Принципи управління педагогічними системами

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Зміст
Введення
Глава 1. Педагогічні системи
1.1 Поняття педагогічної системи
1.2 Структурні компоненти педагогічної системи
1.3 Функціонування педагогічної системи
Глава 2. Принципи управління педагогічними системами
2.1 Сутність управління
2.2 Принципи управління педагогічними системами
Висновок
Список використаної літератури

Введення

Майбутньому вчителю, що вступає в самостійну професійну діяльність, важливо мати повне, чітке уявлення про сутність, а зокрема про принципи. Це допоможе з самого початку увійти в ритм роботи школи, зрозуміти складний механізм її функціонування, встановити професійні, ділові відносини з адміністрацією, колегами-вчителями, учнями та батьками.
Під управлінням взагалі розуміється діяльність, спрямована на вироблення рішень, організацію, контроль, регулювання об'єкта управління відповідно до заданої метою, аналіз і підведення підсумків на основі достовірної інформації. Об'єктами управління можуть бути біологічні, технічні, соціальні системи. Однією з різновидів соціальних систем є система освіти, яка функціонує в масштабі країни, краю, області, міста чи району. Суб'єктами управління системою освіти в даному випадку виступають Міністерство освіти Російської Федерації, управління освіти краю, області чи міста, а також районні відділи освіти.
Таким чином, всі перераховані вище суб'єкти управління при взаємодії з об'єктами управління зобов'язані підпорядковувати свою діяльність основним правилам - принципам управління педагогічним системами.
Актуальність даної роботи зумовлена ​​значущістю принципів управління для педагогічної системи в цілому і окремих її елементів.
Мета даної роботи: розкрити зміст принципів управління педагогічними системами.
Для досягнення зазначеної мети в роботі були поставлені наступні завдання: розглянути категорію педагогічні системи; виявити сутність принципів управління педагогічними системами, розглянувши при цьому основні положення процесу управління, і проаналізувавши безпосередньо принципи управління педагогічними системами.
При виконанні даної роботи був вивчений ряд навчальної та наукової літератури, такий як навчальний посібник "Загальна педагогіка" під редакцією Сластенина В.А., Ісаєва І.Ф., Шиянова Є.М., "Внутрішкільне управління: Питання теорії та практики під редакцією Т. І. Шамовой; "Менеджмент в освіті: Теорія і практика" під редакцією Сантуровой С.М. та ін

Глава 1. Педагогічні системи

1.1 Поняття педагогічної системи

У навчальній і науковій педагогічній літературі до теперішнього часу не сформульоване чітке поняття "педагогічна система", не дано чітке уявлення про її структуру та функції. Ця обставина привела до того, що термін "педагогічна система" вживається в різних контекстах і значеннях.
Педагогічна система, на думку Ф.Ф. Корольова, відноситься до великих і складних систем, в зв'язку з цим автор визначає властиві їм ознаки, до яких можна віднести цілісність, яка виявляється в тому, що її частини, компоненти служать спільної системної мети, і її взаємозв'язку із зовнішнім середовищем [1].
С.І. Архангельський визначає систему як "безліч взаємопов'язаних компонентів, що становлять певне ціле у своїй будові і функціонуванні". У якості однієї з характеристик системи, автором висувається єдність централізації та автономії, що виражає закономірність, яка вказує, що "функція єдиної інтегративної системи більше, ніж сума функцій її складових". Ця закономірність є загальною для всіх соціальних систем і висловлює філософський принцип цілісності - основний системоутворюючий принцип [2].
На думку В.П. Беспалько "система - це будь-який процес, що відбувається в певних умовах, в сукупності з цими умовами. Системи, в яких протікають педагогічні процеси, визначаються як педагогічні системи, що володіють певними елементами або об'єктами і їх взаємозв'язками або структурами та функціями. Педагогічна система, як і будь-яка інша система, має свою структуру. Педагогічна система як соціальної системи отримує замовлення або цілі, якими вона керується у своїй діяльності. Соціальна система впливає не тільки на такий структурний компонент системи, як цілі, але і на інші структурні компоненти ". Причому В.П. Беспалько вважає, що педагогічна система, будучи системою замкнутої, перебудовує діяльність інших компонентів залежно від вимог соціальної системи, що висуваються хоча б одного з її елементів, який в даний момент і буде системоутворюючим [3].
Н.В. Кузьміна визначила педагогічну систему як "безліч взаємопов'язаних структурних і функціональних компонентів, підпорядкованих цілям виховання, освіти та навчання підростаючого покоління та дорослих людей" [4].
Численні підходи до визначення поняття "педагогічна система" можна об'єднати у дві групи. У першій групі визначень в якості істотного ознаки вказується цілісність (В. П. Беспалько, Ю. А. Конаржевский, П. І. Третьяков, Т. І. Шамова), в другій групі - система розглядається як "сукупність елементів разом з відносинами між ними ".
Ми дотримуємося точки зору Л.Г. Вікторової. Синтезувавши у своїй концепції уявлення багатьох вчених-педагогів, вона дала своє визначення поняттю педагогічна система. "Педагогічна система - це впорядкована множина взаємопов'язаних компонентів, що утворюють цілісну єдність, підпорядковане цілям виховання і навчання". При цьому Л.Г. Вікторова зауважує: "провідним принципом організації системи є принцип цілісності, оскільки саме він включає в себе і структуру, без якої неможливе створення системи, та зв'язку (у тому числі зв'язку управління), без яких неможливе функціонування системи". Вирішальна роль у будь-якій соціальній системі належить індивідуальним або колективним суб'єкту управління. Одним з основних визначальних структурних компонентів педагогічної системи школи є діяльність педагогічного колективу і його керівників або керуючої системи [5].

