грі. При цьому дитині потрібно, щоб з предметом-заступником він міг діяти так само, як він діяв би з реальним предметом. Поки подібності в кольорі, формі, величині, матеріалі не потрібно. (1; 86)
Хоча в іграх дітей раннього віку немає розгорнутих ролей, але можна спостерігати поступове формування передумов до гри з ролями. Одночасно з появою в іграх предметів-заступників діти починають зображувати дії конкретних дорослих (мами, виховательки, няні, лікаря, перукаря).
2,4,0. Таня укладає ляльку спати, ретельно вкриває її, підвертає ковдру під ляльку так, як зазвичай це робить вихователька, і каже, звертаючись до ляльки: «Ось, спатенькі потрібно». У тому ж віці вона наливає з відерця у чашку і каже: «Не чіпати кисіль». Приносить ляльку, садить її і каже: «Ти сиди, дам кисіль», знову переливає з посудини в посудину і каже: «Їж! Ні, ні, другого не отримаєш! »(Так говорить вихователька дітям, якщо вони не з'їдають першого.)
2,6,0. Аня миє двері ганчірочкою й кубиком, використовуваним в якості мила, потім заявляє: «Аня - Мауся» (Маруся - ім'я прибиральниці).
2,6,0. Боря садовить плюшевого зайця на газету, прикриває йому груди іншим шматком газети, як серветкою, і бере в руки прутик від волоті. На запитання виховательки: «Що ти робиш?» Борис відповідає: «Бою піікмахер» (перукар) і водить прутиком по голові і вухам зайця - стриже його. (Із спостережень Ф. І. Фрадкіна.)
Як правило, називання себе ім'ям дорослого до самого кінця раннього дитинства слід за дією. Дитина спочатку грає, а потім називає себе - у своїй дії він дізнається дію дорослого. (1; 87)
Передумови до рольової гри - перейменування предметів, ототожнення дитиною своїх дій з діями дорослого, називання себе ім'ям іншої людини, формування дій, що відтворюють дії інших людей, - засвоюються дитиною під керівництвом старших.
У зв'язку з розвитком предметної діяльності в ранньому дитинстві виникають і передумови до оволодіння малюванням, яке в дошкільному віці перетворюється в особливий вид діяльності - образотворчу діяльність. У ранньому дитинстві дитина навчається наносити олівцем штрихи на папір, створювати так звані каракулі і засвоює образотворчу функцію малювання - починає розуміти, що малюнок може зображати ті чи інші предмети. Початок нанесення каракуль пов'язано з маніпулюванням олівцем і папером, які дають дитині дорослі. Наслідуючи дорослих і проводячи олівцем по паперу, діти починають помічати що залишаються на ній сліди. Каракулі, які з'являються з-під олівця, представляють собою уривчасті, злегка закруглені, зі слабким однаковим натиском лінії.
Незабаром дитина засвоює функцію олівця як знаряддя, призначеного для нанесення ліній. Рухи дитини стають більш точними і різноманітними. Більш різноманітними стають і наносяться на папір каракулі. Дитина зосереджує на них увагу. Він починає віддавати перевагу одні каракулі іншим і повторювати деякі з них багато разів. Отримавши цікавий його результат, дитина, розглядає його, припиняючи всіляку рухову активність, потім повторює рух і отримує інші каракулі, близькі за виглядом до перших, які він теж розглядає. (1; 88)
Частіше за все дитина воліє відтворювати чітко виражені каракулі. Сюди входять прямі короткі лінії (горизонтальні чи вертикальні), точки, галочки, спиралевидні лінії. На цій стадії лінії, проведені дитиною, ще нічого не зображують, тому вона називається до образотворчої. Перехід дитини від до образотворчої стадії до зображення включає дві цілком чітко розрізняються фази: спочатку виникає впізнавання предмета у випадковому поєднанні ліній, потім-навмисне зображення.
