Проблемність у методиці викладання іноземної мови

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава I. Проблемність у методиці викладання іноземної мови
1.1 Основні положення проблемного підходу
1.2 Головні напрями навчання іноземної мови на основі проблемності
1.3 Способи створення та умови присвоєння проблемних ситуацій під час навчання іноземної мови
Висновок
Глава II. Реалізація принципу проблемності у вправах
2.1 Особливості проблемних вправ
2.2 Приклади проблемних вправ
Висновок
Список використаної літератури

Введення
Актуальність. C розвитком ринкових відносин все структури суспільства в тій чи іншій мірі переходять з режиму функціонування (що більшою мірою було характерно для радянського періоду розвитку країни) на режим розвитку. Рушійною силою будь-якого розвитку є подолання відповідних протиріч. А подолання цих протиріч завжди пов'язане з певними здібностями. Вони припускають уміння адекватно оцінити ситуацію, виявити причини виникнення труднощів і проблем у діяльності (професійної, особистісної), а також спланувати і здійснити спеціальну діяльність щодо подолання цих труднощів (протиріч). Навчальний процес потрібно організувати таким чином, щоб «вирощувати» ці здібності у майбутніх фахівців. Отже, навчальний процес повинен моделювати процес виникнення і подолання суперечностей, але на навчальному змісті. Цим вимогам, на нашу думку, найбільшою мірою відповідає сьогодні проблемне навчання.
Звідси виявляємо проблему дослідження: Які методи і способи реалізації принципу проблемності в методиці навчання англійської мови?
Об'єктом є методика навчання англійської мови.
Предмет: Методи і способи реалізації принципу проблемності в методиці навчання англійської мови.
Мета дослідження полягає у виявленні та науковому обгрунтуванні методів реалізації принципу проблемності в методиці навчання англійської мови.
Гіпотеза: Реалізація принципу проблемності в методиці навчання англійської мови буде ефективною, якщо:
- Враховувати умови реалізації проблемного підходу в навчанні іноземної мови
- Виявлено і проаналізовано можливі види вправ проблемного характеру
Завдання дослідження:
1. Проаналізувати теоретичні основи і етапи формування проблемного навчання
2. Виявити причини недостатньо широкого використання проблемного навчання в методиці навчання англійської мови
3. Виявити способи реалізації принципів проблемності в методиці англійської мови
Методи дослідження:
1. Теоретичний - аналіз методичної та психолого-педагогічної літератури з теми,
2. Емпіричні - Вивчення та узагальнення накопиченого педагогічного досвіду, проведення тестування, створення педагогічних ситуацій.

Глава I Проблемність у методиці викладання іноземної мови
1.1 Проблемне навчання
направлено на самостійний пошук учнем нових знань і способів дії, а також передбачає послідовне і цілеспрямоване висунення перед учнями пізнавальних проблем, дозволяючи, які вони під керівництвом педагога активно засвоюють нові знання. Отже, воно забезпечує особливий тип мислення, глибину переконань, міцність засвоєння знань і творче їх застосування у практичній діяльності. Крім того, воно сприяє формуванню мотивації досягнення успіху, розвиває розумові здібності учнів.
У психології і дидактику ідея проблемного навчання отримує широке поширення з кінця 60-х років двадцятого століття. Питання проблемного навчання висвітлюються в дослідженнях таких психологів і дидактів, як А.В. Брушлинский, В.А. Крутец-Кий, Т.В. Кудрявцев, А.А. Леонтьєв, О.М. Матюшко, В. Оконь, Ю.К. Архангельський, Ю.К. Бабанський, В.В. Краєвський, І.Я. Лернер, М.І. Махмутов, М. Н. Скаткін та ін
З поняттям «проблемне навчання» в психолого-педагогічній літературі пов'язаний широке коло питань: 1) етапи розвитку проблемного навчання; 2) визначення проблемного навчання і основних понять, 3) відмінності проблемного і традиційного типів навчання; 4) співвідношення двох типів навчання, їх місце та роль у системі сучасної освіти.
Перш, ніж перейти до докладного розгляду вищезгаданих проблем, розглянемо термінологічний апарат, пов'язаний з найменуванням проблемного і традиційного типів навчання. Більшість авторів вважають, що проблемне навчання - це тип навчання (І. Я. Лернер, М. І. Махмутов, М. М. Скаткін), є вчені, які вважають, що проблемне навчання - це метод навчання (М. Г. Гаругюв ), система навчання (Т. В. Кудрявцев), або підхід до навчання (Т. А. Ільїна). У психолого-педагогічної літератури у близькому значенні використовуються поняття "традиційне навчання", "пояснювально-ілюстративне навчання" (Т. В. Кудрявцев, М. І. Махмутов), "інформаційне навчання", "інформаційно-повідомляє навчання" (В.А . Крутецький, М. М. скатку, Н. Ф. Тализіна), "інформаційно-репродуктивне навчання" (І. Я. Лернер). Такого роду різноманітність термінів обумовлено тим, що кожен автор виділяє будь-якої з аспектів традиційного навчання в принципі його організації, протиставляючи його проблемному навчання.
При визначенні сутності проблемного навчання, його мети і принципів організації більшість вчених дотримуються єдиної точки зору.
З точки зору Т.В. Кудрявцева проблемне навчання - це система навчання, за якої учень не тільки засвоює знання шляхом вирішення проблемних ситуацій, але й опановує способи їх вирішення.
М.І. Махмутов робить акцент на тому, що проблемне навчання це тип навчання, заснований на взаємодії викладача та учня, в ході якого відбувається не тільки освоєння знань і умінь шляхом вирішення проблем, але, що особливо важливо - формування творчих здібностей учнів.
Таким чином, сутність проблемного навчання полягає у формуванні та розвитку творчих здібностей учнів шляхом активізації їхнього мислення на основі проблемних ситуацій, створюваних педагогом у процесі оволодіння учнями новими знаннями, вміннями та навичками.
Основними поняттями проблемного навчання є такі як «проблема», «проблемне завдання», «проблемна ситуація». Істотно, що поки що не існує єдиної думки в трактуванні цих понять, оскільки автори розглядають їх як з дидактичних, так і з психологічних позицій.