1.2 Структурні компоненти педагогічної системи

Аналіз практики та спеціальних досліджень показує, що колектив педагогів може ефективно здійснювати досягнення цілей не тільки за умови розширення його функцій, але й при їх обгрунтованої диференціації і координації діяльності. Так виникає проблема рівнів керуючої системи. Структура керуючої системи більшості шкіл представлена ​​чотирма рівнями управління.
Перший рівень - директор школи, який призначається державним органом або вибраний колективом; керівники ради школи, учнівського комітету, громадських об'єднань. Цей рівень визначає стратегічні напрями розвитку школи.
Другий рівень - заступники директора школи, шкільний психолог, соціальний педагог, відповідальний за організацію суспільно корисної праці, старші вожаті, помічник директора школи з адміністративно-господарської роботи, а також органи та об'єднання, які беруть участь у самоврядуванні.
Третій рівень - вчителі, вихователі, класні керівники, які виконують управлінські функції по відношенню до учнів і батьків, дитячим об'єднанням, гурткам в системі позанавчальної діяльності. До цього рівня можуть бути віднесені і педагоги, які взаємодіють з органами громадського управління та самоврядування, з установами додаткової освіти.
Четвертий рівень - учні, органи класного і загальношкільного учнівського самоврядування. Виділення даного рівня підкреслює суб'єкт-суб'єктний характер відносин між вчителями та учнями: учень, будучи об'єктом взаємодії, в той же час виступає і суб'єктом свого розвитку.
З наведеної ієрархічної схеми взаємодії видно, що кожний нижчий рівень суб'єкта управління є одночасно і об'єктом управління по відношенню до вищестоящого рівня.
Основне місце в керованій системі належить учнівському колективу, в якому також можна виділити два рівні управління по вертикалі: загальношкільний колектив і класні колективи. По горизонталі керована система представлена ​​учнівськими громадськими організаціями, спортивними секціями, творчими об'єднаннями, гуртками, бригадами тощо Керована система відображає єдність і різноманіття видів діяльності (навчальної, дослідницької, спортивної, художньо-естетичної, суспільно-корисної), в яких беруть участь школярі.
Структурні компоненти не існують самі по собі, вони вплетені в діяльність вчителя, забезпечують досягнення освітніх цілей і утворюють при цьому функціональні компоненти педагогічної системи. В основі функціональних компонентів лежать стійкі базові зв'язки основних структурних компонентів, що виникають у процесі діяльності педагога. Функціональні компоненти - педагогічний аналіз, цілепокладання і планування, організація, контроль, регулювання і коригування відображають педагогічний процес у русі, зміні, визначаючи логіку його розвитку і вдосконалення.

