Проблеми просторових уявлень у дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення в

IV. Освоєння простору через повзання і ходьбу (друга половина першого року життя). А.А. Люблінська пише: «Пересування є вправа м'язового почуття, є школа просторового бачення, розвиток дробового аналізатора простору. Наближаючись до сприймається предмету, дитина практично освоює віддаленість і напрямок. Ніяким іншим способом людина не може пізнати відстань, місце розташування предмета відносно спостерігача, як тільки рухом рук, корпусу і пересуванням ».

Саме в цей період починається формування системного механізму сприйняття простору, що є цілісним образом просторових ознак і відношень предметів зовнішнього світу.

V. Поява окремих розумових операцій зі словесним позначенням простору в лінгвістичній картині дитини. За дослідженнями О.М. Гвоздєва, з появою окремих розумових операцій зі словесним позначенням простору в лінгвістичній картині дитини, на другому і третьому році життя вперше починають вживатися позначення простору, тобто набагато пізніше, ніж позначення самих предметів та їх властивостей. Причому, прийменники ще не застосовуються дитиною, хоча конструкція пропозиції немов би їх передбачає. [1]

До кінця 2 го року дитина починає використовувати у своїй промові двухсловний пропозиції, вчиться правильно розуміти й вимовляти слова, а також будувати речення. – период повышенной восприимчивости ребенка к речи окружающих. Це - період підвищеної сприйнятливості дитини до мови оточуючих. Тому цей період називають сензитивним (сприятливим) для розвитку мовлення дитини. Формування мови в цьому віці є основою всього психічного розвитку. Якщо з якихось причин (хвороба, недостатнє спілкування) мовні можливості дитини не використовуються в достатній мірі, то його подальше загальний розвиток починає затримуватися.

Процес формування просторових уявлень на вербальному рівні дуже тривалий і захоплює не тільки період дошкільного дитинства.

Дослідження Т.А. Мусейібовой показують, що є певна послідовність у засвоєнні дітьми дошкільного віку просторової термінології.

Раніше всього в мові дітей з'являються приводи близько, біля, у, на, по. Пізніше слова праворуч і ліворуч, вживання яких довго обмежується «ситуацією розрізнення своїх рук». Лише в окремих випадках до кінця дошкільного періоду з'являються приводи і прислівники як між, навпаки, над.

У дослідженнях Т.А. Мусейібовой виявлена ​​ще одна закономірність, що характеризує особливості сприйняття простору дітей дошкільного віку, а саме: освоєння кожної окремої групи просторових відносин проходить стадію вироблення опорного образу, що виконує функцію точки відліку в системі координат. Після такої вироблення опорного образу стає можливим диференціювання протилежного положення об'єктів. У кожній з пар просторових позначень освоюється спочатку тільки одне з них, наприклад: під, праворуч, зверху, ззаду. Освоєння протилежних значень над, ліворуч, знизу та інших відбувається на основі порівняння з першими [1].

М.М. Семаго і Н.Я. Семаго розглядають чотири рівні просторових уявлень, які освоює дитина дошкільного віку і складові елементи просторових уявлень на кожному рівні - вони такі:

1. Простір власного тіла. Сюди входять уявлення про власному тілі дитини, частинах тіла і їх взаємне розташування.

2. Уявлення про розташування об'єктів у просторі по відношенню до власного тіла дитини.

3. Уявлення про взаємовідносини між зовнішніми об'єктами.

4. Просторові уявлення зі словесним позначенням простору в лінгвістичній картині дитини або квазіпространственние подання, сюди відносяться граматичні конструкції, зміст яких визначається закінченнями слів, способами їх розстановки, приводами і т. д. [11].

Діюча «Програма виховання і навчання в дитячому саду» у розділі «Розвиток елементарних математичних уявлень» містить матеріал з навчання дітей орієнтуванні в просторі в різних вікових групах. Програма містить матеріал, який доступний для засвоєння дітьми з нормальним розвитком. Розглянемо, які просторові уявлення, і в якому віці може засвоїти дитина в нормі.

Отже, відповідно до «Програми», орієнтуючись у просторі, діти повинні вміти:

- Освоїти власне тіло як точку відліку просторових напрямів («на собі»);

- Орієнтуватися в навколишньому від себе, від іншої людини, від інших предметів, використовувати як систему відліку («від себе», «від іншої особи», «від будь-яких предметів»);

- Орієнтуватися на площині (лист, сторінка, папір у клітку, в лінійку);

- Орієнтуватися по основним просторовим напрямках, використовуючи це як систему відліку;

- Користуватися просторовим словником (приводами, прислівниками та іншими частинами мови, узагальнено відображають знання про предметно-просторовому оточенні).

