Курсова робота
Тема: Педагогічні умови, що сприяють розвитку творчих здібностей молодшого школяра
Зміст
ВведенняГлава 1 Теоретичні основи творчого мислення молодших школярів
1.1 Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми творчого мислення
1.2 Особливості творчого мислення у молодших школярів
Глава 2 Проблема розвитку творчого мислення на уроках навколишнього світу
2.1 Зміст навчання на уроках навколишнього світу, сприяє розвитку творчого мислення
2.2 Пізнавальні завдання, що сприяють розвитку творчого мислення на уроках навколишнього світу
Висновок
Список використаної літератури
Введення
Актуальність. В останні роки гостро позначилася потреба суспільства у вихованні та навчанні творчих людей, які мають нестандартний погляд на проблеми, здатних адекватно і своєчасно реагувати на що відбуваються в світі зміни. Тому багато філософи, психологи, соціологи і педагоги як в Росії, так і за кордоном активізували дослідження проблем творчості, креативності та творчого мислення. Дані явища вивчаються з різних позицій: розробляються теорії креативності особистості і програми з розвитку творчого мислення; з'являються спроби розробки понятійного апарату розглянутих концепцій; створюються «портрети» творчої особистості людини; досліджуються творче мислення і творчі здібності.Питання про фактори розвитку творчого мислення школярів при всій своїй актуальності і прямого зв'язку з прикладними аспектами психолого-педагогічного процесу все ще залишається слабко вивченим. До теперішнього часу поняття «творче мислення школярів» має вкрай неточне визначення і воно пов'язується зі сферою здібностей або з узагальненим поняттям креативності. Це ускладнює визначення факторів його розвитку. Крім того, творче мислення вивчається, в основному, на обдарованих дітях, а його общепсіхіческіе властивості виявляються осторонь, тому фактори його розвитку постають в односторонньому вигляді. Саме тому визначення психологічних чинників розвитку творчого мислення школярів, засноване на розумінні його як інтегрального та загального психічного освіти, значимо і може стати теоретико-методологічним обгрунтуванням подальших прикладних досліджень.
Творче мислення в онтогенезі формується внаслідок розгортання його природно-біологічних основ на тлі соціальної ситуації, що, у свою чергу, тягне зворотний ефект - розвиток соціальної ситуації та соціальної активності особистості на тлі активізації індивідуально-типових, біологічних, внутріпсихічних складових творчого мислення. Внутрішні чинники динаміки творчого мислення - це психолого-педагогічні його передумови, механізми интрапсихического розвитку внаслідок навчання, а зовнішні - власне середовищні впливу та психолого-педагогічні ефекти навчання і виховання.
Слідуючи загальноприйнятим у психології принципом про дуалізм розвитку, уявімо психолого-педагогічні чинники, що впливають на творче мислення, у формі протиріч, які вирішуються не на користь якоїсь однієї сторони, а в плані виходу в третій синтетичний варіант, що означає перехід на більш високу щабель творчого мислення.
Мета дослідження: визначити педагогічні умови, що сприяють розвитку творчих здібностей молодшого школяра.
Об'єкт дослідження: розвиток творчого мислення дітей шкільного віку.
Предмет дослідження: процес розвитку творчих мислення молодшого школяра на уроках навколишній світ.
Гіпотеза дослідження: процес розвитку творчого мислення молодшого школяра, буде більш ефективним, якщо:
· Створені умови, що сприяють розвитку творчих здібностей, як у навчальній, так і в позаурочній діяльності учня;
· Розвиваюча робота з дітьми будується на діагностичній основі;
Виходячи з мети, гіпотези та враховуючи специфіку предмету дослідження, визначено наступні завдання:
1. Вивчити та проаналізувати науково-методичну літературу і практичний досвід з проблеми.
2. Забезпечити діагностику розвитку творчих здібностей.
3. Визначити форми і зміст роботи з розвитку творчих здібностей молодших школярів як в урочній, так і в позаурочній діяльності.
Для досягнення мети дослідження і вирішення поставлених завдань використовувалися такі методи дослідження: теоретичний аналіз науково-методичної літератури, наукових досліджень, вивчення педагогічного досвіду, діагностичні методи.
Структура роботи: робота складається зі вступу, двох розділів, висновків та списку використаної літератури.
Глава 1 Теоретичні основи творчого мислення молодших школярів
1.1 Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми творчого мислення
Аналіз психолого-педагогічної літератури показав, що проблемами творчого мислення почали займатися порівняно недавно в кінці XIX - початку XX ст. В даний час у світі відомо кілька десятків наукових зарубіжних і вітчизняних концепцій творчого мислення, створених у руслі різних теоретичних і експериментальних напрямів.Мислення як репродуктивного процесу досліджували асоціаністи і біхевіористи (Бен, А. Вейс, І. Гербарт Д. Гартлі, Ж. Леб, Т. Рібо, Б. Скіннер, Е. Торндайк), які припускали, що новий виступає як результат ускладнення або перекомбінації на основі подібності наявних елементів минулого досвіду. Саме ж рішення завдань протікає на основі механічних проб і помилок або актуалізації певної системи раніше сформованих операцій [1].
Підхід до мислення як до суто продуктивної процесу представлений в гештальтпсихології (М. Вертгеймер, В. Келер, К. Коффка), представники якої вважали, що нове характеризується оригінальністю, що виникає в проблемній ситуації при подоланні бар'єру минулого досвіду, що заважає пошуку нового. Перетворення початкових проблем призводить до вирішення ситуації, але саме рішення виникає раптово, в порядку інсайту, що залежить від об'єктивних умов завдання, а не від активності самого суб'єкта, від його досвіду.
Надалі психологічна наука пішла шляхом автономного напрямки вивчення мислення - Дж. Гілфорд, Е. Торранс виділяли дивергентное і конвергентне мислення, Е. де Боно - вертикальне і латеральне, Я. А. Пономарьов, 3. І. Калмикова, О. М. Матюшкін звернулися до проблеми поділу мислення на продуктивне і репродуктивне.
Дж. Гілфорд, Е. Торранс вважали, що творче мислення є результатом взаємодії інтелекту і креативності як незалежних факторів. Основні особливості творчого мислення - це семантична гнучкість (здатність представляти об'єкт під новим кутом зору, розширювати функціональне застосування на практиці); образна адаптивна гнучкість (здатність бачити приховані від спостереження боку об'єкта); оригінальність (прагнення до інтелектуальної новизни, здатність до віддалених асоціацій); семантична спонтанна гнучкість (здатність продукувати ідеї в незвичайних ситуаціях). Дж. Гілфорд і Е. Торранс прийшли до висновку про вплив високого рівня інтелекту на високий рівень творческости, хоча у багатьох людей з високим рівнем IQ зустрічається низький показник дивергентного мислення [2].