1.3 Функціонування педагогічної системи

Найважливішим системоутворюючим фактором, вихідним початком функціонування педагогічної системи є мета спільної діяльності вчителів та учнів, спрямована на гармонійний розвиток сутнісних сил особистості дитини, на його самовизначення і створення умов для саморозвитку. Мета школи - сформувати основи базової культури, що включає інтелектуальну, моральну, естетичну, трудову, екологічну, правову культуру особистості. Загальна мета деталізується в приватних цілях, сформульованих за окремими напрямами навчально-виховної роботи. Однією з ознак ефективного управління є вміння керівників школи, вчителів, органів учнівського самоврядування намічати приватні цілі і на кожному часовому етапі співвідносити їх із загальною метою, регулюючи і коригуючи оптимальне досягнення намічених результатів.
Результати як системоутворюючий фактор визначаються сукупністю найбільш стійких і реальних критеріїв, що забезпечують визначення рівня вихованості як окремих учнів, так і учнівських колективів у цілому. Наявність обгрунтованої системи критеріїв дозволяє співвіднести прийняту мета діяльності з її фактичним станом, визначити шляхи конкретної корекції діяльності вчителів, окремих ланок школи, що беруть участь в педагогічному процесі на різних часових етапах.
Соціально-педагогічні та часові умови функціонування педагогічної системи. Під соціально-педагогічними умовами функціонування педагогічної системи розуміються стійкі обставини, які визначають її стан і розвиток. В управлінні школою прийнято виділяти як мінімум дві групи умов - загальні і специфічні. До загальних умов належать соціальні, економічні, культурні, національні, географічні умови. До специфічних - особливості соціально-демографічного складу учнів; місцезнаходження школи - міська або сільська, матеріальні можливості школи, обладнання навчально-виховного процесу; виховні можливості навколишнього середовища. Суттєвим показником ефективності педагогічного процесу є характер морально-психологічної атмосфери в педагогічному та учнівському колективах, рівень педагогічної культури батьків учнів.
Тимчасова характеристика педагогічної системи складається з трьох взаємопов'язаних періодів, обумовлених особливостями вікового, індивідуально-психологічного розвитку дітей, введенням трьох ступенів загальноосвітньої школи: початкова загальна - I-III (IV) класи; основна загальна - IV (V) - IX класи; середнє ( повна) загальна освіта - X (XI) класи, що охоплюють в цілому одинадцять років спільної роботи школи і учня. Кожна ступінь загальної освіти вирішує свої специфічні завдання, але загальна спрямованість діяльності підпорядкована основній меті - розвитку особистості школяра. Доцільна діяльність на кожному ступені навчання сприяє накопиченню та фіксування нових кількісних характеристик особистості та подальшого їх переходу в нові якісні особистісні утворення. Перехід від одного ступеня навчання до іншої є значним стрибком в індивідуально-особистісному розвитку.
Удосконалення цілепокладання та планування навчально-виховної роботи диктується необхідністю постійного розвитку, руху педагогічної системи. Зрозуміло, важко з вичерпною точністю встановити, коли у воспитуемого сформується те чи інше необхідне якість, відбудуться ті чи інші зміни в міжособистісних відносинах, але планування дозволяє прогнозувати основні умови, етапи становлення особистості і колективу. Планування створює таку об'єктивну ситуацію, при якій можлива максимальна та різнобічний розвиток особистості, самореалізація її творчих можливостей [6].
Педагогічна діяльність цілеспрямована. При цьому цілі і завдання, які вирішуються педагогами, соціально значущі, тому що є відображенням загальних цілей і завдань, що стоять перед суспільством. Мета виступає стрижнем плану, отже, глибоке розуміння мети має пронизувати як діяльність педагога, так і діяльність учня. Мета управлінської діяльності - це початок, який визначає загальний напрямок, зміст, форми і методи роботи. Особливості визначення мети в управлінні педагогічними системами полягають у тому, що при розробці "дерева" цілей недостатньо знати лише об'єктивні вимоги суспільства. Важливо співвіднести спільну мету управлінської діяльності з віковими та індивідуально-психологічними особливостями учнів, коли педагогічні цілі, за твердженням Л.І. Божович, повинні бути результатом втілення вимог, пропонованих людині суспільством, в конкретні вимоги до його інтересів, прагненням, почуттям і вчинкам. При визначенні "дерева" цілей управління необхідно загальну, або, як кажуть, "генеральну", мета представити у вигляді ряду конкретних, приватних цілей, тобто декомпозіровать генеральну мету. Таким чином, досягнення загальної, генеральної мети досягається за рахунок виконання складових її приватних цілей.
Опора в управлінні на свідоме визначення цілей не тільки директором, але і вчителями та учнями підкреслює той факт, що кожен учасник педагогічного процесу є носієм певних прав, обов'язків, міри відповідальності.
Таке розуміння цілепокладання передбачає перехід до комплексно-цільового планування, що дозволяє розробляти комплексні цільові програми, спрямовані на досягнення генеральної мети. Комплексна цільова програма - не спрощена модель плану роботи школи, а його необхідна частина, коли з плану роботи школи вичленяються 3-4 найбільш важливі проблеми і детально опрацьовуються адміністрацією і колективом школи.
Така цільова програма повинна містити короткий опис стану проблеми; вказівку її місця в загальношкільному плані; генеральну мету, систему завдань; показники досягнення цілей. У ній повинні бути визначені терміни, виконавці, інформаційне забезпечення управління процесом вирішення завдань, форми контролю за ходом виконання програми; показано шляхи корекції виконання програми.
Мета функціонування педагогічної системи в динаміці ускладнюється, відображаючи тим самим і складність діяльності, спрямовану на її досягнення. Важко точно визначити межі мети на кожному етапі "дерева" цілеутворення, але чітке уявлення про його структуру допомагає керівникові школи, вчителя і учня приймати цілеспрямовані, обгрунтовані рішення. Планування в управлінні школою виступає, таким чином, як прийняття рішення на основі співвідношення даних педагогічного аналізу досліджуваного явища із запрограмованою метою. Прийняті рішення можуть бути розраховані на далеку перспективу, а можуть бути спрямовані на вирішення поточних, оперативних справ. Логічно на цій підставі виділяти перспективні, річні, поточні плани роботи школи.
Види планів роботи школи та основні вимоги до них. Підготовка планів роботи школи грунтується на дотриманні ряду вимог, що забезпечують реальність, безперервність, конкретність їх виконання. Перш за все це дотримання вимоги цільової спрямованості. Цілеспрямованість у даному випадку розуміється як певна цільова установка, як облік минулого досвіду роботи школи, розвиває й поглиблює основні напрямки роботи педагогічного та учнівського колективів. Це постановка приватних цілей в діяльності вчителів, класних керівників, громадських організацій. Однією з вимог виступає перспективність планування, коли цілі діяльності педагогами і учнями приймаються, по-перше, як емоційно забарвлені мети, близькі, зрозумілі, бажані і, по-друге, як стратегія, запланована на тривалий термін, але тим не менш реально усвідомлювана. У числі вимог, що висуваються до планування, необхідно виділити і таке, як комплексність. Дана вимога означає, що в ході розробки плану пропонується використання різноманітних засобів, форм, методів, видів діяльності в їх єдності і взаємозв'язку. Дотримання вимоги об'єктивності грунтується на знанні об'єктивних умов діяльності школи, її матеріальних, економічних умов, місцезнаходження, навколишнього природного та соціального середовища, можливостей педагогічного та учнівського колективів.
На жаль, нехтування цими вимогами в роботі школи часто призводить до недостатньої аналітичної обгрунтованості, неконкретність, неузгодженості в планах різних шкільних управлінських структур. Вивчення досвіду роботи шкіл показує, що планування розглядається часом як домінуюча функція управління школою. Зусилля керівників школи в такому випадку концентруються в основному на тому, щоб розробити план роботи, не забезпечивши його в організаційному, оціночному відносинах. Тому непогано спланована діяльність залишається нереалізованою, тому що не приведені в рух інші функції управління. Управлінський цикл, не отримавши свого розвитку, згасає - в результаті не досягається поставлена ​​мета [7].