Діти опановують орієнтуванням «на собі» в молодшому віці. Вона включає знання окремих частин свого тіла та обличчя, у тому числі симетричних (права чи ліва рука, нога і т. д.).

У середньому і старшому дошкільному віці діти використовують систему відліку «на собі» в різних життєвих ситуаціях, при виконанні завдань на орієнтування в просторі. Це перший узагальнений спосіб просторової орієнтації, яким оволодіває дитина в дошкільному віці.

На підставі його формуються різні системи знань про просторово-дарських відносинах об'єктів.

Наступний етап - орієнтування на зовнішніх об'єктах («на будь-яких предметах», «на людину»). Просторова орієнтування на будь-яких об'єктах предметного оточення стає можливою, якщо засвоєна просторова орієнтування на власному тілі. Дитина подумки переносить її на інші об'єкти (виділяє різні їх боку - передню, задню, бокові, верхню і нижню) та на іншу людину (вгорі - голова, а внизу - ноги; попереду - особа, ззаду - спина; одна рука - праворуч, інша - ліворуч).

Більшість навколишніх предметів займають в просторі вертикальне положення, мають лицьову та тильну сторону, що дозволяє дошкільникам успішно виокремлювати їх.

Уміння виділяти просторову схему різних об'єктів необхідно для орієнтування в просторі «від будь-яких об'єктів» і для розуміння просторових відносин між предметами. Так, наприклад, про розташування одного об'єкта навпроти іншого свідчить їх спрямованість лицьовими сторонами один до одного, розташування одного об'єкта попереду або позаду іншого характеризується особливою соотнесенностью передньої і задньої сторони об'єктів і т. д.

Уміння орієнтуватися «на собі», «на іншій людині», «на будь-яких об'єктах» є важливою умовою для орієнтування в навколишньому просторі.

Але орієнтування в просторі відбувається на основі використання людиною будь-якої системи відліку. Їх багато. І всі вони відображають досвід пізнання людиною просторових відносин, узагальнюють досвід орієнтації людей в предметно-просторовому оточенні.

Просторова орієнтація «від різних об'єктів» і практичне її використання при орієнтуванні в предметно-просторовому оточенні - друга система відліку. Це більш узагальнений в порівнянні з першим спосіб просторової орієнтації. Обидва способи орієнтації і системи відліку, що лежать у їх основі, взаємопов'язані між собою. Перша є вихідною. Вона лежить в основі другої і багатьох інших систем відліку і способів просторової орієнтації, якими буде опановувати дитина в дошкільні роки і пізніше.

Третя система відліку, яку опановує дитина в дошкільному віці, - орієнтування по основних просторовим напрямках. Уміння користуватися даною системою можливо при більш високому рівні знань дитини про простір.

Орієнтуванням на основі даної системи відліку діти опановують поступово, в різних вікових групах. Знання основних і проміжних просторових напрямків формує в них образ сприйманого простору, розчленованого по вертикально-горизонтальних лініях; озброює новим узагальненим способом орієнтування в навколишньому.

Щоб опанувати систему відліку за напрямками простору, дитина повинна вміти:

- Розрізняти основні просторові напрями (вперед-назад, направо-наліво, вгору-вниз) і проміжні (попереду праворуч, попереду ліворуч, ззаду праворуч); дізнаватися їх, називати, вміти самостійно визначати орієнтуючись у просторі «від себе», «від іншого людини »і« від будь-яких об'єктів »;

- Визначати своє місцезнаходження серед навколишніх предметів і щодо іншої людини («Я перебуваю попереду Іри ... позаду Іри, праворуч або ліворуч від неї» »);

- Визначати розміщення предметів у просторі, фіксувати їх місце розташування попереду або позаду, праворуч, ліворуч, орієнтуючись «від себе», «від іншої особи», «від будь-яких предметів»;

- Визначати просторові відносини між предметами за ознакою їх розташування по лініях основних і проміжних напрямків (наприклад, перед будинком-дитячий майданчик, праворуч від будинку - гараж, ліворуч - сквер, за будинком видно дорогу);

- Просторово орієнтувати свої рухи (при ходьбі, бігу і т. п.), давати словесну характеристику предметно-просторового оточення відповідно до напрямів простору, виконувати різні навчальні завдання і доручення;

- Орієнтуватися на площині (поверхня столу, лист картону або паперу, сторінка книги, зошит у клітинку, і лінійку: верхня її частина, нижня, права, ліва, середина).