Найбільш загальним значенням терміну «проблема» є розуміння її як завдання »(А. В. Брушлинський),« дидактичної проблеми »(Т. В. Кудрявцев),« навчальної проблеми »(І. Я. Лернер). Це свідчить про те, що автори справедливо підкреслюють об'єктивне існування проблеми (завдання, завдання), що і дозволяє використовувати її в навчальних цілях. Згідно з іншою точкою зору, «проблема» розглядається як суб'єктивний фактор, як внутрішня проблема, пережита і усвідомлювана суб'єктом. Так, на думку М. Л. Еліава, важливим є питання про прийняття завдання, про виникнення проблеми.
При визначення поняття «завдання», також можна відзначити деякі різночитання. Ряд авторів розуміє «завдання», як «навчальне завдання» (А. М. Матюшкін, І. Я. Лернер), як «проблемну навчальну задачу ... сукупність питань, що створюють проблемну ситуацію »(Т.В. Кудрявцев), як завдання, що містить« об'єктивне протиріччя »(М. І. Махмутов). У зв'язку з вищевикладеним відзначимо, що існує справедлива думка, і відповідно до якого визнається об'єктивність завдання. А значить, в цьому значенні «завдання» збігається з терміном «завдання» і «навчальна проблема». У психології одночасно широко використовується термін «завдання» у значенні «розумова завдання», в якій бере участь мислення суб'єкта (В. А. Малахова).
Отже, визначаючи поняття «проблема», «завдання», «завдання», одні автори підкреслюють об'єктивний, інші - суб'єктивний характер цих понять. У якійсь мірі подолати подібні різночитання і визначити відмінності між поняттями «проблема» (завдання) і «завдання» допомагає справедливе висловлювання М.І. Махмутова, який вважає, що завдання сприймається слухачем як проблема, коли він «бачить» певний зв'язок між даними задачі і вимогою нової інформації, що містяться в ній, зі своїми колишніми знаннями. У цьому випадку завдання як об'єктивне явище приймає суб'єктивний характер, вона відображається у свідомості людини і стає для нього проблемою. Істотно також співвідношення понять «завдання», «завдання», «проблема» і «проблемна ситуація», оскільки «завдання», відбиваючись у свідомості людини, стає для нього «проблемою», яку він повинен вирішити в «проблемній ситуації».
Враховуючи те, що проблемне навчання існує в рамках загальної системи освіти, де до цих пір ще домінує непроблемний тип навчання, необхідно виявити особливості непроблемними проблемного типів навчання.
Деякі автори (М. І. Махмутов, Н. Ф. Тализіна, А. В. Брушлинський) протиставляють ці два типи навчання за цілями і принципами організації. На думку Н. Ф. Тализіної, традиційне навчання є «сообщающим, інформаційно-сообщающим, догматичним», оскільки об'єктом усвідомлення в процесі навчання є правила, кошти, а не проблеми, які є об'єктом усвідомлення в проблемному навчанні. А.В. Брушлинский також вважає, що, якщо мета непроблемними навчання («звітує» навчання, за термінологією автора) полягає лише в засвоєнні учнями знань, то мета проблемного навчання полягає в тому, щоб поставити учня в положення «першовідкривача», «дослідника», наштовхується на посильні для нього питання і проблеми. При цьому процес звітує навчання, на думку Л.В. Брушлинского, організований так, що викладач викладає готові знання, а учень «пасивно» їх засвоює, а потім застосовує в процесі виконання завдання. У той час як в умовах проблемного навчання учні самостійно отримують знання саме про сам процес вирішення практичних і теоретичних завдань, тоді як роль вчителя полягає в організації проблемних ситуацій. Таким чином, А.В. Брушлинский бачить основна відмінність у тому, яке місце в навчальній діяльності займає процес вирішення завдань.
Слід зазначити, що обидва типи навчання повинні бути використані в цій області в силу специфіки іноземної мови як навчального предмета, де мова є одночасно і метою і засобом навчання. Тим не менше, потрібно зауважити, що вищеназвані психолого-дидактичні положення не завжди враховуються в практиці викладання іноземної мови, де часом домінує непроблемний тип навчання. Подолати такий негативний досвід можна лише на основі усвідомлення цілей і принципів організації того чи іншого типу навчання. Так, наприклад, використання проблемного навчання дозволяє більшою мірою активізувати мислення і пам'ять і на цій основі оптимізувати процес оволодіння іншомовною промовою. Що ж до організації навчального процесу, то, якщо в рамках непроблемними навчання учень є об'єктом педагогічного впливу, то в умовах проблемного навчання він стає суб'єктом навчального процесу і бере у ньому активну участь.
Раціональне поєднання непроблемними проблемного типів навчання, на нашу думку, особливо важливо враховувати оскільки багато в іноземній мові неможливо осягнути самому на основі проблемних ситуацій (іноземна мова - продукт іншого гео-і соціокультурного простору і відображається зберігатися в іншому інформаційному полі), а значить, необхідна частка непроблемними навчання.
У чому буде полягати проблемна методика навчання, зокрема, навчання іноземних мов? Мета навчання в цілому та іноземної мови як предмету нашого дослідження зокрема - розвиток особистості в інформаційно-ціннісному просторі. Мова - це засіб пізнання та інтерпретації світу. Мова - спосіб обміну інформацією в ході спілкування між людьми. Мислення і душа - це процес «распредмечіванія» і «опредметнення» матеріальних і ідеальних цінностей. Важливим моментом є й те, що зі зростанням рівня проблемності поглиблюється ступінь пізнання, а горизонт залишається все так само далекий; значить, суть буття не в осягненні істини в останній інстанції, а в постійному розвитку, в русі до цього горизонту.
Суть проблемно-ціннісної методики вивчення іноземної мови в самій діалектиці пізнання, в русі від репродуктивного до продуктивного. І весь процес по Ковалевської може бути представлений за допомогою триступеневої моделі:
1. Презентація вчителем і сприйняття учнем пізнаваного об'єкта.
2. Присвоєння учнем пізнаваного об'єкта через створення вчителем проблемних ситуацій на основі системи проблемних завдань.