Центральною ланкою теорії мислення Е. де Боно є розмежування розумових процесів на латеральні і вертикальні, які доповнюють один одного і визначають метод використання розумового апарату. Е. де Боно визначив вертикальне мислення як певний спосіб обробки інформації, результатом якого стає створення стереотипів. Латеральное мислення є творчим даром, спрямоване на зміну вже існуючих моделей. Мета латерального мислення полягає в описі процесу вирішення проблеми, в генерації ідей. У той же час латеральне мислення тісно пов'язане з інтуїцією (перебудова моделей) і творчістю (створення умов для нових моделей). Основні функції латерального мислення полягають у перегляді старих моделей на основі руйнування для нового угрупування елементів інформації; руйнування стереотипів, створення нових моделей. Стрибкоподібний шлях розвитку ідеї, невмотивована перегрупування елементів, розширення інформаційного поля, включення «бічний» інформації - головні способи зміни та розвитку інформації. На думку Е. де Боно, латеральне мислення має багато спільного з творчим мисленням, однак останнє пов'язане з натхненням, талантом, артистизмом. Підсумком творчості можна вважати опис конкретного результату, в той час як латерального опис процесу.
Я. А. Пономарьов вважав, що мислення розрізняється за ступенем новизни одержуваного в процесі розумової діяльності продукту по відношенню до знань суб'єкта, і тому розумовий процес можна розділити на продуктивний і репродуктивний. В якості процесуальних характеристик творчості він розглядає: самостійний перенос знань і умінь у нову ситуацію, бачення нових проблем у знайомих ситуаціях, бачення нової функції знайомого об'єкта, розуміння структури об'єкта, що підлягає вивченню, вміння бачити альтернативу рішення, уміння комбінувати раніше відомі способи вирішення проблеми в новий спосіб, вміння створювати оригінальний спосіб вирішення при популярності інших. Я. А. Пономарьов розробив абстрактно-аналітичний підхід до визначення природи творчості. Одним із важливих висновків, до яких дійшов психолог, є уявлення про «біполярності» творчого процесу. Психологічний механізм творчості складається з протилежних елементів: «мимовільне + довільне», «імпульсивна + вольове», «несвідоме + свідоме», «стимуляція + мотивація» [3].
3. І. Калмикова та А. М. Матюшкін також переконані, що необхідно виділяти продуктивне і репродуктивне мислення. Творче мислення - різновид продуктивного мислення, «крайня точка», вищий ступінь його прояви і відрізняється об'єктивною новизною, оригінальністю свого продукту. «Нижча точка» властива репродуктивного мислення, де ступінь новизни продуктивності дуже мала і розумовий процес майже втрачає специфіку.
В. Н. Дружинін звернувся до вивчення творчої активності, що виявляється в особливих ситуаціях життєдіяльності, яка детермінує з творчою мотивацією. «Верхнім» обмежувачем прояви рівня творчої активності є рівень загального інтелекту, а «нижнім»-мінімальний рівень інтелекту, до досягнення якого творческость не виявляється. Відповідно до цього положення, В. Н. Дружинін укладав, що інтелект індивіда - «верхній обмежувач» потенційних творчих можливостей, проте проблема використання відведених природою можливостей залежить від зовнішніх умов, мотивації, компетенції в тій сфері творчості, яку людина обрала.
Дослідження творчого мислення за допомогою методу проблемної ситуації проводили А. В. Брушлинський, О. М. Леонтьєв, І. Л. Лернер, М. І. Махмутов. У дослідженнях, проведених під керівництвом С. Л. Рубінштейна, була виявлена діалектика творчого пізнання дійсності, яка полягала у «аналізі через синтез». Шукане властивість на основі такого аналізу виявляється при включенні об'єкта в систему зв'язків і відносин, за допомогою яких можна знайти нову властивість [4].
Д. Б. Богоявленська запропонувала новий підхід до трактування і дослідженню творчості. В якості одиниці дослідження креативності нею розглядається інтелектуальна активність. Вона і є інтегральним властивістю якоїсь гіпотетичної системи, головними компонентами якої виступають інтелектуальні та неінтелектуальні фактори розумової діяльності [5]. Мірою інтелектуальної активності може служити інтелектуальна ініціатива, розуміються як продовження розумової діяльності за межами ситуативної заданості. В якості основи інтелектуальної активності Д. Б. Богоявленська розглядає розумові здібності, які визначають широту і глибину пізнавального процесу і виявляються, переломлюються через мотиваційну структуру особистості [6].
Слід зазначити, що у вітчизняній літературі нерідко зустрічаються твердження про неподільність мислення на творче і нетворче. Дане положення стало основою концепції мислення А. В. Брушлинского, який вважав, що будь-яке мислення є творчим. Психолог підкреслював, що основна властивість мислення полягає у відкритті нових ознак об'єкта через включення його в нові зв'язки і відносини, в ході яких ті ж предмети виступають в новій якості, а нові якості дозволяють включати ці предмети в усі нові зв'язки і відносини.
Таке розмаїття визначень творчого мислення (продуктивне, евристичне, самостійне, дивергентное, креативне) відбиває складність природи даного психологічного процесу, а тому неможливо виробити загальні еталони та стратегії розвитку для всіх її проявів. Таким чином, можна з упевненістю говорити про те, що питання про поставлену нами проблеми є дискусійним, а відповідно з цим актуальним для сучасних наук.
Помічено, що стиль мислення багато в чому залежить від системи освіти в цілому. В даний час в освітньому процесі початкової школи домінує пояснювально-ілюстративний метод. Суть його зводиться до того, що педагог передає передбачену програмою готову «систему знань», а учень повинен сприйняти розповідь, вивчити за підручником відповідний матеріал і його переказати [7]. Таким чином виходить, що учень початкової школи не включений в процес активного пошуку, «відкриття» нових явищ і фактів, тобто традиційна освіта не ставить перед собою мету розвитку творчого мислення молодших школярів [8].
Але при цьому слід зазначити, що молодший шкільний вік є найбільш сензитивним періодом для розвитку творчого мислення. Більшість вчених (Дж. Гілфорд, Б. Олмо, 3. І. Калмикова, А. 3. Рахімов) стверджують, що творче мислення слід розвивати в людини вже зі шкільної лави за допомогою методів, які спонукають учнів до активної творчого мислення, до гнучкості суджень , швидкості та оригінальності відповідей. Творче мислення розвивається тільки тоді, коли учні стикаються з навчальними проблемами, для вирішення яких немає готових зразків. Продуктивність мислення залежить від створення оптимальної робочої атмосфери, творчого клімату.
1.2 Особливості творчого мислення у молодших школярів
Відмітна ознака творчої діяльності дітей - суб'єктивна новизна продукту діяльності. За своїм об'єктивним значенням «відкриття» дитини може бути і новим, незвичним, але, в той же час, виконуватися за вказівкою вчителя, за його задумом, з його допомогою, а тому не бути творчістю. І в той же час дитина може запропонувати таке рішення, яке вже відоме, використовувалося на практиці, але додумався до нього самостійно, не копіюючи відоме.У цьому випадку ми маємо справу з творчим процесом, заснованим на здогаду, інтуїції, самостійному мисленні учня. Тут важливий сам психологічний механізм діяльності, в якій формується уміння вирішувати нешаблонний, нестандартні математичні завдання.