Орієнтування в просторі сторінки, вміння бачити просторове розташування знака на папері - специфічні вимоги навчальної діяльності першокласника. Аналіз сучасних програмно-методичних матеріалів щодо організації роботи з шестирічними дітьми в підготовчих класах школи, у підготовчих групах дошкільних установ, спостереження за дітьми в перші дні, тижні і місяці їх навчання у школі підтверджують це.

Орієнтування в просторі аркуша необхідна для успішної роботи дітей на уроках математики, читання листа, малювання, на уроках праці.

Найпростіша орієнтування на площині аркуша (посередині, у верхньому (нижньому) правом (лівому) куті; верхня (нижня) сторона; бічні - права і ліва сторона) доступна дітям у віці трьох-чотирьох років.

Завдання іншого характеру, наприклад, провести лінії на аркуші, виконуючи вказівки вихователя (2 клітинки вниз, 6 вправо, 4 наверх), значно складніше. Такі завдання пропонують дітям у підготовчій до школи групі. Але навчання дітей вмінню орієнтуватися на площині передбачає формування в них ще більш складних умінь, рядкове розміщення на аркуші знаків, форм, елементів малюнка. Виділити «малий простір», правильно сприйняти і відтворити просторове розташування окремих елементів цифри, букви, знака, малюнка - складне завдання. Вона стає посильною для шестирічної дитини, якщо здійснюється під керівництвом педагога.

У період перебування в дитячому садку дитина з нормальним психофізичним розвитком повинен оволодіти:

- Способом розчленованого сприйняття площині аркуша (поверхні столу, дошки, обмеженої ділянки місцевості), вміти виділяти його елементи: сторони, кути, середину;

елементарним способом просторового аналізу площині аркуша (поверхні столу, дошки, обмеженої ділянки місцевості); вміти виділяти верхню і нижню частини, праву і ліву, верхнеправую частини площині і верхнелевую, ніжнеправую і ніжнелевую;

- Умінням активно діяти в межах сприймають площині, наприклад: самостійно характеризувати розміщеної на аркуші елементів узору або розташовувати їх відповідно до інструкції вихователя; виконувати різні завдання на просторове переміщення об'єктів, просторово орієнтувати власні дії (вести рахунок у напрямку справа наліво або зліва направо, проводити лінії в різних напрямках);

- Просторової орієнтуванням на аркуші за ознакою взаємного розташування об'єктів щодо один одного або будь-якої вихідної точки відліку. Наприклад, прийнявши даний об'єкт за вихідну точку, розміщувати інші елементи малюнка (візерунка) вище, нижче, правіше або лівіше від вихідного (розташувати, наприклад, червоний кружок на аркуші праворуч, а синій - зліва від зеленого або розташувати сині гуртки навколо зеленого і т . д.);

- Умінням сприймати «малий простір» і діяти в межах його (розміщувати малюнок, елементи візерунка, графічні знаки).

Необхідно розвивати і вдосконалювати у дітей точність оптико-просторового сприйняття при орієнтуванні в обмеженому, клітинному або рядковому мікропросторі; формувати здатність відтворювати за зразком або за поданням просторове розміщення елементів композиції, візерунка; вміти фіксувати і відтворювати повороти на площині окремих елементів узору або графічних знаків, форм, зображення предмета.

Орієнтування на площині - вміння складне. Діти поступово оволодівають їм, починаючи з молодшого дошкільного віку.

Наступна програмне завдання у змісті роботи з дітьми - формування розуміння просторових відносин між предметами.

Для орієнтації в просторі необхідно розвиток уявлень дитини про реальний просторі. Практична орієнтування в ньому передбачає ознайомлення дітей з розташуванням предметів у просторі за ознакою взаємного їх розміщення.

Просторові відносини дозволяють дитині опанувати певними частинами мови, багатьма прислівниками.

Робота з формування уявлень про просторові відносинах повинна проводитися у всіх вікових групах.