3. Творчість учня і вчителя у створенні нових об'єктів пізнання
1.2 Цілісна концепція проблемного підходу в навчанні іноземної мови з урахуванням його специфіки
Пік популярності проблемного підходу в навчанні іноземної мови припадає на початок перебудовних процесів у матеріальній громадській сфері в 1987-1990 роках. Криза 1991-1993 років як би призупинив дослідження в цій області, які були відновлені в 1994 році самим фактом проведення в г.Пермь конференції «Проблемність у навчанні іноземним мовам у вузі». Повернення ідей проблемного навчання в 1997-1999 роках у контексті концепції гуманізації освіти свідчить про новий виток якісно інших перебудовних процесів в духовній сфері особистості, що формується в ранньому дитинстві.
Аналіз дисертаційних досліджень з 1972 по 1999 роки з використання положень і понять проблемного навчання в методиці викладання іноземних мов дозволив визначити основні напрями даних робіт. Проблемний підхід застосовується на різних рівнях освітньої системи: у загальноосвітній і спеціальній школі (О. М. Моісеєва, С. В. Юткіна), в педагогічному вузі на мовному факультеті (І. В. Будіх, П. Б. Гурвич). Роботи були присвячені вивченню різних іноземних мов: англійської, німецької, французької та російської як іноземної. Невелика кількість робіт присвячені використанню проблемного підходу для навчання мовним аспектам: фонетика, лексика, граматика (Д. В. Драганова, Г. І. Гонтар). Більшість робіт націлені на навчання видів мовленнєвої діяльності: взаімосвязное навчання говорінню, читання, письма, аудіювання (І. А. Зимня, І. В. Будіх, А. Є. Мельник).
Навчальну цінність проблемних ситуацій автори бачать по різному і використовують їх з метою активізації речемислітельной діяльності та розвитку інтелекту учнів (І. О. Зимня, С. В. Юткіна), підвищення мотивації навчання та іншомовного спілкування (Л. Л. Машаріна, І.П . Герасимов), поліпшення якості навчання, адекватного володіння іноземною мовою (І. О. Зимня, Г. А. Овсянникова), управління процесом навчання і самонавчання (А. Л. Ружинський, І. Л. Андрєєва). Істотно, що багато авторів розглядають навчальну цінність проблемних ситуацій не в системі, а ізольовано, виділяючи стимулюючу, навчальну або організуючу функції, залишаючи без уваги виховує і контролюючу функцію зворотного зв'язку.
Вивчення вищеназваних робіт дозволило виявити як їх гідності, обумовленими досить уважним аналізом виокремлені об'єкта або напрямку дослідження (етапу навчання, мовного аспекту, виду мовленнєвої діяльності, конкретної мови), так і основний недолік, пов'язаний з розглядом одиничних елементів динамічної системи проблемного підходу в цілому. При розгляді кожної проблеми в певний період виникає необхідність виокремлення напрямків досліджень для більш уважного їх вивчення, але з накопиченням наукового досвіду відбувається якісний стрибок, що інтегрує елементи в систему, окремі напрями - у науковий підхід. Так, необхідність формалізації проблемного підходу до навчання іноземним мовам обумовлена, з одного боку, духовною потребою суспільства, з іншого боку, можливістю утворення.
Більшість вчених уважно досліджують основні положення та поняття проблемного навчання, але не розглядають проблемне навчання у співвідношенні з непроблемними або інформаційним типом навчання, і проблемні ситуації у навчанні іноземної мови в порівнянні з непроблемними ситуаціями, що не дозволяє їм виявить справжню навчальну цінність проблемного навчання, оскільки «все пізнається у порівнянні».
Багато авторів проводять аналіз в інтерпретацію понять і положень проблемного навчання для методики викладання іноземних мов, однак в експерименті використовують непроблемні завдання, вважаючи їх проблемними. Це пов'язано з тим, що поки ще не розроблена цілісна динамічна система умов і способів створення проблемних ситуацій і проблемних завдань, що співвідносяться з різними мовними аспектами (фонетика, лексика, граматика) і видами мовленнєвої діяльності (говоріння, аудіювання. Читання, письмо), а також враховують рівні проблемності у навчанні, що визначаються ступенем складності проблеми, рівнем активності учня в її вирішенні, їх інтелектуальними можливостями.
Переважна більшість вчених розглядають проблемну ситуацію на першому рівні проблемності (за ступенем активності учня у вирішенні проблеми), коли викладач створює проблемну ситуацію, а учень вирішує проблему. На жаль, вони залишають без уваги другий рівень проблемності, на якому викладач частково разом з учнем створює проблемну ситуацію і учень вирішує проблему, і третій рівень, де учень самостійно створює проблемну ситуацію і сам або разом з групою бере участь у вирішенні проблеми. Саме рівневий підхід до проблемної ситуації зможе забезпечити перехід від закритої суспільної системи до відкритої, від статичного розвитку освітньої системи до динамічного, від площинних структур навчальних ситуацій до просторово-тимчасовим структурам, від розвиваються моделей проблемних ситуацій до саморозвивається «ланцюгах» проблемних ситуацій, від навчання , виховання та розвитку до самонавчання, самовиховання і саморозвитку суб'єктів освітнього і громадського простору.
Вчені уважно досліджують умови присвоєння проблемної ситуації, співвідносні з пізнавально-комунікативними потребами і можливостями учнів, але не розглядають умови прийняття та неприйняття проблемної ситуації вчителями, що організують процес навчання. У цьому контексті може виникнути питання про рівні проблемності навчання для вчителя, який буде визначаться ступенем новизни самої проблеми, рівнем його активності і підготовленості до роботи з проблемними ситуаціями, схильністю або здатністю працювати в проблемному режимі. Так, наприклад, за аналогією з рівнями активності учня у вирішенні проблеми можна виділити 3 аналогічних рівня для вчителя: на першому рівні вчитель працює з проблемними ситуаціями, взятими з підручника, на другому рівні він частково створює сам проблемні ситуації під час підготовки до уроку і на уроці, на третьому рівні він стає автором власного сценарію і режисером свого спектаклю (уроку), і далі творцем театру (наукового спрямування). Цим ми постаралися показати багатогранність рівневої ідеї проблемності, здатної розвиватися в різних просторах і часових режимах.