Глава 2. Принципи управління педагогічними системами

2.1 Сутність управління

У педагогічній науці та практиці все більш посилюється прагнення осмислити цілісний педагогічний процес з позицій науки управління, надати йому сувору науково обгрунтований характер. Справедливе твердження багатьох вітчизняних і зарубіжних дослідників про те, що управління реально і необхідно не тільки в галузі технічних, виробничих процесів, але і в сфері складних соціальних систем, у тому числі педагогічних.
Під управлінням взагалі розуміється діяльність, спрямована на вироблення рішень, організацію, контроль, регулювання об'єкта управління відповідно до заданої метою, аналіз і підведення підсумків на основі достовірної інформації. Об'єктами управління можуть бути біологічні, технічні, соціальні системи. Однією з різновидів соціальних систем є система освіти, яка функціонує в масштабі країни, краю, області, міста чи району. Суб'єктами управління системою освіти в даному випадку виступають Міністерство освіти Російської Федерації, управління освіти краю, області чи міста, а також районні відділи освіти.
Загальноосвітня школа як складна динамічна соціальна система виступає об'єктом внутрішкільного управління. Отже, ми можемо говорити про управління школою та її окремими компонентами або частинами, що виступають підсистемами більш загальної системи загальноосвітньої школи. Такими підсистемами є цілісний педагогічний процес, класно-урочна система, система виховної роботи школи, система естетичного виховання учнів, система профорієнтаційної роботи та ін Окремі випадки управління окремими шкільними підсистемами становлять сутність і зміст внутрішкільного управління.
Внутрішкільне управління являє собою цілеспрямоване свідома взаємодія учасників цілісного педагогічного процесу на основі пізнання його об'єктивних закономірностей, спрямоване на досягнення оптимального результату. Взаємодія учасників цілісного педагогічного процесу складається як ланцюг послідовних, взаємопов'язаних дій, або функцій: педагогічного аналізу, визначення мети і планування, організації, контролю, регулювання і коригування [8].
Традиційне уявлення про внутрішкільному управлінні розкривалося в таких характеристиках, як цілеспрямований вплив суб'єкта на об'єкт управління; як вплив керуючої системи на керовану систему з метою перекладу останньої у якісно новий стан; як впровадження елементів наукової організації педагогічної праці та ін Однак, з початком активного обігу до особистості педагога та учня, з впровадженням гуманістичних ідей у ​​педагогічний процес потрібна серйозна коректування і переоцінка теоретичних основ сучасного внутрішкільного управління. На зміну філософії впливу в управлінні школою йде філософія взаємодії, співробітництва, рефлексивного управління. Теорія управління школою істотно доповнюється теорією педагогічного менеджменту (Ю. А. Конаржевский, Т. І. Шамова та ін.) Теорія менеджменту приваблює перш за все своєю особистісної спрямованістю, коли діяльність менеджера (управителя) будується на основі справжньої поваги, довіри до своїх співробітників, створення для них ситуацій успіху. Саме ця сторона менеджменту істотно доповнює теорію педагогічного управління. Осмислення ідей менеджменту, їх перенесення до сфери школоведческіх проблем дає підставу для розробки самостійного напряму - внутрішкільного менеджменту.