Трьох-чотирирічні діти в знайомій обстановці успішно орієнтуються в розташуванні предметів, знають місце розташування речей, іграшок і матеріалів, якими користуються; підтримують встановлений порядок розташування та зберігання речей. Але цього недостатньо. З дітьми цього віку треба проводити спеціальні дидактичні ігри, вправи, ігри-заняття (типу хованок), щоб привернути їх увагу до просторового розташуванню предметів, накопичити елементарні, але систематизовані знання про просторове розташування предметів в умовах спеціально організованої дидактичної середовища (за допомогою іграшок) і в реальній обстановці.

У віці п'яти-шести років знання дітей про просторових відносинах між предметами узагальнюють і систематизуються, збільшується обсяг конкретних уявлень про різні варіанти просторових відносин. Зростають вимоги до мовлення дітей. Розуміння смислового значення просторових позначень і самостійне їх використання стає важливим завданням у роботі з дітьми.

Робота над словниковим запасом дошкільника по просторовому орієнтуванню - одна з важливих завдань, яке має бути особливо виділена при роботі з дітьми дошкільного віку. Особливого значення вона набуває при роботі з дітьми старшого дошкільного віку. Майбутні першокласники повинні опанувати смисловим значенням різноманітних просторових термінів, вживати їх у своїй промові.

Чим точніше дорослий визначає словом напрям або місце розташування предмета, тим успішніше дитина орієнтується в просторі.

Формою мовного (узагальненого і опосередкованого) способу вираження наших знань про простір необхідно озброювати дітей вже в період дошкільного віку. Здійснювати це треба в єдності з сприйняттям предметно-просторового оточення, вдосконалюючи досвід дітей у просторовій орієнтації. [9]

Просторові уявлення - одна зі складних форм уявлень, які формуються у дітей у процесі пізнавального розвитку, досить відзначити, що згідно з дослідженнями Р.А. Воронової, М.Д. Гузєєвої умовні рефлекси на просторові сигнали виробляються в кілька разів повільніше в порівнянні з іншими умовними рефлексам.

Психолого-педагогічні дослідження А.А. Люблінської, О.І. Галкіної, Н.М. Яковлевої, Н.Ф. Титової показали, що, по-перше, для утворення самих елементарних знань про простір необхідно накопичення маси конкретних уявлень про предмети і явища навколишнього дитини світу. Отже, чуттєве пізнання простору розширюється пропорційно життєвого досвіду і узагальненню знань про предмети зовнішнього світу. Другою передумовою є спеціалізація просторових відносин між сприймаються предметами як особливих сигналів, на які виробляються складні умовні рефлекси (тобто у сприйняття простору умовно-рефлекторна природа). [1]

Таким чином, розглядаючи процес розвитку просторових уявлень у дітей дошкільного віку з нормальним психофізичним розвитком, можна виділити наступне:

- Процес формування просторових уявлень - процес складний, що вимагає активного спрямованого втручання дорослого, який повинен створити умови для найбільш ефективного формування у дитини просторових уявлень;

- Цей процес залежить від багатьох факторів: від рівня розвитку і чутливості аналізаторних систем організму дитини, від насиченості пізнавальної навколишнього середовища, від навколишнього лінгвістичної середовища, від рівня реалізації провідною для дитини діяльності (предметної, ігровий), а також, як уже зазначалося, від професіоналізму педагога, використовує закономірності розвитку просторових уявлень у процесі виховання і навчання.

- Рівень сформованості просторових уявлень у дошкільному віці визначає подальше успішне навчання дитини в школі і в цілому розвиток.

2. Загальні особливості психічного розвитку дітей із загальним недорозвиненням мови

У попередньому розділі зазначалося, що процес розвитку просторових уявлень залежить від фізіології дитини: по-перше - від рівня розвитку і чутливості аналізаторних систем, по-друге - від рівня розвитку речеслуховой систем, так як слово відіграє найважливішу роль у відображенні просторових характеристик. Щоб продовжити вивчення проблеми розвитку просторових уявлень у дітей з ОНР, розглянемо загальні особливості їх психічного розвитку.

Загальне недорозвинення мовлення (ОНР) - складне мовне розлад, при якому у дітей з нормальним слухом і первинно збереженим інтелектом, відзначаються пізній початок розвитку мови, убогий запас слів, аграмматізма, дефекти вимови і фонемообразования. Ці прояви в сукупності вказують на системне порушення всіх компонентів мовленнєвої діяльності: складні форми дизартрії, алалії, афазії, дислексії і алексии, дисграфії і аграф.