Ряд авторів розробляють добротні серії та системи вправ, грунтуючись на принципах проблемного навчання, але на жаль, користуються традиційною типологією вправ, «з'єднуючи непоєднувані» і «порушуючи заповідь» згідно з якою в проблемній ситуації учень одночасно видобуває знання, оволодіває вміннями їх практичного застосування і освоює механізм самостійної постановки проблеми для освоєння нових знань і умінь, бачення нових проблем. У зв'язку з цим необхідно переглянути традиційну типологію вправ, на основі створення проблемних і непроблемних ситуацій і відповідно проблемних і непроблемних завдань, «кіл» завдань, енергетично розкручують спіраль навчального процесу.
Більшість дослідників ретельно аналізують і використовують термінологічний апарат проблемного навчання, однак є автори, які користуються одночасно традиційної термінологією з пасивними значеннями, наприклад «учень», «дисципліна».
Вивчення сучасного стану проблемного підходу в навчанні іноземної мови дозволило з'ясувати сім основних причин недостатньо широкого розповсюдження цього теоретично обгрунтованого підходу в практиці викладання.
Перша причина соціо-економічного та політичного характеру. Поширення інформаційного методу навчання в нашій країні до 90-х років було виправдано саме в тій мірі, в якій воно відповідало потребам і можливостям відносно-закритого і стабільного суспільства. Можливо, саме тому проблемне навчання, так глибоко розроблене в теорії, не отримало належного застосування в практиці викладання іноземних мов.
Друга причина методологічного характеру. Елементи проблемного навчання впроваджувалися на рівні одного навчального предмета в систему інформаційного методу «безпосередньо», часто без урахування «несумісності» деяких принципів обох методів навчання. Так, сильна традиційно-склалася система «поглинала» чужорідний елемент, організм.
Третя причина дидактичного характеру. На рівні різних предметів, наприклад, курс історії в школі, заснований на проблемному методі, вступав у суперечність з іншими курсами, побудованими за правилами інформаційного навчання, оскільки не вирішено питання про місце і роль або навчальної цінності проблемних ситуацій у загальній системі навчання.
Четверта причина психологічного характеру. Складність створення проблемної ситуації в навчанні іноземної мови полягає в тому, що «невідоме» в ній має співвідноситися з пізнавально-комунікативними потребами і можливостями учня, здатного її привласнити, а також вчителі готового її прийняти.
П'ята причина психолого-дидактичного характеру. У більшості досліджень увагу авторів сконцентровано на проблемній ситуації і уміннях учнів вирішувати цю ситуацію, в той час як уміння викладача в роботі з проблемними ситуаціями є основоположними, оскільки саме викладач на першому етапі «включає» учня в проблемну ситуацію.
Шоста причина соціолінгвістичного характеру. Складність створення проблемної ситуації в навчанні іноземної мови пов'язана зі специфікою іноземної мови, як навчального предмета в контексті особистісно-діяльнісного підходу, який розглядає мову і як мета і як засіб навчання. При навчанні іноземної мови учень повинен опанувати не лише мовні знання і мовленнєві вміння, а й прийняти нову систему мислення та соціокультурного світовідчуття.
Сьома причина методичного характеру. У більшості робіт рівні проблемності зв'язуються зі ступенем активності учня у вирішенні проблеми, причому, лише на першому етапі, коли викладач ставить проблему, а учень її вирішує. Однак не менш важливим є другий етап, коли викладач разом з учнем ставить проблему, і учень її вирішує, а також третій етап, на якому учень самостійно ставить проблему і вирішує її. Істотно, що рівні проблемності залежать не тільки від рівня складності самої проблеми, рівня активності учня в її вирішенні, але й від його інтелектуальних, творчих здібностей. Рівневий підхід дозволяє побачити проблемну ситуацію не крапкою на обмеженій площині, а динамічною моделлю в безмежному просторі.
Вивчення досліджень щодо застосування проблемного підходу в навчанні іноземної мови та аналіз причин недостатнього використання цього підходу в практиці викладання дозволяє нам окреслити перспективні напрямки в розробці концепції проблемного підходу у викладанні іноземної мови:
1. Визначити мету проблемного підходу в методиці викладання іноземних мов, його місце і роль в системі інформаційного навчання, в залежностей від можливостей навчального матеріалу, часу навчання, вікових та індивідуальних іншомовних потреб і можливостей групи учнів і кожного учня окремо.
2. Виявити навчальну цінність проблемних ситуацій на основі дослідження таких функцій, як стимулююча, контролююча, яка виховує.
3. Перевірити експериментальним шляхом модель навчання іноземної мови у сукупності всіх видів мовленнєвої діяльності, побудовану на принципі розумного поєднання непроблемних і проблемних ситуацій, а також «кіл» проблемних ситуацій різного рівня проблемності.
Висновки: В більшості робіт з методики викладання іноземних мов принцип проблемності реалізується епізодично. Зі зміною мети навчання саме проблемне навчання може сприяти формуванню людини 21-століття. У зв'язку з цим постає питання про розвиток концепції проблемного підходу в навчанні іноземних мов у школі та вузі, у загальній системі освіти. Проблемний підхід повинен стати точкою прикладання сили на площині особистісно-діяльнісного підходу, сполучною ланкою в процесі інтеграції різних підходів у навчанні іноземної мови, оскільки принцип проблемності експліцитно чи імпліцитно закладений у всіх розвиваючих підходах.

1.3 Специфіка створення та особливості присвоєння проблемних ситуацій у процесі навчання іноземної мови
пов'язані з наступним колом питань: 1. особливості створення проблемних ситуацій на основі проблемно-комунікативних завдань; 2. пізнавально-комунікативні потреби і можливості учнів у «присвоєння» проблемних ситуацій; 3. професійні потреби і можливості викладачів в управлінні процесом вирішення проблемних ситуацій; 4. формування та розвиток умінь учнів і викладачів для роботи з проблемними ситуаціями.