2.2 Принципи управління педагогічними системами

Принципи управління - це основні вихідні положення, що визначають вимоги та зміст, структуру, організацію цього процесу, якими керується у своїй діяльності суб'єкт управління. Вони складають як би ідейну основу теорії та практики управління і використовуються як фундаментальні аксіоми.
Принципи управління педагогічними системами є найбільш загальними правилами, в яких виражені усвідомлені конкретні потреби функціонування і розвитку педагогічного процесу, і відображають вимоги об'єктивних закономірностей.
Великий внесок у вивчення принципів управління педагогічними системами внесли С.І. Архангельський, І.Ф. Ісаєв, Ю.А. Конаржевский, О.М. Орлов, П.І. Третьяков, І.К. Шалаєв, Т.І. Шамова та інші дослідники.
І.Ф. Ісаєв виділяє такі принципи управління педагогічною системою, як демократизація та гуманізація, системність і цілісність, раціональне поєднання централізації і децентралізації, єдність єдиноначальності і колегіальності в управлінні, об'єктивність і повнота інформації.
Система принципів внутрішньошкільного управління розроблена Ю.А. Конаржевским. У неї входять принцип поваги і довіри до людини; принцип цілісного погляду на людину; принцип співробітництва; принцип соціальної справедливості; принцип індивідуального підходу; принцип збагачення роботи вчителя; принцип особистого стимулювання; принцип єдиного статусу; принцип перманентного підвищення кваліфікації; принцип консенсусу; принцип колективного прийняття рішень; принцип участі в управлінні вчителів та делегування повноважень; принцип цільової гармонізації; принцип горизонтальних зв'язків; принцип автономізації управління; принцип постійного оновлення [9].
Розглядаючи принципи управління, багато вчених відзначають, що принципи, що забезпечують позитивні результати при традиційному режимі роботи школи, вже сьогодні не дають можливості досягти бажаних показників. Все яскравіше проявляється закономірний зв'язок невідповідності системи управління новим особливостям керованого об'єкта. Таким чином, виділяють принципи управління системи, що розвивається, до яких відносить: демократизацію; гуманізацію; гуманітаризацію; диференціацію, мобільність і розвиток; відкритість освіти; багатоукладність системи; стандартизацію.
Випливають із закономірностей управління принципи управління виступають в якості основних положень, орієнтувальних керівника, директора, менеджера в практичній діяльності. У теорії та практиці внутрішкільного управління виділяються основні принципи управління, до числа яких належать: демократизація і гуманізація управління педагогічними системами; системність і цілісність в управлінні; раціональне поєднання централізації і децентралізації; єдність єдиноначальності і колегіальності; об'єктивність і повнота інформації в управлінні педагогічними системами.
Демократизація і гуманізація управління освітніми системами. Орієнтація внутрішкільного управління передбачає передусім розвиток самодіяльності та ініціативи керівників, вчителів, учнів та батьків. Це можливо за умови відкритості обговорення та прийняття управлінських рішень. Виборність керівників школи, запровадження конкурсного обрання та контрактної системи у відборі педагогічних кадрів - один із проявів демократичних засад в шкільному житті. Гласність в управлінні школою грунтується на відкритості, доступності інформації. Коли кожен вчитель знає про справи і проблеми всієї школи, він не залишається до них байдужим. Регулярні звіти адміністрації, ради школи перед загальношкільними колективом та громадськістю, надання можливості для вчителів та учнів брати участь в їх обговоренні та висловлювати свою точку зору з питань шкільного життя спрямовані на утвердження демократизації в школі.
Утвердження гуманістичних цінностей у сучасному суспільстві висуває на пріоритетні позиції цінність самої особистості, багатство її духовного світу. Технократична парадигма освітнього процесу поступається місцем гуманістичної спрямованості в його управлінні. Управління освітніми системами має ту непорушну особливість, що обмежитися тут лише впливом неможливо, необхідна співпраця, співуправління, самоврядування. Звідси виникає проблема гуманізації управління школою, яка полягає в тому, щоб у кожному управлінському рішенні бачити особистість вчителя і учня. Затвердження суб'єкт-суб'єктних відносин, перехід від монологу до діалогу в педагогічній діяльності - конкретні форми прояву гуманізації процесу навчання і виховання. Гуманізація управління в освіті - це спрямованість до особистості, повагу до гідності людини і довіру до нього.
Системність і цілісність в управлінні. Розуміння системної природи педагогічного процесу створює реальні передумови для ефективного управління ім. Методологія системного підходу в управлінні школою спонукає керівника мати ясне уявлення про школу як систему, її основних ознаках. Поняття "система" дає уявлення про цілісність, про можливість виділення її окремих частин, або компонентів, що і є її першою ознакою. Проте в управлінні школою важливо бачити не тільки її основні частини, але і ті зв'язки і відносини, які виникають, складаються або руйнуються між цими частинами. Інакше кажучи, яка структура цієї системи, які компоненти виступають в якості системоутворюючих, така і перспектива розвитку цих зв'язків і відносин. Отже, наявність структури і становить друга ознака системи. Третя ознака системи полягає в її інтегративності. Кожен компонент системи володіє своїми властивостями і характеристиками, але у своїй взаємодії вони утворюють нове, інтегративне властивість системи, що не зводиться до властивостей окремих компонентів. Стійкість інтегративного властивості визначається цілісністю системи. В управлінні школою важливо пам'ятати і про прояв четвертого властивості системи - про її тісній і специфічної зв'язки з зовнішнім середовищем. Взаємодія школи та середовища може протікати в двох формах. У першому випадку школа пристосовується до зовнішнього середовища, перебудовуючи свої процеси, і в другому - школа підпорядковує середовище для досягнення своїх цілей.