Механічна дислалія (порушення звуковимови пов'язані з різними порушеннями будови артикуляційного апарату); функціональна дислалія (порушення функції артикулювання - неправильні, неточні руху артикуляційного апарату при зберіганню будову органів артикуляції);

Дизартрія - порушення звукової системи мови (звуковимови, просодики, голоси) в результаті органічного ураження центральної нервової системи. Нерідко при дизартрії порушення не обмежуються тільки произносительной стороною, але стосуються також лексико-граматичної сторони і розуміння мовлення;

Алалия - відсутність або недорозвинення мовлення внаслідок органічного ураження мовних зон кори головного мозку у внутрішньоутробному або ранньому періоді розвитку дитини (до формування мови). При моторної алалії труднощі стосуються розвитку власної мови при відносно збереженій можливості розуміння зверненого мовлення. При сенсорної алалії спостерігається протилежна картина: порушується в тій чи іншій мірі розуміння мови оточуючих;

Афазія - повна або часткова втрата раніше сформованої мови в результаті важких травм головного мозку, запальних процесів і пухлин, які зачіпають мовні зони. В основі механізму афазій лежить розпад мовного стереотипу, у зв'язку з чим втрачаються навички вимови або можливості розуміння чужої мови. У дитячому віці (до 5 - 7 років) порушення мови при ураженнях мозку за типом афазій в основному стерті і в більшій мірі стосуються слухоречевой пам'яті (Л. С. Цвєткова, 1988);

Дисграфія, або аграфия, - специфічне, відповідно часткове або повне розлад процесу письма. Виявляється в нестійких оптико-просторових образах букв, в спотвореннях звукослогового складу і структури пропозиції. Лист може порушуватися при ураженні майже будь-якої ділянки кори лівої півкулі мозку - заднелобних, нижнетеменной, скроневих і потиличних відділів;

Дислексія (алексія) - стійке порушення читання, пов'язане з недорозвиненням в основному тім'яно-скронево-потиличної ділянки головного мозку.

Р.Є. Льовиній ​​була зроблена спроба зведення різноманіття мовного недорозвинення до трьох рівнів. Кожен рівень характеризується певним співвідношенням первинного дефекту і вторинних проявів, що затримують формування мовних компонентів. Перехід від одного рівня до іншого характеризується появою нових мовних можливостей.

Перший рівень мовного розвитку характеризується майже повною відсутністю словесних засобів спілкування або вельми обмеженим їх розвитком в той період, коли у нормально розвиваються дітей мова виявляється вже повністю сформованою. У дітей, що знаходяться на першому рівні мовного розвитку, активний словник складається з невеликої кількості нечітко вимовних повсякденних слів, звукоподражаний і звукових комплексів. Слова та їх замінники вживаються для позначення лише конкретних предметів і дій, причому вони використовуються в самих різних значеннях. Діти широко користуються паралінгвітіческімі засобами спілкування - жестами, мімікою. У промові відсутні морфологічні елементи для передачі граматичних відносин. Мова дитини зрозуміла лише в конкретній ситуації.

Описуючи другий рівень мовного розвитку, Р.Е. Левіна вказує на збільшену мовну активність дітей. У них з'являється фразова мова. На цьому рівні фраза залишається перекрученої в фонетичному та граматичному відношенні. Словник більш різноманітний. У спонтанному мовленні дітей відзначаються вже різні лексико-граматичні розряди слів: іменники, дієслова,

прикметники, прислівники, займенники, деякі прийменники, сполучники. Діти можуть відповісти на питання по картинці, пов'язані з родиною, знайомими явищами навколишнього світу, але вони не знають багатьох слів, що позначають тварин та їх дитинчат, частини тіла, одяг, меблі, професії і т. д.

Характерним залишається різко виражений аграмматізма. Розуміння зверненої мови залишається неповним, оскільки багато граматичні форми розрізняються дітьми недостатньо.

Третій рівень мовного розвитку характеризується появою розгорнутої повсякденній мові без грубих лексико-граматичних та фонетичних відхилень. На цьому тлі спостерігається неточне знання та вживання багатьох слів і недостатньо повна сформованість ряду граматичних форм і категорій мови. В активному словнику переважають іменники та дієслова, недостатньо слів, що позначають якості, ознаки, дії, стану предметів, страждає словотвір, утруднений добір спільнокореневих слів. Для граматичного ладу характерні помилки у вживанні прийменників до, в, з-під, з-за, між, через, над і т. д., в узгодженні різних частин мови, побудові речень.