Успішне формування в молодших школярів творчого мислення можливе лише на основі врахування педагогом основних особливостей дитячої творчості та рішення центральних завдань у розвитку творчого мислення.
П.Б. Блонским були точно помічені основні відмінні риси дитячої творчості: дитячий вимисел нудний і дитина не критично ставиться до нього; дитина раб своєї бідної фантазії [9]. Головним чинником, що визначає творче мислення дитини, є його досвід: творча діяльність уяви знаходиться в прямій залежності від багатства і різноманітності минулого досвіду людини. Звідси випливає і перша найважливіше завдання у формуванні творчого мислення молодших школярів. Для того щоб сформувати в учнів уміння творчо вирішувати математичні завдання, необхідно перш за все подбати про розвиток у них математичного кругозору, про створення реальної почуттєвої основи для уяви [10].
Особливістю творчого мислення школярів є те, що дитина некритично ставиться до свого продукту творчості. Дитячий задум не спрямовується ніякими ідеями, критеріями, вимогами, а тому суб'єктивний.
Психологами встановлено, що розвиток мислення людини невіддільне від розвитку її мови [11]. Тому найважливіше завдання в розвитку творчого мислення учнів - навчання їх вмінню словесно описувати способи вирішення завдань, розповідати про прийоми роботи, називати основні елементи задачі, зображувати й читати графічні зображення її. Засвоєння учнями необхідного словникового запасу дуже важливо для формування і розвитку в них внутрішнього плану дії. При будь-якому творчому процесі завдання вирішується спочатку в розумі, а потім переноситься в зовнішній план.
А. Савенков, який працює над дослідженням спеціального, цілеспрямованого розвитку креативності, виділяє наступні умови формування творчого мислення учнів:
· Паритет завдань дивергентного і конвергентного типу, тобто завдання дивергентного типу повинні не тільки бути присутнім як рівномірні, але й у деяких предметних заняттях домінувати;
· Домінування розвиваючих можливостей навчального матеріалу над його інформаційною насиченістю;
· Поєднання умови розвитку продуктивного мислення з навичками його практичного використання;
· Домінування власної дослідницької практики над репродуктивним засвоєнням знань;
· Орієнтація на інтелектуальну ініціативу, поняття «інтелектуальна ініціатива» припускає прояв дитиною самостійності при вирішенні різноманітних навчальних і дослідницьких завдань, прагнення знайти оригінальний, можливо альтернативний шлях вирішення, розглядати проблему на більш глибокому рівні або з іншої сторони;
· Неприйняття конформізму, необхідно виключати всі моменти, що вимагають конформістських рішень;
· Формування здібностей до критичності і лояльності в оцінці ідей;
· Прагнення до максимально глибокого дослідження проблеми;
· Висока самостійність навчальної діяльності, самостійний пошук знань, дослідження проблем;
· Індивідуалізація - створення умов для повноцінного прояву і розвитку специфічних особистісних функцій суб'єктів освітнього процесу;
· Проблематизація - орієнтація на постановку перед дітьми проблемних ситуацій [12].
Таким чином, дотримання цих умов дасть можливість формування творчого мислення школярів.
Для подальшої виділимо три основних умови формування творчого мислення, три стратегії:
1) індивідуалізація освіти;
2) дослідне навчання;
3) проблематизація [13].
Глава 2 Проблема розвитку творчого мислення на уроках навколишнього світу
2.1 Зміст навчання на уроках навколишнього світу, сприяє розвитку творчого мислення
Базою нашого дослідження стала гімназія № 8 м. Коломна, 1-В клас.Ефективність розвитку творчих здібностей багато в чому залежить від того матеріалу, на основі якого складено завдання. На основі аналізу психолого-педагогічної та науково-методичної літератури (Г. С. Альтшуллер, В. А. Бухвалов, А. А. Гін, М. О. Данілов, А. М. Матюшкін та ін) педагогик гімназії № 8 виділили наступні вимоги до творчих завдань:
· Відповідність умов обраним методам творчості;
· Можливість різних способів рішення;
· Облік актуального рівня рішення;
· Облік вікових інтересів учнів.
Враховуючи ці вимоги, ми вибудували систему творчих завдань, під якою розуміється впорядкована множина взаємопов'язаних завдань, орієнтованих на пізнання, створення, перетворення в новій якості об'єктів, ситуацій, явищ і спрямованих на розвиток креативних здібностей молодших школярів у навчальному процесі [14].
Система творчих завдань включає цільовий, змістовний, діяльні й результативні компоненти.
Традиційні на уроках російської мови завдання з написання творів нами замінені на співпрацю в класному рукописному журналі "Світлячки". Для того, щоб потрапити зі своєю творчою роботою на сторінки журналу, учні повинні не тільки орфографічно грамотно написати роботу, а й підійти творчо до її оформлення. Все це стимулює молодших школярів до самостійного, без тиску з боку дорослих, бажанням писати вірші, казки.
Не менші можливості для розвитку творчих здібностей учнів мають уроки природознавства, екологічної культури. Однією з найважливіших завдань є виховання гуманної, творчої особистості, формування дбайливого ставлення до багатств природи і суспільства. Ми прагнули наявний пізнавальний матеріал розглядати в нерозривній, органічному єдності з розвитком творчих здібностей дитини, формувати цілісне уявлення про світ і місце в ньому людини.
На уроках навколишнього світу проводиться велика робота з розвитку творчого мислення та уяви у дітей молодшого шкільного віку.
Аналіз підручників для початкової школи (комплект підручників "Школа Росії") показав, що містяться в них творчі завдання, в основному відносяться до "умовно творчим", продуктом яких є твори, викладу, малюнки, вироби і т.п. Частина завдань спрямована на розвиток інтуїції учнів; знаходження декількох варіантів відповідей; творчих завдань, що вимагають дозволів, не пропонує жодна з використовуваних в школах програм.
Запропоновані завдання передбачають використання у творчій діяльності молодших школярів переважно методів, заснованих на інтуїтивних процедурах (таких як метод перебору варіантів, морфологічний аналіз, аналогія та ін) Активно використовуються моделювання, ресурсний підхід, деякі прийоми фантазування. Проте програми не передбачають цілеспрямований розвиток творчих здібностей учнів
Між тим, для ефективного розвитку креативних здібностей школярів застосування евристичних методів повинно поєднуватися із застосуванням алгоритмічних методів творчості.
Особливу увагу приділяється творчої діяльності самого учня. Під змістом творчої діяльності розуміються дві його форми - зовнішня і внутрішня. Зовнішнє зміст освіти характеризується освітнім середовищем, внутрішнє - є надбанням самої особистості, створюється на основі особистого досвіду учня в результаті його діяльності.