Для створення навчальної ситуації необхідно знати компоненти, що входять до її смисловий зміст. До компонентів смислового змісту ситуації належать такі: мета, учасники, місце і час спілкування.
При створенні непроблемний ситуації повинні зазначатися всі компоненти смислового змісту: учасники, місце, час, мета спілкування, не ускладнена перешкодою. Приклад непроблемний ситуації: «Ви хочете купити вашому другові подарунок - книгу, про яку він вас просив. Ви її купуєте в книжковому магазині. (Розмова з продавцем) ». У даному випадку всі компоненти смислового змісту зазначені: учасники спілкування - покупець і продавець, мета спілкування - покупка відомої книги, місце і час спілкування - книжковий магазин, робочий час.
Проблемні ситуації можуть створюватися на основі включення проблеми на шляху досягнення мети і варіювання кількості невідомих компонентів, що і визначає ступінь проблемності. Наприклад, «Ви хочете купити подарунок вашому другу, але не знаєте, що саме купити ...». У даному випадку відома тільки мета спілкування, ускладнена перешкодою, - купівля подарунка, решта ж компоненти смислового змісту ситуації, такі як місце, час, учасники спілкування, є невідомими. Відповідно, учень сам вибирає місце і час, а також учасників спілкування. Виникає питання, які компоненти можуть бути відомими, а які невідомими (факультативними). Виходячи з визначення проблемної ситуації, яка виникає при наявності проблеми, перешкоди на шляху досягнення мети, відомим компонентом проблемної ситуації має стати мета, ускладнена перешкодою. Такі компоненти як: місце, час, учасники спілкування можуть бути факультативними, невідомими, при цьому число невідомих компонентів і визначає ступінь складності ситуації, а також варіативність рішень. Крім того, необхідно визначити максимальне значення невідомих компонентів, при якому проблемна ситуація, як занадто складна не може бути присвоєна учнями, а також мінімальне - при якому проблемна ситуація, як занадто легка, перестає бути проблемною, переходячи в розряд непроблемних ситуацій.
Розглянемо конкретні приклади двох типів ситуацій та способи їх створення. Перш за все покажемо, як непроблемних ситуацію можна перевести в розряд проблемних. Приклад непроблемний ситуації: «Вам необхідно повідомити брата про ваш приїзд, який живе в іншому місті. Ви телефонуєте йому на роботу. З розмови з ним ви розумієте, що він буде радий вашому приїзду. »У цій непроблемний ситуації вказані всі компоненти: мета спілкування, не ускладнена перешкодою, місце, час. Учасники спілкування.
Для того, щоб цю ситуацію зробити проблемною, досить включити в її смисловий зміст проблему, перешкоду на шляху досягнення мети. Приклад проблемної ситуації: «Вам необхідно повідомити про свій приїзд брата. Який живе іншому місті. Ви телефонуєте йому на роботу, але його колега говорить, що він у відрядженні. »У даному випадку, хоча і відомі всі факультативні компоненти, ситуація є проблемною, оскільки з'явилася проблема на шляху досягнення мети.
Ускладнимо проблемну ситуацію шляхом «вилучення» з її смислового змісту факультативних компонентів. Приклад: «Вам необхідно повідомити про ваш приїзд брата, який живе в іншому місті. Ви телефонуєте йому на роботу, але вам кажуть, що він у відрядженні. »Тепер в проблемній ситуації час і місце відомі, тоді як учасники невідомі.
Виключаючи компоненти і ускладнюючи тим самим проблемну ситуацію, можна збільшити число рішень. Приклад: «Вам необхідно повідомити про ваш приїзд брата, який живе в іншому місті, але в даний момент він у відрядженні. Як з ним зв'язатися? »Подібні проблемні ситуації, де всі факультативні компоненти невідомі, можуть виявитися занадто складними для рішення. Істотно, що при формулюванні проблемної ситуації необхідно вказати мету спілкування, бажано вказати місце спілкування, час спілкування не повинно бути жорстко лімітований, учасники спілкування можуть не вказуватися, що збільшує число можливих рішень. Такий підхід дозволяє будувати проблемні ситуації різного рівня складності з орієнтацією на пізнавально-комунікативні потреби та можливості іншомовної діяльності учнів.
Грунтуючись на положенні Т. В. Кудрявцева про те, що при створенні проблемних ситуацій роздільна здатність основної проблеми повинне протікати на тлі рішення ланцюга супідрядних проблем, що випливають одна з іншої, вважаємо за доцільне при навчанні іноземної мови використовувати «ступінчасті» проблемні ситуації, в яких мета ускладнена не одним, а серією послідовно пропонованих перешкод.
Наведемо приклад ступінчастою проблемної ситуації: «Ви повинні повідомити про ваш приїзд брата, який живе в іншому місті, але 1. Ваш телефон працює з перебоями ... 2.Ви дзвоніть, але дізнаєтеся, що у нього змінився адресу ... 3. Ви телефонуєте на роботу, але вам кажуть, що він у відрядженні .. 4.Наконец, вам вдається зв'язатися з братом, але дуже погано чути, залишається мало часу, а ви не сказали головного ...
На основі східчастих проблемних ситуацій, вчитель підтримує спілкування, пропонуючи все нові і нові проблеми для вирішення у відповідності з ходом думки говорять, залучаючи поступово всю групу в процес вирішення проблеми.
З метою забезпечення оптимальних умов присвоєння проблемних ситуацій учнями (за І. А. Зимової), ці ситуації повинні відповідати певним вимогам, співвідносні з пізнавально-комунікативними потребами і можливостями конкретного контингенту учнів. У рамках викладання іноземної мови під пізнавально-комунікативними потребами учнів можна розуміти інтерес до вирішення проблемних ситуацій рідною та іноземною мовами, а під пізнавально-комунікативними можливостями - здібності і вміння вирішувати такі ситуації на рідній та іноземних мовах. Оскільки проблемні ситуації пред'являються в формі системи проблемних завдань, розглянемо ці завдання. Пізнавально-лінгвістичні завдання повинні будуватися на основі цікавих форм пред'явлення (наочність, шаради, кросворди, загадки), пізнавально-комунікативні завдання можуть створюватися на основі моделювання життєвих ситуацій, які були б цікаві і посильні для школярів, духовно-пізнавальні завдання повинні грунтуватися на вирішенні проблем внутрішнього світу дітей. Відповідно проблемні ситуації та проблемні завдання повинні відповідати вимогам, співвідносні з пізнавально-комунікативним потребам і можливостям учнів.