Звуковимову дітей не відповідає віковій нормі: вони не розрізняють на слух і у вимові близькі звуки, спотворюють звукову структуру і звуконаполняемость слів.

Чіткий мовне висловлювання дітей відрізняється відсутністю чіткості, послідовності викладу, в ньому відбивається зовнішня сторона явищ і не враховуються їх істотні ознаки, причинно-наслідкові відносини.

Діти із загальним недорозвиненням мови відрізняються від своїх нормально розвиваються однолітків особливостями психічних процесів. Для них характерні нестійкість уваги, зниження вербальної пам'яті і продуктивності запам'ятовування, відставання в розвитку словесно-логічного мислення. Перераховані особливості ведуть до невміння вчасно включитися у навчально-ігрову діяльність або переключитися з одного об'єкта на інший. Вони відрізняються швидкою стомлюваністю, отвлекаемостью, підвищеною виснаженістю, що веде до появи різного роду помилок при виконанні завдань.

Багато дітей із загальним недорозвиненням мови мають порушення моторики артикуляційного апарату: зміна м'язового тонусу в мовленнєвій мускулатурі, труднощі в тонких артикуляційних диференціювання, обмежена можливість довільних рухів.

З розладами мовлення тісно пов'язано порушення дрібної моторики рук: недостатня координація пальців, сповільненість і незручність рухів, застрявання на одній позі.

Таким чином, розглянуті вище відхилення у розвитку дітей, які страждають мовними аномаліями, впливають на їх розвиток, у тому числі на розвиток пізнавальної сфери, на формування просторових уявлень.

3. Особливості розвитку просторових уявлень у дітей дошкільного віку з ОНР

Л.С. Виготський запропонував гіпотезу про локалізацію психічних функцій як структурних одиниць діяльності головного мозку. Згідно з його уявленням, кожна з вищих психічних функцій пов'язана з роботою не одного мозкового центру і не всього мозку як однорідного цілого, а є результатом системної діяльності мозку, в якій різні мозкові структури приймають диференційоване участь. [8] Тобто, наявність недорозвитку мовлення у дитини передбачає порушення та інших психічних процесів.

У параграфі 1.3. зазначалося, що на другому і третьому році життя у дітей з нормою у зв'язку з появою окремих розумових операцій зі словесним позначенням простору в лінгвістичній картині дитини вперше вживаються словесні позначення простору, в цей сенситивний для розвитку мови дитини період формування мови є основою всього психічного розвитку. Саме в цей період у дітей із загальним недорозвиненням мови починає проявлятися різке відставання у формуванні елементарних просторових уявлень. Діти не можуть у орієнтуванні «на собі», «на інших», відповідно затримується формування наступних, більш складних рівнів просторового орієнтування.

У дослідженнях дітей із загальним недорозвиненням мови в основному представлена ​​тільки діагностика лінгвістичного рівня просторових уявлень зважаючи на більш явного позначення рівня їх сформованості через мову дитини. У зв'язку з цим, в спеціальні групи для дітей із загальним недорозвиненням мови приймаються діти у віці від трьох років, саме в цей період, коли діти з нормальним розвитком активно використовують мову, можна диференціювати загальне порушення мови і пов'язані з цим проблеми у розвитку пізнавальної діяльності дитини.

Т.Б. Філічева, Г.В. Чіркіна відзначають наступні ознаки несформованості лінгвістичного рівня просторових уявлень дошкільників із загальним недорозвиненням мови:

у дітей другого рівня мовного розвитку - виявляється незнання багатьох слів, що позначають частини тіла (тулуб, лікоть, плечі, шия і т. д.); відзначаються обмежені можливості використання словника ознак (не знають назв кольору предмета, його форми, розміру і т. д.); відзначаються грубі помилки у вживанні граматичних конструкцій: змішання відмінкових форм («їде машину» замість «на машині»); багато труднощів відчувають діти при користуванні прийменниковими конструкціями: часто прийменники взагалі опускаються, при цьому іменники вживаються у вихідній формі (« Нігай ідіт то »-« книга лежить на столі »); можливі заміна прийменника і порушення прийменникових форм.