При відборі змісту для системи творчих завдань нами враховувалися два фактори:
1. Те, що творча діяльність молодших школярів здійснюється, в основному, на вже вирішених суспільством проблеми,
2. Творчі можливості змісту навчальних предметів початкової школи [15].
Зміст представлено тематичними групами завдань, спрямованими на пізнання, створення, перетворення, використання в новій якості об'єктів, ситуацій, явищ.
Кожна з виділених груп є однією зі складових творчої діяльності учнів, має свою мету, зміст, пропонує використання певних методів, виконує певні функції. Таким чином, кожна група завдань є необхідною умовою для накопичення учнем суб'єктивного творчого досвіду.
1 група - "Пізнання".
Мета - накопичення творчого досвіду пізнання дійсності.
Куплені вміння:
· Вивчати об'єкти, ситуації, явища на основі виділених ознак - кольори, форми, розміру, матеріалу, призначення, часу, розташування, частини-цілого;
· Розглядати в протиріччях, що обумовлюють їх розвиток;
· Моделювати явища, враховуючи їх особливості, системні зв'язки, кількісні та якісні характеристики, закономірності розвитку.
2 група - "Створення".
Мета - накопичення учнями творчого досвіду створення об'єктів ситуацій, явищ.
Купується вміння створювати оригінальні творчі продукти, що передбачає:
· Отримання якісно новий ідеї суб'єкта творчої діяльності;
· Орієнтування на ідеальній кінцевий результат розвитку системи;
· Переоткритіє вже існуючих об'єктів і явищ за допомогою діалектичної логіки.
3 група - "Перетворення".
Мета - придбання творчого досвіду в перетворенні об'єктів, ситуацій, явищ.
Куплені вміння:
· Моделювати фантастичні (реальні) зміни зовнішнього вигляду систем (форми, кольору, матеріалу, розташування частин та інші);
· Моделювати зміни внутрішньої будови систем;
· Враховувати при змінах властивості системи, ресурси, діалектичну природу об'єктів, ситуацій, явищ.
4 група - "Використання в новій якості".
Мета - накопичення учнями досвіду творчого підходу до використання вже існуючих об'єктів, ситуацій, явищ.
Куплені вміння:
· Розглядати об'єкти ситуації, явища з різних точок зору;
· Знаходити фантастичне застосування реально існуючих систем;
· Здійснювати перенесення функцій у різні сфери застосування;
· Одержувати позитивний ефект шляхом використання негативних якостей систем, універсалізації, отримання системних ефектів.
Щоб накопичувати творчий досвід, учень обов'язково повинен усвідомлювати (рефлексувати) процес виконання творчих завдань.
Організація усвідомлення учнями власної творчої діяльності передбачає поточну і підсумкову рефлексію.
Поточна рефлексія реалізується в процесі виконання учнями завдань у робочому зошиті і передбачає самостійне фіксування рівня досягнення учнів (емоційний настрій, придбання нової інформації і практичного досвіду, ступінь особистої просування з урахуванням попереднього досвіду).
Підсумкова рефлексія передбачає періодичне виконання тематичних контрольних робіт.
Як на поточному, так і на підсумковому етапі рефлексії педагог фіксує, які методи розв'язання творчих завдань застосовують учні, і робить висновок про просування учнів, про рівень розвитку творчого мислення та уяви.
Під рефлексивними діями в своїй роботі ми розуміли
· Готовність і здатність учнів творчо осмислювати долати проблемні ситуації;
· Вміння знаходити новий зміст і цінності;
· Вміння ставити і вирішувати нестандартні завдання в умовах колективної та індивідуальної діяльності;
· Вміння адаптувати в незвичних міжособистісних системах відносин;
· Гуманність (визначається за позитивним перетворенню, спрямованому на творення);
· Художню цінність (оцінюється за рівнем використання виразних засобів при поданні ідеї);
· Суб'єктивну оцінку (дається без обгрунтування і доказів, на рівні подобається - не подобається). Цю методику можна доповнити показником рівень використовуваного методу.
Таким чином, організація творчої діяльності молодших школярів з урахуванням обраної стратегії передбачає внесення наступних змін до навчального процесу:
· Залучення учнів до систематичну спільну творчу діяльність на основі особистісно-діяльнісного взаємодії, орієнтовану на пізнання, створення, перетворення, використання в новій якості об'єктів матеріальної і духовної культури, обов'язковим результатом якої має бути отримання творчого продукту;
· Системне використання методів творчості, забезпечують просування учнів у розвитку креативних здібностей шляхом накопичення досвіду творчої діяльності і під час поступово ускладнюються творчих завдань в рамках додаткової навчальної програми;
· Проміжне і підсумкове діагностування креативних здібностей молодших школярів.
Реалізація програми творчих завдань у рамках навчальних дисциплін початкової школи вдається тільки в першому класі. Починаючи з другого класу, відсутність у навчальних предметах завдань, містять протиріччя, і брак часу на освоєння методів організації творчої діяльності учнів компенсує факультативний курс "Уроки творчості".
Основні цілі курсу:
· Розвиток системності, диалектичности мислення;
· Розвиток продуктивного, просторового, керованої уяви;
· Навчання цілеспрямованому використанню евристичних методів для виконання творчих завдань.
У пояснювальній записці до програми, що курс розрахований на 102 навчальних години з другого класу чотирирічної початкової школи (34,34,34 години відповідно) і містить близько 500 завдань творчого характеру, однак, виходячи з результатів первісної діагностики розвитку творчих здібностей нашого експериментального класу, ми виконали своє тематичне планування в рамках факультативних занять з учнями 2 і 3 класу.
Тематичне планування курсу "Уроки творчості"
| Розділи 2 класу | Кількість годин | Розділи 3 класу | Кількість годин | Розділи 4 класу | Кількість годин |
| Об'єкт та його ознаки | 9 | Системи | 10 | Бі - і полісистеми | 7 |
| Ресурси людини | 9 | Закони розвитку системи | 8 | Протиріччя | 10 |
| Прийоми фантазування | 8 | Аналоги | 8 | Прийоми вирішення протиріч | 10 |
| Методи активізації мислення | 8 | Моделювання | 8 | Якості творчої особистості | 7 |
Так, наприклад, в розділі "Об'єкт і його ознаки" при вивченні теми
"Форма" використовувалися завдання, орієнтовані на пізнання "Створення і перетворення об'єктів" (склади загадку; придумай нову форму; поділи на групи; з'єднай об'єкти природного і технічного світу, схожі за формою; знайди об'єкти, схожі на круг, квадрат, трикутник). А в темі
"Матеріал" - завдання на пізнання, створення та використання об'єктів в новій якості ("Що з чого?", "Склади загадку", "Знайди нове застосування старої гумової іграшку", "придумай новий матеріал і поясни як його використовувати").
Згідно з принципами особистісно - діяльнісного підходу, всі виконані творчі завдання закінчувалися значущими і доступними для молодших школярів практичними видами діяльності-образотворчої діяльністю, схематизація, конструюванням, твором казок (історій), складанням загадок, описів, порівнянь, метафор, прислів'їв, фантастичних сюжетів. Розвиток креативних здібностей учнів розглядається з позиції особистісних придбань, безперервного "нарощування" кожним учням досвіду творчої діяльності.