Звичайно, дорослі намагаються керувати малюванням дитини, показують йому, як малювати м'ячик, сонечко, коли він черкає по паперу, запитують, що він намалював. Але до відомого моменту дитина таких вказівок і питань не приймає. Він креслить каракулі, і залишається цим задоволений. Перелом настає тоді, коли дитина починає пов'язувати деякі з карлючкою з тим чи іншим предметом, називає їх палицею, дядьком і т. д. Можливість появи в каракулях зображення предмета так приваблива, що дитина починає напружено чекати цього моменту, енергійно завдаючи штрихи. Він дізнається предмет в таких поєднаннях ліній, які мають з ним лише віддалене подібність, і захоплюється настільки, що часто в одній каракулю вбачає два предмети («Вікно ... ні, це комод», або: «Дядьку, немає - барабан .. . Дядьку грає в барабан »).
Навмисне зображення предмета виникає, однак, не відразу. Поступово дитина переходить від називання вже намальованої каракулі до словесного формулювання того, що він збирається зобразити. Словесне формулювання наміру є початком образотворчої діяльності дитини. (1; 88)
Коли дитина раннього віку висловлює намір щось зобразити («Намалюю дядька ... сонечко ... зайчика»), він має на увазі знайомий йому графічний образ - поєднання ліній, яке в його минулому досвіді позначалося як той чи інший предмет. Графічним чином багатьох предметів стає замкнута закруглена лінія. Так, наприклад, кругоподобние криві, якими дворічна дівчинка в достатку покривала папір, позначаючи їх «тітка», «дядько», «кулька» і т. д., нічим по суті одна від одної не відрізнялися. Проте дитина приходить до розуміння того, що одне лише позначення предмета без подібності з ним не може задовольняти оточуючих людей. Це перестає задовольняти і самого художника, так як він швидко забуває, що він зобразив. Дитина починає застосовувати доступні йому графічні образи тільки для зображення тих предметів, які мають деяку схожість з цими графічними образами. У той же час він намагається шукати нові графічні образи. Предмети, для яких у дитини графічних образів немає (тобто немає уявлення про те, як вони можуть зображуватися), він не тільки не малює сам, але і відмовляється малювати на прохання дорослих. Так, один хлопчик категорично відмовлявся малювати будинок, чоловічка і пташку, але сам охоче пропонував: «Давай я краще намалюю, як пишуть. Хочеш, я намалюю драбинку? »(1; 88)
У цей період різко обмежується коло зображуваних предметів. Дитина починає малювати один або кілька об'єктів, так що саме малювання стає для нього
Перше зображення людини
діяльністю по зображенню цих об'єктів і відповідно іноді набуває навіть особливу назву, наприклад «робити чоловічка». Походження графічних образів, які вживає дитина, може бути різним. Деякі з них він знаходить сам у процесі черкания, інші є результатом наслідування, копіювання малюнків, пропонованих у вигляді зразків дорослими, але значно спрощених. До останніх відноситься типове для дітей зображення чоловічка у вигляді «головоногих» - кружечка з точками та рисками всередині, зображує голову, і двох відходять від нього ліній, що зображують тулуб і ноги (рис. 5). Поки запас графічних образів у дитини дуже малий, в його малюванні виступає поєднання навмисного зображення предмета, для якого вже є такий образ (наприклад, чоловік у вигляді «головоногих»), і впізнавання у випадково завданих штрихах знайомих предметів, графічні образи яких ще відсутні.
2,11,4. Кирило захопився грою з фарбами. Маже папір і очікувально дивиться на результат: «О! Тлава (трава). Зараз по ній піде Кіла ». Малює головоногих. Ставить барвисті точки по всьому полю аркуша паперу: «Це будуть пташки! Зараз ще що-небудь вийде! »(З щоденника В. С. Мухіної.)
Реалізація скільки-небудь складного графічного образу пов'язана для дитини з чималими зусиллями. Визначення мети, її виконання, контроль за власними діями - важке завдання для дитини. Він втомлюється і відмовляється продовжувати розпочате зображення: «Я втомився. Не хочу більше ». Але прагнення дитини до зображення предметів і явищ зовнішнього світу така велика, що всі труднощі поступово долаються. Щоправда, бувають випадки, коли у нормальних, здорових дітей з тих чи інших причин графічні образи не складаються. Такі діти, незважаючи на досить розвинене сприйняття і мислення, виявляються нездатними до навмисного побудови зображення. Так, один хлопчик кожного разу, приступаючи до малювання, говорив: «Зараз подивимося, що вийде» - і починав наносити на папір різноманітні лінії, уважно розглядаючи їх при цьому. У якийсь момент вийшло поєднання ліній викликало у нього певний образ, і він давав малюнку назва, а потім доповнював цей малюнок. У деяких своїх каракулях дитина так і не міг побачити образу і з прикрістю констатував: «Нічого не вийшло». (Таке малювання тривало аж до п'яти років, поки хлопчик не пішов у дитячий сад.)