У дітей третього мовного рівня - незнання назв багатьох частин предметів; діти погано розрізняють форму предметів: не можуть знайти овальні, квадратні, трикутні предмети; характерні також помилки вживання прийменників: опускання («даю тетітькой» - «я граю з сестричкою», «Паток лізе тумпа »-« хустку лежить у сумці »), заміна (« кубик упайя і тая »-« кубик впав зі столу »).

Крім цього, дослідження показують, що у дошкільнят з ОНР зорове сприйняття відстає у своєму розвитку від норми і характеризується недостатньою сформованістю целостностного образу предмета. (8:241)

При орієнтуванні на зовнішніх об'єктах - у об'єктів, які не мають таких яскраво виражених просторових характеристик як наявність протилежних сторін: спереду-ззаду, верхня і нижня, бічні (права і ліва), виділення просторових характеристик в об'єктах зазвичай ускладнює дітей (наприклад, в деяких видах дидактичних іграшок: піраміди, башточки, куби). Деякі іграшки, що зображують птахів, тварин, не відповідають просторової схемою тіла людини. Це ускладнює вичленовування її дитиною при безпосередньому сприйнятті або необхідності зображення їх у малюнках.

У теж час, В.А. Калягін наводить результати досліджень В.А. Ковшікова і Елькіна Ю.А., які свідчать про різке розбіжності між здатністю виражати просторові відносини в експресивної мови і здатністю встановлювати їх у предметно-практичній діяльності у дітей з ОНР. Неправильно позначаючи в процесі планування багато просторові відносини, діти в той же час правильно створюють ці відносини в предметно-практичної діяльності. Наприклад, приступаючи до виконання завдання «кубик за кубом», дитина може неправильно назвати привід, але правильно встановити просторові відносини між предметами. Т.Б. Філічева в програмі виховання і навчання дітей з ОНР підкреслює важливість систематичного формування словесних правильних, зразкових позначень сприймаються просторових відносин (тобто систематична речеслуховой тренування правильного використання і сприйняття мовних зразків: праворуч-ліворуч, над-під, перед-за, та ін ., відповідних даному просторовому співвідношенню предметів).

Н.Я Семаго, М.М, Семаго для дослідження сформованості просторових уявлень, розуміння і вживання прийменників і слів, що позначають просторове взаєморозташування об'єктів пропонують методику, яка містить такі елементи:

- Виявлення знання дітьми прийменників, що позначають розташування об'єктів (реалістичних і абстрактних зображень) у просторі по вертикальній осі). Оцінюється правильне володіння дитиною приводами і поняттями: вище, нижче, на, над, під, знизу, зверху, між.

- Досліджується вживання і розуміння прийменників (слів позначають взаєморозташування об'єктів) у просторі по горизонтальній осі (тут мається на увазі можливість дитини орієнтуватися в горизонтальній площині, використовуючи поняття ближче, далі, перед, за, спереду від, ззаду від, виключаючи право - ліву орієнтування).

- Далі аналізується володіння дитиною поняттями: ліво, право, ліворуч, праворуч, ліворуч, праворуч і т. п. на матеріалі конкретних і абстрактних зображень. Ці поняття нормативно повинні бути сформовані до 7 ми річного віку.

- Більш складні поняття, що характеризують просторовий аналіз об'єктів при заданому напрямку на конкретних і абстрактних зображеннях, такі як: перший, останній, ближче всього до, найдалі від, передостанній, наступний за і т. п.

- Володіння дитиною складними просторово-мовними конструкціями оцінюється за допомогою завдань типу: «Покажи, де: перед ящиком барило, під бочонком ящик, в ящику барило» і т. п. Використовується також для дітей, починаючи з 6-ти річного віку.

Дослідження володіння даними приводами і поняттями проводитися в логіці формування просторових уявлень і можливості аналізу взаєморозташування об'єктів в онтогенезі.

На основі цієї та інших методик будується подальша робота з подолання відставання формування у дітей з ОНР просторових уявлень. До таких навчальним корекційним програма належать програми Т.Б. Філічева, Г.В. Чиркіна та Н.Я Семаго, М.М, Семаго.

Ці програми побудовані з урахуванням поетапності формування просторових уявлень (від рівня власного тіла до квазіпространственному рівню), спрямовані на розвиток пізнавальної активності дитини у провідній діяльності, на вербалізацію, словесне позначення всієї діяльності дитини, збільшення пасивного та активного словника, розвиток рухової активності та дрібної моторики рук, розвиток і аналіз зорового сприйняття і т. д.