Діяльність з реалізації системи творчих завдань ми представили чотирма напрямками, орієнтованими на;
1) пізнання об'єктів, ситуацій, явищ;
2) створення нових об'єктів, ситуацій, явищ;
3) перетворення об'єктів, ситуацій, явищ;
4) використання об'єктів, ситуацій, явищ в новій якості.
Зупинимося на основних моментах реалізації виділених напрямків на різних рівнях складності.
"Уроки творчості" реалізувалися в наступних напрямках.
"Пізнання".
Реалізація першого напряму роботи передбачає виконання учнями творчих завдань, орієнтованих на пізнання об'єктів, ситуацій, явищ з метою накопичення досвіду творчої діяльності. Вони представлені такими тематичними серіями: "Так-НЕТКОМ", "Ознаки", "Природний світ", "Технічний світ", "Організм людини", "Театральна", "Фантастичні сюжети", "Що таке добре?" Ці завдання передбачають застосування методів дихотомії, контрольних питань, окремих прийомів фантазування.
"Створення нового"
При реалізації другого напрямку учнями виконуються творчі завдання, орієнтовані на створення нового:
· "Моя візитка";
· "Склади загадку";
· "Придумайте свій колір (форму, матеріал, ознака)";
· "Змалюй свою пам'ять";
· "Придумай казку (історію) про ... ... ..";
· "Придумай новий повітряну кульку (взуття, одяг)";
· "Придумай телефон для глухих" і ін
Для виконання цих завдань ми використовували окремі прийоми фантазування (дроблення, об'єднання, зсув у часі, збільшення, зменшення, навпаки) і методів активізації мислення - синектики, методу фокальних об'єктів, морфологічного аналізу, контрольних питань. Освоєння методів відбувалося переважно у груповій діяльності з наступним колективним обговоренням.
"Перетворення об'єктів"
Для створення досвіду творчої діяльності учням пропонувалося виконати такі завдання щодо перетворення об'єктів, ситуацій, явищ:
· "Всюдихід на Марсі";
· "Завдання про укладання фруктів";
· "Завдання про сушіння пороху";
· "Завдання про відділення мікроба";
· "Придумай етикетку для пляшечки з отрутою" тощо;
В результаті виконання в учнів розширилися можливості перетворення об'єктів, ситуацій, явищ шляхом зміни внутрішньосистемних зв'язків, заміни системних властивостей, виявлення додаткових ресурсів систем.
"Використання в новій якості"
Особливістю організації роботи над творчими завданнями є використання ресурсного підходу в комплексі з раніше використаними методамі.Учащіміся виконуються наступні творчі завдання:
· "Знайди застосування відкриття стародавніх в наші дні";
· "Бабуїн і мандарини";
· "Задача про рекламний трюк";
· "Завдання про перших людей на Місяці";
· Серії завдань "Проблеми третього тисячоліття";
· "Віні-Пух вирішує вголос";
· "Нарнія" та ін
У результаті їх виконання під керівництвом педагога учні змогли опанувати вмінням швидко знаходити оригінальне застосування проявленим у об'єкта властивостями.
Вважаю, що пізнавальна і творча діяльність розвиває логічне мислення, увагу, пам'ять, мова, уява, підтримує інтерес до навчання, тобто формує загальнонавчальні інтелектуальні вміння.
Усвідомивши ці проблеми, вчителі гімназії № 8 м. Коломна стали працювати над методичною темою: «Розвиток творчого мислення і пізнавальних здібностей на уроках природознавства» і поставили перед собою наступну мету: розвиток пізнавальних здібностей учнів, їхнього інтелекту та творчого мислення через різні розумові операції, через розвиток природознавчого кругозору дітей, через прийоми розвивального навчання (навчити учнів самостійно здобувати знання і застосовувати їх у різноманітної навчальної діяльності).
Доцільно відбирати і створювати для роботи різний методичний та дидактичний матеріал, а також використовувати різні прийоми, спрямовані на формування спеціальних та інтелектуальних умінь.
Уміння застосовувати свої знання в нестандартних ситуаціях, використовувати навчальний прийом перенесення знань до іншого об'єкта або на інші завдання вчу учнів з 1 - го класу.
У доказових відповідях учні мають справу з самостійними узагальненнями і конкретизацією понять, аналізом-синтезом, порівнянням і систематизацією знань.
Важливу роль у підвищенні умінь доводити грає для учнів рішення пізнавальних завдань, роздуми над проблемними питаннями.
Під завданнями розуміють такі навчальні завдання, в яких від учнів потрібно знайти відповідь на питання виходячи з умов завдання. Рішення анатомо-фізіологічних завдань може йти не тільки словесним шляхом, але і складатися з практичних дій, дослідів, спостережень. Так, наприклад, рішення задачі, націленої на формування поняття «робота органу слуху», передбачає постановку учнями нескладного досвіду з металевою ложкою і мотузкою (завдання 6 у розділі «Нервова система. Органи почуттів»). «Виконайте нескладний досвід. Для його проведення вам будуть потрібні металева ложка і товста міцна мотузка довжиною 6 см. Прикріпіть до середини мотузки ложку, прив'яжіть кінці мотузки до вказівним пальцях (перевірте, щоб обидва кінці мали однакову довжину). Заткніть вуха пальцями. Нахиліться вперед, щоб ложка вільно повисла і вдарилася об край столу. Ваші вуха заткнуті пальцями, але ви почуєте звук, схожий на дзвін. Чому? »[17]
У ході вирішення даного завдання учні переконуються, що частинки повітря періодично тиснуть на барабанну перетинку, викликаючи її коливання і т. д.
У таких завданнях основними розумовими прийомами є встановлення причинно-наслідкових зв'язків і конкретизація певних понять. Так, в ході вирішення наведеної вище завдання в учнів конкретизуються такі поняття, як «механізм слуху», «орган почуттів, слуху - вухо», «будова вуха (зовнішнє вухо, середнє вухо, внутрішньо вухо)».
На уроках педагог вчить дітей самостійно здобувати знання. Цьому допомагають пам'ятки. Так у роботі над пізнавальними завданнями можна запропонувати учням таку пам'ятку:
1. Що відомо?
2. Про які відомих явищах йде мова?
3. Що відбувається при цьому явищі за умовою завдання?
4. Яка причина такого явища? Одна причина або кілька причин?
5. Знайшовши причини, чи можна відповісти на питання завдання?
Зміст подібної пам'ятки допомагає учні логічно міркувати. Наприклад, розмірковуючи над задачею про «дивну поведінку» шкіри на холоді й під час спеки (завдання 1 у розділі «Шкіра»). «Зовнішній покрив тіла - шкіра - самий великий орган людини. Шкіра захищає тіло від ушкоджень, утримує в ньому рідини і перешкоджає проникненню в організм шкідливих речовин. Дуже «дивно поводиться» шкіра на холоді, вона блідне, під час спеки - червоніє. Чому це відбувається? »
Учні вибудовують такий логічний ланцюжок.