Системність і цілісність в управлінні школою передбачають також взаємодія і взаємозв'язок управлінських функцій в діяльності її керівника і педагогічного колективу. Реалізація цього принципу виключає однобічність в управлінні, коли головною і вирішальною функцією визнається будь-яка одна з них. Даний принцип наголошує, що управлінська діяльність послідовна, логічна, взаємовигідна, всі її функції в рівній мірі важливі.
Раціональне поєднання централізації і децентралізації. Історія школи і педагогіки зайвий раз довела, що надмірна централізація неминуче веде до посилення адміністрування в управлінні. Централізація в управлінні сковує ініціативу керівників нижніх рівнів, учителів і учнів, вони стають просто виконавцями рішень, прийнятих без їх участі та бажання.
В умовах односторонньої централізації відбувається дублювання управлінських функцій, втрата часу, перевантаження як керівників, так і виконавців.
У рівній мірі і інтегрована децентралізація управління може призвести до зниження ефективності діяльності педагогічної системи. Заперечення централізації на догоду децентралізації може призвести до зниження ролі керівника та адміністрації в цілому, втрати аналітичних і контролюючих функцій управління. Досвід шкіл показує, що гра в демократію і мода на децентралізацію призводять до серйозних збоїв в житті і діяльності колективу, до виникнення конфліктів і непорозумінь у педагогічному колективі, невиправданого протистояння адміністративних і громадських органів управління.
Саме поєднання централізації і децентралізації у внутрішкільному управлінні забезпечує діяльність керівників адміністративних і громадських органів в інтересах всього колективу школи, створює умови для обговорення та прийняття управлінських рішень на професійному рівні, виключає дублювання і підвищує координацію дій усіх структурних підрозділів системи [10].
Єдність єдиноначальності і колегіальності в управлінні. Реалізація даного принципу спрямована на подолання суб'єктивності, авторитаризму в управлінні цілісним педагогічним процесом. В управлінській діяльності важливо спертися на досвід і знання колег, організувати їх на розробку і обговорення рішень, зіставити різні точки зору, провести їх обговорення і прийняти оптимальне рішення. Колегіальність разом з тим не виключає особистої відповідальності кожного члена колективу за доручену справу.
Єдиноначальність в управлінні забезпечує дисципліну і порядок, чітке розмежування і дотримання повноважень учасників педагогічного процесу. Якщо колегіальність пріоритетна на етапі обговорення і прийняття рішень, то єдиноначальність необхідно насамперед на етапі реалізації прийнятих рішень.
Єдиноначальність керівника освітньої системи не означає авторитарність і адміністрування, воно грунтується на глибокому знанні педагогіки та психології особистості, соціальної психології, обліку індивідуально-психологічних особливостей учителів, учнів, батьків. Єдиноначальність і колегіальність в управлінні - це прояв єдності протилежностей. Єдиноначальність передбачає оперативність у виконанні рішень - колегіальністю відрізняється деякою "повільністю". При визначенні тактичних дій доцільно єдиноначальність, при розробці стратегічних - колегіальність.
Реалізація принципу єдності єдиноначальності і колегіальності в управлінні навчально-виховним процесом знаходить своє втілення в діяльності різного роду комісій і рад, що діють на громадських засадах; в роботі з'їздів, зльотів, конференцій, де необхідний колективний пошук і персональна відповідальність за прийняті рішення. Державно-громадський характер управління освітою створює реальні можливості в центрі і на місцях для утвердження в практиці принципу єдності єдиноначальності і колегіальності.
Об'єктивність і повнота інформації в управлінні освітніми системами. Ефективність управління освітніми системами в значній мірі визначається наявністю достовірної та необхідної інформації. Об'єктивність і повнота інформації протиставлені неконкретності, поверховості у відборі, аналізі та обробці інформації. У соціально-педагогічних науках інформацію розглядають або як засіб комунікації між педагогами та вихованцями, або як сукупність відомостей про стан системи та навколишнього середовища (Ю. А. Конаржевский, Л. І. Новикова).
Труднощі з використанням інформації в управлінні часто зв'язуються з інформаційним надлишком або, навпаки, з її недоліком. Роль інформації у внутрішкільному управлінні не можна розуміти однобічно, тобто як збільшення інформації. Треба відзначити, що достаток і невпорядкованість інформації, як і її відсутність, ускладнюють процес прийняття рішень, оперативне регулювання їх виконання. У педагогічних системах недолік інформації частіше відчувається в галузі виховної діяльності. У ході навчально-виховного процесу ми частіше отримуємо інформацію про успішність учнів, якість знань, але значно менше маємо дані про особливості спрямованості особистості, особливості її становлення у навчальній та позанавчальній діяльності, про особливості характеру, здібностей та ін
Для людини, що має справу з внутрішкільної інформацією, важливо знати методи її збору, обробки, зберігання і використання. Шкільний керівник, менеджер у своїй діяльності активно використовують спостереження, анкетування, тестування, роботу з інструктивними та методичними матеріалами. З впровадженням технічних засобів і комп'ютеризації істотно скоротилися терміни збору і обробки матеріалів. Зусилля шкільної адміністрації повинні бути зосереджені на розробці та впровадженні внутрішкільної інформаційної технології управління, використовувати яку могли б як керівники школи, так і вчителі.
В управлінні освітньою системою важлива будь-яка інформація, але перш за все - управлінська інформація, яка необхідна для оптимального функціонування керованої підсистеми. Управлінська інформація може бути розподілена за різними ознаками: за часом - щоденна, щомісячна, четвертна, річна; за функціями управління - аналітична, оцінна, конструктивна, організаційна; за джерелами надходження - внутришкольная, відомча, позавідомча; за цільовим призначенням - директивна, ознайомча, рекомендаційна та ін
Формування інформаційних банків даних, технологій їх оперативного використання підвищує наукову організацію управлінської праці.