Як вже зазначалося, найбільш розробленим у методиці викладання іноземних мов є комунікативно-пізнавальний рівень вирішення проблемних ситуацій, це і визначило область вивчення умов переходу об'єктивної проблемної ситуації в суб'єктивну проблемну ситуацію. Для того, щоб навчальна ситуація відповідала потребам учнів дозволяти її рідною та іноземною мовами, вона повинна відповідати наступним загальним для двох типів ситуацій вимогам. Грунтуючись на положеннях М. І. Махмутова, вважаємо, що проблемні ситуації для навчання іноземної мови повинні відповідати наступним вимогам: 1.содержать елементи новизни у плані змісту; 2.включать перешкоду на шляху досягнення мети, а також невідомі компоненти в структурі смислового змісту в відповідно до потреб і можливостей школярів; 3.содержать проблеми, які у східчастих проблемних ситуаціях повинні пред'являтися в логічній послідовності.
Перейдемо до розгляду можливостей учнів дозволяти учнів дозволяти навчальні ситуації на рідній та іноземних мовах. Для того, щоб пізнавально-комунікативні потреби учнів не приходили в конфлікт з їх можливостями, навчальна ситуація повинна моделювати таку природну ситуацію, яку учень міг би реалізовувати в повсякденному житті насамперед рідною мовою. Таки чином, навчальні ситуації повинні відповідати наступним вимогам: відповідати життєвому досвіду і фоновим знанням у використанні подібного роду ситуацій, які можна виявити в ході бесід і спеціальних питань. Крім цього проблемні ситуації повинні відповідати здібностям учнів розв'язувати проблеми, такі здібності, на думку психологів визначаються структурою інтелекту.
Виявлення здібностей до вирішення проблемних ситуацій на іноземній мові дозволяє диференційовано вибирати проблемні ситуації різного рівня складності, що визначається кількістю невідомих компонентів у її змісті, з орієнтацією на такі здібності.
Ускладнення в момент присвоєння навчальних ситуацій на заняттях з іноземної мови можуть бути пов'язані насамперед з відсутністю в учнів можливостей вирішувати ці ситуації на іноземній мові, особливо на початковому етапі навчання. Тут основною вимогою буде відповідність рівня складності цих ситуацій рівнем мовної підготовки та іншомовним здібностям даного контингенту.
До мовних іншомовним здібностей можна віднести - використання більш складної структури висловлювання (кількість відокремлених зворотів, використання фраз більшої довжини, складносурядних і складнопідрядних речень); до мовним - більш оформлений механізм відбору слів (менша кількість повторів лексичного і синтаксичного характеру, пауз хезитации); до смисловим - більш широке охоплення предмета обговорення (кількість денотатів і їх предметних ознак, глибина розуміння мовленнєвого повідомлення).
До мовних труднощів оформлення іншомовного висловлювання у навчальних ситуаціях можна віднести: 1.дефіціт граматичних структур; 2.дефіціт слів в рамках теми, підтеми; 3.неуменіе вживати мовні засоби адекватно ситуації спілкування; 4.дефіціт формул контактно-встановлює характеру; 5. дефіцит формул логіко-смислової організації висловлювання. Необхідно з'ясувати, які з перерахованих труднощів в більшій мірі ускладнюють розв'язання цих ситуацій на іноземній мові, що згодом може їх подолати.
На підставі всього вищесказаного можна зробити висновок про те, що умови присвоєння навчальних ситуацій учнями багато в чому визначаються відповідністю цих ситуацій потребам і можливостям учнів розв'язувати ці ситуації рідною та іноземною мовами.
До умінь, необхідним учням для роботи з проблемними і непроблемними ситуаціями можна віднести: 1.уменіе повідомити інформацію про осіб, предмети, явища і діях; 2.уменіе запросити інформацію про осіб, предмети, дії; 3. вміння спонукати співрозмовника до вчинення або не вчинення дії; 4.уменіе висловити і аргументувати своє висловлювання; 5.уменіе встановити, продовжити, перервати контакт. Для роботи з проблемними ситуаціями учні повинні крім цих умінь оволодіти рядом спеціальних умінь, що співвідносяться з етапами вирішення проблеми: 1.уменіе бачити, знаходити проблеми і ставити їх самостійно; 2. вміння створювати гіпотезу рішення, оцінювати її, переходячи до нової в разі неспроможності первісної; 3. вміння спрямовувати хід розв'язання проблемної ситуації у відповідності зі своїми інтересами; 4. вміння вирішити проблему в проблемній ситуації; 5.уменіе оцінити правильність свого рішення і рішення співрозмовників.
За класифікацією А. С. Карпова можна виділити вміння викладачів керувати процесом вирішення проблемних і непроблемних ситуацій:
1. Вміння, пов'язані з підготовкою ситуації: 1). визначати пізнавально-комунікативні потреби і можливості учнів дозволяти ситуації, 2). Розробляти ситуації з урахуванням цих потреб і можливостей.
2. Вміння, що забезпечують процес присвоєння ситуацій учнями: 1). Вибирати ситуації зі списку наявних, відповідні іншомовним потребам і можливостям кожного учня, 2) коректно пропонувати ситуації другого учня, якщо перший «не приймає» дану ситуацію.
3. Уміння, націлені на управління процесом вирішення ситуацій: 1) стежити за ходом думки говорять і гнучко змінювати хід бесіди, якщо вона заходить у глухий кут, 2) здійснювати суворий контроль і гнучку корекцію мовлення учнів, стежити за процесом самоконтролю учнів.
4. Уміння, спрямовані на аналіз власних дій у навчальному процесі чи вміння самоконтролю і саморегуляції: 1) вносити в разі потреби зміни до розроблені ситуації і методику роботи з ними; 2) передавати результати свого досвіду роботи з ситуаціями колегам, а також переймати їхній досвід.