1. Що відомо?
• Зовнішній покрив тіла - шкіра - самий великий орган людини.
• Шкіра захищає тіло від ушкоджень, утримує в ньому рідини, перешкоджає проникненню в організм шкідливих речовин.
1. Що відбувається при цьому явищі за умовою завдання?
• На холоді шкіра блідне.
• Під час спеки шкіра червоніє.
2. Чому це відбувається?
• На холоді кров спрямовується в глиб тіла, щоб зігріти внутрішні органи. І шкіра блідне.
• Під час спеки кров надходить у капіляри на поверхні шкіри.
При цьому з тіла віддаляється надлишок тепла. Шкіра червоніє.
Аналізуючи умови задачі, треба так ставити питання, щоб стало видно причини і наслідки будь-яких явищ.
Оцінку якості вирішення завдань на встановлення причинно-наслідкових зв'язків можна проводити за такими критеріями: знаходження головної і другорядних причин явищ, вказівка на конкретні і загальні слідства.
За змістом застосовуються на уроках природознавства та природознавства анатомо-фізіологічні пізнавальні завдання дуже різноманітні. Частина їх вимагає для свого вирішення суто теоретичних знань, а частина полягає в результатах спостережень практичного характеру.
Рішення «теоретичних» завдань сприяє конкретизації основних природознавчих понять, які слід розпізнавати в різних життєвих ситуаціях. Наприклад, в результаті виконання завдання про зміну росту людини вранці і ввечері (Людина рано вранці має один зростання, а ввечері його зростання зменшується. Поясніть це явище.) Конкретизується таке складне анатомічне поняття, як «будова хребта, його функції».
Пізнавальні завдання можуть бути пов'язані з самоспостереження. Вони найчастіше мають кількісний характер, так як передбачають вимірювання, підрахунки і т.д. Багато спостереження можуть бути дані у формі завдань, що дозволяють осмислити фізіологічні явища і виявити причини і наслідки на власному організмі.
Так, розмірковуючи над завданням 2 (розділ «М'язи»), «Третьокласник однакового зросту виміряли сантиметром товщину своєї витягнутої руки вище ліктя, в самому потовщеному місці. Результати виявилися різними. Поясніть, чому », що передбачає вимірювання товщини свого плеча, учні роблять висновок про те, що у хлопців, що займаються спортом, м'язи плеча більш розвинені.
Чи не найбільш значущими в курсах природознавства, природознавства є завдання на зв'язок теоретичних знань основ анатомії та фізіології людини з особистої і громадської гігієною.
Наприклад, вдумуючись в сенс прислів'я «Хто добре жує, той довго живе. Чому погано пережована їжа поволі перетравлюється і викликає захворювання органів травлення? »(Завдання 15 у розділі« Травлення »), учні роблять висновок про те, що погано пережована їжа поволі перетравлюється і викликає захворювання органів травлення.
А аналізуючи афоризм Л. Н. Толстого: «Пильнуй за своїм ротом: через нього входять хвороби. Яким відомим вам правилами харчування відповідає наведений афоризм? », Учні згадують відомі їм правила харчування: їжа повинна бути приготовлена з доброякісних продуктів, щоб не викликати харчове отруєння; сирі овочі і фрукти необхідно мити перед їдою; суворо дотримуватися правил особистої та громадської гігієни та ін .
На уроках природознавства, вчителі гімназії № 8 використовують пізнавальні завдання, які включають елементи протиріч, це викликає у школярів прагнення висловити свої судження, припущення. Наприклад: «Часто на болотах можна побачити сосонки. Але який у них чахлий, похмурий вигляд! Столітні дерева виглядають як п'ятирічні! Чим можна пояснити таке повільне зростання сосен, адже світла, води і поживних речовин в болотах достатньо? »
У дане питання внесено елемент протиріч, пов'язаний з з'ясуванням особливостей природних умов спільноти болота: води багато, але воду боліт сосни засвоїти не можуть, так як вона холодна - мох сфагнум не пропускає тепло; крім того, в грунті боліт мало повітря, необхідного для дихання коренів.
Пізнавальні завдання сприяють розвитку інтересу учнів, тому що при вирішенні завдань вони можуть використовувати не тільки матеріал підручника чи розповідь учителя, а й власні спостереження. Наприклад, розмірковуючи над задачею про «недовгому столітті жаб», і згадавши екскурсію на водойму, учні приходять до висновку, що у зв'язку з тим, що у трав'яний жаби багато ворогів, смертність ікри і пуголовків дуже велика, зі ста ікринок виводяться в середньому десять жабенят (зі спостережень учні), а доживають до дорослого віку одиниці.
Для розвитку творчих здібностей учні на уроках природознавства необхідно використовувати завдання на доказ. Завдання на доказ на уроках природознавства використовуються, на жаль, рідко, хоча значення їх у розвитку творчих здібностей учнів велике. Вони дають можливість виявити не тільки глибину розуміння вивченого питання, але й вміння оперувати набутими знаннями. Так, вирішуючи завдання про поживні властивості лугового сіна для сільськогосподарських тварин, учні доводять велику цінність трави, скошеної до цвітіння рослин, оскільки на цвітіння і утворення плодів витрачається багато поживних речовин.
У завданнях на порівняння потрібно показати відмінні ознаки рослин і тварин, порівнювати потреба організмів у тих чи інших умовах середовища (потреба у світлі, вологи, теплі та ін), на основі чого розкриваються біологічні закономірності.
Наприклад: «Гуляючи в ялиновому лісі, ви помічали, що в ньому темно, сиро, дерева ростуть дуже густо, їх крони пропускають мало світла. А в сосновому лісі світло, дерева ростуть рідко, крони високо піднімаються над головою, світла проникає багато. Чому так? »У даному випадку в учнів формуються природничі поняття« світлолюбні »(сосна) і« тіньовитривалі »(ялина) види рослин.
Завдання - узагальнення вимагають відповідей із залученням знань з різних тем курсу природознавства. Вони привчають учнів узагальнювати розрізнені факти, явища і об'єднувати їх за ознаками. Наприклад: «Вчені - біологи називають ліс складним, різноманітним живим організмом. Поясніть, чому? »
Завдання - узагальнення спрямовані на розвиток мислення, закріплення та поглиблення отриманих знань, розширення кругозору учні. Так, розмірковуючи над задачею про те, чому багато маленькі лісові птахи в'ють гнізда в гілках глоду, хоча відомо, що квітки його видають неприємний запах, а гілки усіяні колючками, діти приходять до висновку, що птахів привертають саме колючки цієї рослини. Ними глід захищається від ворогів і захищає птахів, які ховаються в його гілках.