Описаний випадок не є виключенням. За відсутності керівництва з боку дорослих багато дітей надовго затримуються на стадії впізнавання каракуль, доводячи цю стадію до своєрідного досконалості. Вони навчаються створювати дуже складні поєднання ліній, причому кожен новий листок паперу покривається оригінальним поєднанням, так як дитина у пошуках образу старанно уникає повторень. (1; 90)
Для формування власне образотворчої діяльності недостатньо лише відпрацювання «техніки» нанесення ліній і збагачення сприйняття і уявлень. Необхідно формування графічних образів, що можливо при систематичному впливі дорослого.

II. Практична частина.
ДІАГНОСТИКА РОЗВИТКУ ПРЕДМЕТНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Смирнова Є. О.І ін Діагностика психічного розвитку дітей від народження до 3-х років. М., 2003
Параметри та показники предметної діяльності
При діагностиці предметної діяльності у дітей третього року життя основними параметрами виступають наступні: операціонально-технічна сторона діяльності (види дій з предметами), пізнавальна активність і включеність у спілкування з дорослим. Оскільки характерною рисою предметної діяльності дітей наприкінці раннього віку стає її цілеспрямованість, цей параметр додається до перерахованих вище при діагностиці дітей старше 2,5 року.
Охарактеризуємо параметри і показники предметної діяльності на даному віковому етапі.
Види дій з предметами. Показниками даного параметра виступають:
- Орієнтовно-дослідні та маніпулятивні дії;
- Культурно-фіксовані дії.
Ці показники відображають рівень оволодіння дитиною предметною діяльністю, наявність у нього представлень про призначення навколишніх предметів та вміння ними користуватися.
Пізнавальна активність.
  Показниками даного параметра є:
- Емоційна залученість в діяльність. Цей показник відображає ступінь інтересу дитини до предметів, дій з ними, до завдання, запропонованої дорослим. Він характеризує мотиваційно-потребностную сторону діяльності;
- Наполегливість у діяльності. Даний показник характеризує бажання і здатність дитини подолати труднощі, що виникли при виконанні предметного дії, знайти необхідний спосіб рішення предметної завдання, в тому числі за допомогою дорослого;
- Прагнення до самостійності в діяльності. Цей показник відбиває особливе ставлення дитини до самостійного дії, виявляє його бажання бути незалежним від дорослого.
Включеність у спілкування з дорослим.
  Показники даного параметра:
- Прагнення відтворювати зразок дії. Даний показник відображає міру освоєння дитиною предметної діяльності з точки зору досягнення правильного результату, зразок якого задає дорослий,
- Орієнтація на оцінку дорослого. Цей показник свідчить про важливість для дитини оцінки його дій дорослим і про здатність використовувати цю оцінку для досягнення результату;
- Мовленнєвий супровід діяльності. Даний показник показує вміння дитини за допомогою вербальних коштів отримати схвалення, допомога дорослого, розділити з ним враження від спільної діяльності.
Цілеспрямованість у предметній діяльності.
  Цей параметр відображає здатність дитини самостійно утримувати мета діяльності та його прагнення до отримання правильного результату предметної діяльності. Він характеризує рівень розвитку предметної діяльності дитини в кінці раннього віку.
Опис діагностичних ситуацій
Ситуація 1. «Знайомі предмети».
Мета: виявлення рівня розвитку операціональної сторони предметної діяльності.
Організація предметного середовища. На столик викладають три різних предмета, добре відомих дитині по повсякденному житті: гребінець, наручні годинники, щітку для чищення одягу. У разі необхідності набір предметів можна міняти, пам'ятаючи, однак, що це мають бути добре відомі дитині, але неігрові предмети.