Висновок:
Використовуючи положення про раціональному співвідношенні непроблемними проблемного типів навчання у викладанні іноземної мови, слід додати, що питома вага непроблемними проблемного в навчанні залежить як від можливостей навчального матеріалу, часу навчання, так і від вікових та індивідуальних іншомовних потреб і можливостей конкретної групи учнів і кожного учня окремо.
Якщо говорити про проблемні ситуації, то можна очікувати, що процес присвоєння проблемних ситуацій учнями в більшій мірі залежить від того, наскільки викладач іноземної мови розуміє, приймає проблемний підхід, а також володіє необхідними «проблемними» вміннями.

Глава II Практична частина. Реалізація принципу проблемності у вправах
2.1 Проблемні вправи, на наш погляд, мають свої переваги і недоліки
Переваги:
1) самостійне добування знань шляхом власної творчої діяльності;
2) інтерес до навчальної праці;
3) розвиток продуктивного мислення;
4) міцні і дієві результати навчання.
Недоліки:
1) недостатній рівень мовної підготовки учнів
2) брак часу на вивчення тієї чи іншої теми
3) труднощі залучення учнів зі слабкою мовною підготовкою
4) незвичність подібної форми роботи
5) слабка керованість пізнавальною діяльністю учнів
6) великі витрати часу на досягнення поставлених цілей.
Типи проблемних ситуацій, що найчастіше виникають у навчальному процесі:
1. Проблемна ситуація створюється тоді, коли виявляється невідповідність між наявними вже системами знань в учнів і новими вимогами (між старими знаннями і новими фактами, між знаннями більш низького і більш високого рівня, між життєвими та науковими знаннями).
2. Проблемні ситуації виникають при необхідності різноманітного вибору з систем наявних знань єдино необхідної системи, використання якої тільки й може забезпечити правильне рішення запропонованої проблемної задачі.
3. Проблемні ситуації виникають перед учнями тоді, коли вони стикаються з новими практичними умовами використання вже наявних знань, коли має місце пошук шляхів застосування знань на практиці.
4. Проблемна ситуація виникає в тому випадку, якщо є протиріччя між теоретично можливим шляхом розв'язання завдання і практичною нездійсненним або недоцільністю обраного способу, а також між практично досягнутим результатом виконання завдання і відсутністю теоретичного обгрунтування.
5. Проблемні ситуації при вирішенні технічних завдань виникають тоді, коли між схематичним зображенням і конструктивним оформленням технічного пристрою відсутнє пряме відповідність.
Правила створення проблемних ситуацій. Для створення проблемної ситуації необхідно наступне:
1. Перед учням повинно бути поставлено таке практичне або теоретичне завдання, при виконанні якої він повинен відкрити підлягають засвоєнню нові знання чи дії. При цьому слід дотримуватися такі умови:
· Завдання грунтується на тих знаннях та вміннях, якими володіє учень;
· Невідоме, яке потрібно відкрити, складає підлягає засвоєнню загальну закономірність, загальний спосіб дії або деякі загальні умови виконання дії;
· Виконання проблемного завдання повинно викликати в учня потребу в усваиваемом знанні.
2. Пропоноване учневі проблемне завдання повинне відповідати його інтелектуальним можливостям.
3. Проблемне завдання повинне передувати поясненню підлягає засвоєнню навчального матеріалу.
4. В якості проблемних завдань можуть служити: а) навчальні завдання; б) питання; в) практичні завдання тощо
Однак не можна змішувати проблемне завдання і проблемну ситуацію. Проблемне завдання саме по собі не є проблемною ситуацією, воно може викликати проблемну ситуацію лише за певних умов.
5. Одна і та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань.
6. Виниклу проблемну ситуацію повинен формулювати вчитель шляхом вказівки учневі на причини невиконання ним поставленого практичного навчального завдання або неможливості пояснити їм.
Способи створення проблемної ситуації в процесі усного монологічного висловлювання:
Ø Залучення в ході мовного спілкування прикладів з життєвих ситуацій, досвіду практичної діяльності;
Ø Розгортання різних ситуацій в мові для створення необхідних смислових опор і розстановка акцентів, орієнтація на сприйняття слухачів
Ø Ознайомлення слухачів з фактами, які потребують пояснення, припущення, формулювання гіпотез
Ø Звернення до особистості слухача, використання її пізнавальних, соціальних, професійних, особистісних мотивів
Ø Використання емпатії, ідентифікації з почуттями та думками слухачів
Ø Вопросно-відповідна форма побудови лекції
Ø Впорядкування фактів, подій, явищ на основі їх співвіднесення і систематизації
Ø Прийняття на себе постійних, оперативних і ситуативних ролей слухачів, що дозволяє наочно «програти» процес вирішення проблеми

2.2 Приклади проблемних вправ
1. Which of these musical instruments could Louis Armstrong play?
Flute Dulcimer Drum Trumpet
Tuba Bugle Russian gusli Lute
2. Listen to the tune played by Louis Armstrong. Which instrument is he playing?
3. What animals can visitors see in London Zoo? Match the names and the pictures.
In the Zoo you can see a giraffe and an elephant. The giraffe is tall and the elephant is tall. But the giraffe is taller than the elephant. The giraffe is the tallest animal in the world.
You can see a tiger and a crocodile. They are dangerous. The tiger is more dangerous then the crocodile. The tiger is the most dangerous animal in the Zoo.
Crocodiles are long and pythons are long. But pythons are longer then crocodiles. The python is the longest animal in the zoo. You can see many beautiful birds in the zoo. You can see an ostrich and a peacock. The peacock is more beautiful than the ostrich. The peacock s the most beautiful bird in the zoo.
4. What animal is this information about?
a) The whale is the biggest animal in the world
b) The elephant is the biggest animal on the land
c) The mosquito is the most dangerous animal
d) The zebra is faster then the giraffe
e) The Goliath frog is bigger than the squirrel
f) The leopard is smaller then the chimpanzee
5. Do you believe that this information is true?
6. At the breakfast table the Bennets are talking about an interesting event. What event they are talking about?
- "I will not sell anything"
- "Perhaps Peter will sell his old pull toy"
- "I will not pull my boots in the sale. I will repair them "
- "Next week we will have a garage sale"
- "I think I will put my old teddy bear in the garage sale"
Які форми дієслів використовуються для опису дій у майбутньому?