Знайомлячи школярів з різними представниками біоценозів, вчитель намагається показати різноманіття і багатство форм рослин і тварин, пристосованість їх до умов зовнішнього середовища, до спільного проживання. Так, вирішуючи завдання на складання різноманітних ланцюгів живлення в луговому співтоваристві, учні приходять до висновку, що найменші зміни ланок у ланцюгах живлення можуть призвести до змін самої спільноти луки.
Пізнавальні завдання на уроках природознавства спонукають учнів переосмислювати знання, об'єднують їх в більш широкі системи знань, допомагають знаходити нові зв'язки. Підтвердженням цьому є міркування учнів над завданням: «Такі надводні рослини водойми, як очерет, стрілолист, рогіз, очерет, очищає воду ставка від багатьох шкідливих речовин. Але сильне розростання цих рослин іноді призводить до замору риби. Чому? »
Вирішуючи завдання, учні встановлюють зв'язки між неживою і живою природою (Зарості рослин затінюють мілководді, ускладнюють прогреб води; накопичилися на дні рослинні залишки призводять до різкого зниження кількості кисню у воді і т. д.)
У ряді завдань моделюються різні життєві ситуації. Приклади: завдання про «дружбу боліт, річок та лісів»; про невдалий переселення американських ондатр в північні райони нашої країни; про «підводному сінокосі»; про жабу - «коровніце» та ін
Роздуми над цими ситуаціями допомагає учням уточнювати уявлення, отримані в процесі спостережень на екскурсіях, загострювати увагу на проблемах екології, закріплювати правила поведінки в природі.
Умови деяких завдань допускають, що учні можуть щось не знати, але знайдуть правильне рішення, збудувавши ланцюжок логічних міркувань і провівши необхідний аналіз. Прикладом може служити задача про лісових пожежах. Для пояснення різко змінився останнім часом відносини людини до лісових пожеж («... сьогодні лісівники вважають за краще гасити тільки ті пожежі, які були викликані необережністю людини, які загрожують людським життям. Пожежі, що почалися, наприклад, від блискавки, дозволяють догоріти до кінця ...») учням необхідно висунути й обгрунтувати власну гіпотезу. Очевидно, пожежа створює можливість для народження нового лісу. Завдання спонукає школярів встановити взаємозв'язки між організмами лісового спільноти, вибудувати різні варіанти складаються нових ланцюгів харчування майбутнього лісу.
Досвід показав, що вивчення природних спільнот має носити евристичний, пошуковий характер.
Важливим структурним елементом є малюнки. Вони націлені на розкриття основних ідей пізнавальних завдань, забезпечуючи їх наочне вираження. Різноманіття природи, її екологічна цілісність, єдність природи і людини, крихкість і вразливість природи - все це відображено в малюнках.
При роботі з малюнками в учнів конкретизуються загальні уявлення, формуються вміння знаходити в малюнках необхідні об'єкти, узагальнювати, робити висновки.
Сам факт вступу в процес навчання стимулює мотиваційно-потребностную сферу дитини, опредмечівает багато потреб і в кінцевому підсумку утворює стійкі мотиви. У процесі навчання дитина починає бачити в новому світлі свій справжній, минулий і майбутній світ, вся його життя забарвлюється впливом нової значущої діяльності - діяльності пізнавального навчання. Вона стає провідною і, дотримуючись класичного тези Д.Б. Ельконіна, що провідна діяльність визначає всі інші вікові види діяльності, що вони формуються і диференціюються в ній, правомірно говорити про те, що творче мислення потрапляє під егіду навчального процесу. Творче мислення збагачується за рахунок постійно розширюється сфери умінь і навичок, дитина поступово починає оперувати по-новому з звичними предметами, включати їх в нові зв'язки. Крім того, творче мислення через навчальну діяльність збагачується в плані активізації інтелектуальних і розумових сил. Освіта вимагає від дитини постійної активності, і розумову активність дітей доводиться стимулювати ззовні, що призводить до швидкого розвитку їх розумових здібностей: розвивається спостережливість, активуються уяву, увагу, пам'ять, формуються стійкі вольові якості особистості. Цей набір якостей і властивостей є основою творчого мислення - воно характеризується активністю, правда, кілька спонтанної та безсистемної, досить стійкою системою зв'язків між психічними процесами (особливо між пам'яттю, увагою і мисленням), багато в чому спирається на уяву, грунтується на пізнавальній мотивації. Змістом творчої діяльності на даному етапі служить навчальний матеріал і повсякденне життя дитини, побачена ним у процесі навчання в іншому світлі. Діти вперше розкриваються у творчому процесі: вони без страху вирішують творчі завдання, оригінально підходять до своєї домашньої життя, легко переносять знання з однієї області в іншу, займаються подібним і предметним моделюванням. Творче мислення отримує потужний поштовх у операциональном і предметно-змістовному аспектах. Розвитку творчого мислення сприяє також поступова інтеріоризація засобів навчальної діяльності, тобто у міру просування навчального процесу дитина перестає центрувати всю свою увагу і всі зусилля навколо письма, читання, предметного рахунку. Ці операції стають повсякденними і «занурюються» всередину психіки, що дає їм можливість оперувати абстрактними поняттями. Тому до закінчення першого класу діти використовують раніше вивчене і переведене в сферу навичок як засіб для вирішення більш складних завдань. Утворюється внутрішній план дій, який є потужним двигуном творчого мислення, тому що психічні процеси після «згортання» і «занурення» краще зв'язуються, легше функціонують. Увага і сприйняття підпорядковуються мислення, пам'ять за рахунок розширення кругозору та розвитку мислення структурується. Освіта спонукає психічні процеси до довільності, а розвиток вольової сфери, ще більше сприяє цьому. Виходячи з цього можна зробити висновок, що у молодшому шкільному віці творче мислення набуває внутрішній зв'язок між процесуальним компонентом і особистісно-регулятивної частиною, чому сприяє і зростаюча самостійність дітей.
Систематичне проведення занять, використання алгоритмічних методів на уроках навколишнього світу дозволить розширити можливості дітей у перетворенні об'єктів, домогтися перетворення ідей, різних операцій.
Рішення пізнавальних завдань на уроках природознавства допомагають прищепити інтерес до предмета, розвинути інтелектуальні здібності молодшого школяра.
2. Бушуєва Л.С. Методи активізації творчого мислення молодших школярів / / Початкова школа. - 2008. - № 3. - С. 13-16.
3. Ганіна С.А. Модель розвитку творчої активності молодших школярів у системі додаткової освіти / / Вісник Московського державного обласного університету. Серія: Педагогіка. - 2007. - № 1. - С. 97-101.
4. Гостіловіч Т.К. Образотворче мистецтво та художня творчість як одне з найважливіших засобів розвитку творчого мислення у молодших школярів / / Вісник Тамбовського університету. Серія: Гуманітарні науки. - 2007. - № 8. - С. 245-249.
5. Ільїн Є.П. Психологія творчості, креативності, обдарованості. - СПб.: Пітер, 2009.