Висновок

Педагогічна система - це впорядкована множина взаємопов'язаних компонентів, що утворюють цілісну єдність, підпорядковане цілям виховання і навчання.
Структура керуючої системи більшості шкіл представлена ​​чотирма рівнями управління. Перший рівень - директор школи, керівники ради школи та ін; другий рівень - заступники директора школи, шкільний психолог, соціальний педагог та ін, третій рівень - вчителі, вихователі, класні керівники та ін; четвертий рівень - учні, органи класного і загальношкільного учнівського самоврядування та ін
Вихідним початком функціонування педагогічної системи є мета спільної діяльності вчителів та учнів, спрямована на гармонійний розвиток сутнісних сил особистості дитини, на його самовизначення і створення умов для саморозвитку. Мета школи - сформувати основи базової культури, що включає інтелектуальну, моральну, естетичну, трудову, екологічну, правову культуру особистості.
Загальноосвітня школа як складна динамічна соціальна система виступає об'єктом внутрішкільного управління. Внутрішкільне управління являє собою цілеспрямоване свідома взаємодія учасників цілісного педагогічного процесу на основі пізнання його об'єктивних закономірностей, спрямоване на досягнення оптимального результату. Взаємодія учасників цілісного педагогічного процесу складається як ланцюг послідовних, взаємопов'язаних дій, або функцій: педагогічного аналізу, визначення мети і планування, організації, контролю, регулювання і коригування.
Управління педагогічними системами грунтується на принципах управління, до яких відносить: демократизацію; гуманізацію; гуманітаризацію; диференціацію, мобільність і розвиток; відкритість освіти; багатоукладність системи; стандартизацію.