7. Прочитайте казку «Втрачений день народження». Напишіть поруч із буквами, хто є героями казки.
a) _______ b) ________ c) ________ d) _______
Once upon a time there lived a big father elephant with a mother elephant and their little elephant. His name was Yalmar.
One day Yalmar ran into the hills. He wanted to find what his father had forgotten.
Yalmar climed a little hill. Soon he heard the sound of crying. He didn't see anything but he said "Please, don't cry, I will help you. Who are you? I can't see you ".
"I'ma lost birthday.", Said a voice, "and I don't know who I belong to".
"Oh, dear!", Said Yalmar. "That is sad. And is there a birthday cake? "
"Of course! There are always birthday cakes on birthdays ", said the lost birthday. "This birthday cake has six candles. Someone is six today. "
"How nice to be six!" Said Yalmar. "I think I'd like to be six. I'm sorry that I cant help you. I don't know who has forgotten a birthday. "Yalmar went home. When he came home he met his father.
"I remembered" his father said. "It's your birthday. You are six today ".
Yalmar was happy. He ran quickly to the little hill. "Hello!" He said. "You are my birthday. I'm six today ". "Hooray!" Said lost birthday.
The lost birthday was happy. That afternoon at teatime? Yalmar had a birthday cake with six candles. "It's fun" he said. "I like to be six".
8. Які з цих предложной відповідають змісту тексту, а які ні? Напишіть True або false.
1.______ Yalmar wanted to help lost birthday
2.______ The lost birthday had a birthday cake with six candles
3.______ The lost birthday knew that it was Yalmar's birthday
4.______ When Yalmar came home he found out that the lost birthday was his father's birthday
5.______ Yalmar and lost birthday were happy. At teatime they had a birthday cake with six candles.

Висновок
Отже, актуальність проблемного підходу до навчання іноземної мови визначається новими цільовими установками сучасної освіти, спрямованого як на оволодіння новими знаннями аспектів мови, вміннями у різних видах мовленнєвої діяльності, так і на формування творчих здібностей учнів.
Дослідження основних психолого-педагогічних положень і понять проблемного навчання в контексті особистісно-діяльнісного підходу послужили базою для розробки теорії і практики використання проблемного підходу в методиці викладання іноземних мов, на основі врахування його місця та ролі в загальній системі традиційного навчання.
Таким чином, на сучасному етапі розвитку методичної науки можна говорити не про цілісний типі навчання, а лише про реалізацію принципу проблемності або проблемного підходу, який є основою для інтеграції різних підходів у викладанні іноземних мов.
Проблемний підхід, ретельно розроблений в теорії, на жаль, часом не знаходить свого застосування в практиці викладання іноземних мов, в силу цілого ряду причин.
Тому, цей метод, незважаючи на ефективність, не можна універсалізувати, так як ефективність навчання залежить від вмілого поєднання різних методів. Проблемне навчання полягає в тому, щоб пропонувати учнем для рішення посильні завдання, які вели б їх до їх власним «відкриттів».

Список використаної літератури:
1. Азімов Е.Г. Словник методичних термінів [Текст] / Е. Г. Азімов, О. М. Щукін. - С-Пб.: Златоуст, 1999. - 472
2. Використання проблемного методу при навчанні іноземної мови на прикладі роботи над іншомовним текстом [Електронний ресурс] / Круглянова М.М. - Білорусь. - Режим доступу: http:// www.rushauka.com.
3. Ковалевська Є.В. Проблемність у викладанні іноземних мов [Текст] / Є.В. Ковалевська. - М.: «МНПІ», 1999. - 118 с.
4. Ковалевська Є.В. Проблемне навчання: підхід, метод, тип, система [Текст] / Є.В. Ковалевська. - М.: «МНПІ», 2000. - 247с.
5. Конишева А.В. Сучасні методи навчання англійській мові [Текст] / А. В. Конишева. - Мінськ: Тетра система, 2004. - 175 с.
6. Конишева А.В. Сучасні методи навчання англійській мові [Текст] / А. В. Конишева. - Мінськ: Тетра система, 2007. - 352 с.
7. Кузовлев В.П. Англійська мова: підручник для 5 кл. загаль. Установ [Текст] / В. П. Кузовлєв, Н. М. Лапа, Е. Ш. Перегудова. - М.: Просвещение, 2004. - 256 с.
8. Настільна книга викладача іноземної мови [Текст] /: Довідковий посібник / Є. А. Маслико, П.К. Бабинська, А. Ф. Будько - Мінськ: Вишейшая школа, 2004. - 522 с.
9. Пасів Є.І. Вправи як засобу навчання [Текст]: Є. І. Пассов, Є. С. Кузнєцова. - Воронеж: НОУ «Інтерлінгва», 2002. - 40 с.
10. Проблемність як основна складова навчання у співпраці [Електронний ресурс] / салтиковський Г.М. - П'ятигорськ, 2005. - Режим доступу: http://www.pn.pglu.ru
11. Психологічні основи типів навчання [Електронний ресурс] / Режим доступу: http://www.ido.rudn.ru
12. Скалкін В.Л. Ситуативні вправи [Текст] / І. Л. Скалкін. - М.: Знання, 2004. - 100 с.
13. Соловова Є.М. Урок іноземної мови сьогодні [Текст] / Є. Н. Соловова. - М.: Знание, 2006. - 160с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Іноземні мови і мовознавство | Курсова
92.1кб. | скачати


Схожі роботи:
Методи дослідження в методиці викладання російської мови
Викладання іноземної мови
Викладання іноземної мови 2
Викладання іноземної мови
Особливості викладання іноземної мови у школі
Методика викладання іноземної мови в 7 х класах середньої школи
Методика викладання іноземної мови в 7-х класах середньої школи
Актуальні проблеми викладання російської мови як іноземної фонетичний аспект 3
Актуальні проблеми викладання російської мови як іноземної фонетичний аспект 2
© Усі права захищені
написати до нас