Процедура проведення діагностичної проби. Дитина сидить за столиком, дорослий розташовується поряд з дитиною і викладає на столик предмети. Він говорить дитині: «Подивися, що тут лежить». Відповіддю можуть бути різні варіанти поведінки дитини. Наприклад, він відразу називає предмети, показує, як з ними слід звертатися. Дорослий хвалить дитину і фіксує відповідні дані в протоколі.
Якщо дитина не називає предмети, не діє з ними або робить неспецифічні або ігрові дії (тягне в рот годинник, заколисує гребінець, возить щітку за статтю як машинку), дорослий вказує йому на гребінець (щітку, годинник) і питає. «А ти знаєш, що це таке?» Якщо дитина не відповідає, дорослий називає предмет, а потім просить сказати і показати, що з ним роблять. Наприклад: «Що потрібно робити гребінцем? Покажи, як волоссячко причісують ». У випадку, коли дитина не відгукується на прохання дорослого, дорослий сам показує зразок дії і просить повторити його. Після виконання правильної дії дорослий хвалить малюка: «Правильно, молодець!»
Поведінка дитини реєструється в протоколі. Параметри предметної діяльності реєструються в графі «Знайомі предмети». У протоколі обводиться кружком той бал, який відповідає вираженості реєстрованого параметра. (Форми протоколів наведені нижче.)
Ситуація 2. «Незнайомий предмет».
Мета - виявити ступінь допитливості дитини (інтерес до дослідження нового, незвичного, прагнення знайти вірний спосіб вирішення практичного завдання).
Організація предметного середовища. На столик викладається незнайомий дитині предмет, що містить «секрет». Наприклад, це може бути резервуар для прояву фотоплівки, пенал з ковзної кришкою, прозора коробочка. Усередині предмета знаходиться іграшка (маленький дзвіночок, кулька або лялечка). Важливо, щоб дитині не був знайомий спосіб відкривання предмета.
Процедура проведення діагностичної проби Дорослий ставить на столик предмет і пропонує дитині пограти з ним. Протягом 2-3 хвилин дорослий залишається пасивним, не вступає спілкування з дитиною, не стимулює його активності, не пояснює, як діяти з предметом. Якщо дитина намагається відкрити коробочку, дорослий хвалить його. Якщо дитина веде себе пасивно або звертається за допомогою або маніпулює коробочкою, не намагаючись відкрити її, дорослий допомагає дитині знайти «секрет» і відкрити коробочку. Він показує і пояснює, як це робиться. Потім пропонує дитині самій відкрити коробочку. При цьому дорослий схвалює правильні дії і засуджує неправильні.
У протоколі в графі «Незнайомий предмет» фіксуються відповідні параметри предметної діяльності.
Ситуація 3. «Дії за зразком»
(Проводиться тільки з дітьми 2,5-3 років)
Ланцюг: виявлення цілеспрямованості і самостійності дитини в предметній діяльності.
Організація предметного середовища і рекомендований набір предметів:
пластмасовий вантажівка, у якого легко знімаються колеса і кузов. Можна також використовувати дерев'яну пірамідку у формі собачки (солдатика, матрьошки, башти тощо);
пластмасовий конструктор з жорстким кріпленням для спорудження будиночка (типу «Лего»).
Процедура проведення діагностики:
Проба 1. «Вантажівка», «Пірамідка».
Дорослий звертається до дитини: «Подивися, який у мене вантажівка. Його можна збирати і розбирати ». Дорослий розбирає іграшку і каже дитині: «Щоб він зміг знову їздити, його потрібно правильно зібрати. Спробуй сам його зібрати ».
Проба 2. «Конструктор»
Дорослий викладає на стіл набір кубиків з конструктора «Лего» і звертається до дитини: «Це особливі кубики, їх можна поєднати, і вони будуть міцно триматися». Дорослий показує дитині, як з'єднуються деталі. «З цих кубиків можна побудувати все, що заманеться. Побудуй мені, будь ласка, будиночок ». Зразок в цій пробі не передбачений. Якщо дитина хоче побудувати щось інше, дорослий погоджується з ним. Головне, щоб дорослий міг простежити, наскільки, дитина прагне втілити задум.