Дані досліджень показують, що діти із загальним недорозвиненням мовлення в умовах як можна більш ранньої діагностики, цілеспрямованої, спеціалізованої, з урахуванням специфіки мовного недорозвинення, систематичної корекційної роботи освоюють всі рівні просторового орієнтування, необхідної для успішного засвоєння надалі шкільної програми.

Висновок

Вивчені дослідження з проблеми формування просторових уявлень відрізняються специфікою вивчення дітей із загальним недорозвиненням мовлення преддошкольного віку. Рання діагностика порушень сприйняття простору, а в подальшому формування просторових уявлень, зводиться до діагностики загального пізнавального розвитку. Але з проведеного дослідження видно, яке важливе місце в пізнавальному розвитку має формування просторових уявлень, а з цього випливає, важливість розробки методик діагностики та формування просторових умінь дітей із загальним недорозвитком мовлення в найбільш ранньому віці.

Розглянувши фактори, що впливають на розвиток просторових уявлень у дітей з ОНР і власне деякі особливості розвитку просторових уявлень у таких дітей, можна сказати, що найбільш рання діагностика мовної порушення, всіх аналізаторних систем, потім планомірна робота по включенню всіх аналізаторних систем в процеси сприйняття, на виробленні рефлексивності сприйняття, за систематичним накопиченню та закріпленню словесних позначень властивостей сприйманого простору і використанні отриманих подань у всіх видах діяльності дитини створюють умови для ефективної компенсації розвитку просторових уявлень у дитини з ОНР і виходу його на рівень нормального розвитку.

Тому рання діагностика і початок корекційних заходів з урахуванням особливостей конкретного сенситивного періоду та особливостей виявленого порушення, грають велике значення у розвитку у дитини просторового сприйняття і потім формування просторових уявлень.

Література

1. Ананьєв Б.Г. Проблема подання в радянській психологічній науці, «Філос. зап. », 1950, т. 5.

2. Ананьєв Б.Г., Рибалко Є.Ф. Особливості сприйняття простору у дітей. - М., 1964.

3. Діагностичний Альбом. Дослідження особливостей розвитку пізнавальної сфери: (діагностичні матеріали для дослідження особливостей розвитку пізнавальної сфери дітей дошкільного та молодшого шкільного віку). / Автори-упорядники Н.Я Семаго, М.М, Семаго, Комп'ютерна графіка Н.М. Семаго. - М., 1998.

4. Леонтьєв О.М. Вибрані психологічні твори. У 2х томах. / Под.ред. В.В. Давидова, В.П. Зінченко, А.А. Леонтьєва, А.В. Петровського. - М.: Педагогіка.1983.

5. Логопсіхологія: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів / В.А. Калягін, Т.С. Овчинникова. - М.: Видавничий центр «Академія», 2006.

6. Математична підготовка дітей у дошкільних установах / Укл. В.В. Данилова. - М.: 1987.

7. Мусейібова Т. Орієнтування в просторі. / / Дошк. Виховання. - 1988. - № 8.

8. Нищев Н.В. Система корекційної роботи в середній групі для дітей дошкільного віку із загальним недорозвиненням мовлення. - СПб.: Дитинство-Прес, 2000.

9. Основи спеціальної психології: Учеб. посібник для студ. Серед. Пед. навч. закладів / Л.В. Кузнєцова, Л.І. Переслені, Л.І. Солнцева та ін; Під ред. Л.В. Кузнєцової. - М.: Видавничий центр «Академія», 2002.

10. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - М. 1949. http :// yanko / lib / ru /. / / Електронна бібліотека - http: / / yanko / lib / ru /.

11. Семаго М.М., Семаго Н.Я. Організація і зміст діяльності психолога спеціальної освіти: Методичний посібник. / (Бібліотека психолога-практика) - М.: аркто, 2005.

12. Філічева Т.Б., Чіркіна Г.В. I . Підготовка до школи дітей із загальним недорозвиненням мовлення в умовах спеціального дитячого садка: У 2 ч. Ч. I. Перший рік навчання (старша група). Посібник для студентів дефектологічних факультетів, практичних працівників спеціальних установ, вихователів дитячих садів батьків. - М.: Видавництво «Альфа», 1993.