Список використаної літератури

1. Архангельський, С.І. Лекції з наукової організації навчального процесу у вищій школі. М., 2002. - 413 с.
2. Беспалько В.П. Теорія створення та застосування шкільних технологій. М., 2006. - 542 с.
3. Вікторова Л.Г. Про педагогічних системах. - Красноярськ: Вид-во Красноярського університету, 1989. - 101 с.
4. Внутрішкільне управління: Питання теорії та практики / Під ред. Т.І. Шамовой. - М., 1991. - 436 с.
5. Вісник освіти. - 2001. - № 5.
6. Ісаєв І.Ф. Школа як педагогічна система: Основи управління. - М.; Бєлгород, 1997. - 312 с.
7. Конаржевский Ю.А. Внутрішньошкільний менеджмент. - М., 1993. - 367 с.
8. Корольов Ф.Ф. Нариси з істрії радянської школи і педагогіки. М., 1996. - 532 с.
9. Кузьмін Н.В. Педагогічні умови підготовки майбутніх учителів технології до професійно-творчої діяльності в сільській школі. М., 1997. - 541 с.
10. Орлов О.О. Управління навчально-виховною роботою в школі. - М., 1991. - 457 с.
11. Педагогіка: педагогічні теорії, системи, технології: Навчальний посібник. / Под ред. С.А. Смирнова. - М.: Академія, 1998.
12. Савінков Л.А. Теоретичний аспект управління школою з позиції особистісної орієнтації / Л.А. Савінков / / Особистісно-орієнтований підхід у розвиваючому і коррекционном освіті: зб. наук. тр. - Біробіджан: БГПІ, 1998. - 514 с.
13. Сантурова С.М. Менеджмент в освіті: Теорія і практика. - М., 1993. - 453 с.
14. Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Шиянов Є.М. Загальна педагогіка: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. / Під ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. - К.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2002. - 475 с.
15. Управління сучасною школою: Посібник для директора школи / За ред. М.М. Поташника. - М., 1992. - 265 с.
16. Шамова Т.І., Третьяков П.І., Капустін Я.П. Управління освітніми системами. - М., 2001. - 452 с.


[1] Корольов Ф.Ф. Нариси з історії радянської школи і педагогіки. М., 1996. - С. 53.
[2] Архангельський, С.І. Лекції з наукової організації навчального процесу у вищій школі. М., 2002. - С. 123.
[3] Беспалько В.П. Теорія створення та застосування шкільних технологій. М., 2006. - С. 241.
[4] Кузьмін Н.В. Педагогічні умови підготовки майбутніх учителів технології до професійно-творчої діяльності в сільській школі. М., 1997. - С. 43.
[5] Вікторова Л.Г. Про педагогічних системах. - Красноярськ: Вид-во Красноярського університету, 1989. - С. 36.
[6] Сластенін В. А., Ісаєв І. Ф., Шиянов Є. М. Загальна педагогіка: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. / Під ред. В. А. Сластенина: в 2 ч. - К.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2002. - С. 115.
[7] Сластенін В. А., Ісаєв І. Ф., Шиянов Є. М. Загальна педагогіка: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. / Під ред. В. А. Сластенина: в 2 ч. - К.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2002. - С. 137.
[8] Управління сучасною школою: Посібник для директора школи / За ред. М.М. Поташника. - М., 1992. - С. 118.
[9] Конаржевский Ю.А. Внутрішньошкільний менеджмент. - М., 1993. - С. 122.
[10] Сластенін В.А., Ісаєв І.Ф., Шиянов Є.М. Загальна педагогіка: навч. посібник для студ. вищ. навч. закладів. / Під ред. В.А. Сластенина: в 2 ч. - К.: Гуманит. Вид. Центр ВЛАДОС, 2002. - С. 248.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Контрольна робота
80.3кб. | скачати


Схожі роботи:
Управління складними системами 2
Управління освітніми системами
Управління логістичними системами
Ієрархічне управління великими системами
Управління багатовимірними автоматичними системами
Основні засади управління операційними системами
Управління освітніми системами в різних країнах
Модель і методи управління організаційними системами
Державне управління соціальними системами в Російській Федерації
© Усі права захищені
написати до нас