6. Ковалько В.І. Молодші школярі на уроці. 1000 розвиваючих ігор, вправ, фізкультхвилинок. - М.: Ексмо, 2007.
7. Кроль В.М. Педагогіка. - М.: Вища школа, 2008.
8. Кулагіна І.Ю. Молодші школярі: Особливості розвитку. - М.: Ексмо, 2009.
9. Курочкіна М. Методи розвитку творчих здібностей молодших школярів / / Виховання школярів. - 2009. - № 4. - С. 48-51.
10. Мукіна О.М. Можливості розвитку творчого мислення молодших школярів у позакласній роботі / / Известия Російського державного педагогічного університету ім. А.І. Герцена. - 2007. - Т. 10. - № 31. - С. 213-218.
11. Миколаєва Є.І. Психологія дитячої творчості. - СПб.: Пітер, 2009.
12. Оганесян М.Т. Практикум з психології творчості. - М.: МПСІ, Флінта, 2007.
13. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Пітер, 2007.
14. Сайфутдінова І.Ф. Роль правої півкулі в організації творчого мислення школярів молодшого віку / / Фундаментальні дослідження. - 2007. - № 3. - С. 38.
15. Чернецька Н.І. Психологічні чинники та особливості розвитку творчого мислення молодших школярів та підлітків / / Вісник Якутського державного університету. - 2009. - Т. 6. - № 3. - С. 96-103.
4) використання об'єктів, ситуацій, явищ в новій якості.
Зупинимося на основних моментах реалізації виділених напрямків на різних рівнях складності.
"Уроки творчості" реалізувалися в наступних напрямках.
"Пізнання".
Реалізація першого напряму роботи передбачає виконання учнями творчих завдань, орієнтованих на пізнання об'єктів, ситуацій, явищ з метою накопичення досвіду творчої діяльності. Вони представлені такими тематичними серіями: "Так-НЕТКОМ", "Ознаки", "Природний світ", "Технічний світ", "Організм людини", "Театральна", "Фантастичні сюжети", "Що таке добре?" Ці завдання передбачають застосування методів дихотомії, контрольних питань, окремих прийомів фантазування.
"Створення нового"
При реалізації другого напрямку учнями виконуються творчі завдання, орієнтовані на створення нового:
· "Моя візитка";
· "Склади загадку";
· "Придумайте свій колір (форму, матеріал, ознака)";
· "Змалюй свою пам'ять";
· "Придумай казку (історію) про ... ... ..";
· "Придумай новий повітряну кульку (взуття, одяг)";
· "Придумай телефон для глухих" і ін
Для виконання цих завдань ми використовували окремі прийоми фантазування (дроблення, об'єднання, зсув у часі, збільшення, зменшення, навпаки) і методів активізації мислення - синектики, методу фокальних об'єктів, морфологічного аналізу, контрольних питань. Освоєння методів відбувалося переважно у груповій діяльності з наступним колективним обговоренням.
"Перетворення об'єктів"
Для створення досвіду творчої діяльності учням пропонувалося виконати такі завдання щодо перетворення об'єктів, ситуацій, явищ:
· "Всюдихід на Марсі";
· "Завдання про укладання фруктів";
· "Завдання про сушіння пороху";
· "Завдання про відділення мікроба";
· "Придумай етикетку для пляшечки з отрутою" тощо;
В результаті виконання в учнів розширилися можливості перетворення об'єктів, ситуацій, явищ шляхом зміни внутрішньосистемних зв'язків, заміни системних властивостей, виявлення додаткових ресурсів систем.
"Використання в новій якості"
Особливістю організації роботи над творчими завданнями є використання ресурсного підходу в комплексі з раніше використаними методамі.Учащіміся виконуються наступні творчі завдання:
· "Знайди застосування відкриття стародавніх в наші дні";
· "Бабуїн і мандарини";
· "Задача про рекламний трюк";
· "Завдання про перших людей на Місяці";
· Серії завдань "Проблеми третього тисячоліття";
· "Віні-Пух вирішує вголос";
· "Нарнія" та ін
У результаті їх виконання під керівництвом педагога учні змогли опанувати вмінням швидко знаходити оригінальне застосування проявленим у об'єкта властивостями.
2.2 Пізнавальні завдання, що сприяють розвитку творчого мислення на уроках навколишнього світу
Шкільна реформа з усією гостротою поставила перед школою завдання про необхідність розвитку індивідуальних здібностей учнів, створення сприятливих умов для формування творчої особистості, яка вміє правильно і оперативно орієнтуватися в різних життєвих ситуаціях, вміти користуватися на практиці загальнонавчальних умінь.Вважаю, що пізнавальна і творча діяльність розвиває логічне мислення, увагу, пам'ять, мова, уява, підтримує інтерес до навчання, тобто формує загальнонавчальні інтелектуальні вміння.
Усвідомивши ці проблеми, вчителі гімназії № 8 м. Коломна стали працювати над методичною темою: «Розвиток творчого мислення і пізнавальних здібностей на уроках природознавства» і поставили перед собою наступну мету: розвиток пізнавальних здібностей учнів, їхнього інтелекту та творчого мислення через різні розумові операції, через розвиток природознавчого кругозору дітей, через прийоми розвивального навчання (навчити учнів самостійно здобувати знання і застосовувати їх у різноманітної навчальної діяльності).
Доцільно відбирати і створювати для роботи різний методичний та дидактичний матеріал, а також використовувати різні прийоми, спрямовані на формування спеціальних та інтелектуальних умінь.
Уміння застосовувати свої знання в нестандартних ситуаціях, використовувати навчальний прийом перенесення знань до іншого об'єкта або на інші завдання вчу учнів з 1 - го класу.
У доказових відповідях учні мають справу з самостійними узагальненнями і конкретизацією понять, аналізом-синтезом, порівнянням і систематизацією знань.
Важливу роль у підвищенні умінь доводити грає для учнів рішення пізнавальних завдань, роздуми над проблемними питаннями.
Під завданнями розуміють такі навчальні завдання, в яких від учнів потрібно знайти відповідь на питання виходячи з умов завдання. Рішення анатомо-фізіологічних завдань може йти не тільки словесним шляхом, але і складатися з практичних дій, дослідів, спостережень. Так, наприклад, рішення задачі, націленої на формування поняття «робота органу слуху», передбачає постановку учнями нескладного досвіду з металевою ложкою і мотузкою (завдання 6 у розділі «Нервова система. Органи почуттів»). «Виконайте нескладний досвід. Для його проведення вам будуть потрібні металева ложка і товста міцна мотузка довжиною 6 см. Прикріпіть до середини мотузки ложку, прив'яжіть кінці мотузки до вказівним пальцях (перевірте, щоб обидва кінці мали однакову довжину). Заткніть вуха пальцями. Нахиліться вперед, щоб ложка вільно повисла і вдарилася об край столу. Ваші вуха заткнуті пальцями, але ви почуєте звук, схожий на дзвін. Чому? »[17]
У ході вирішення даного завдання учні переконуються, що частинки повітря періодично тиснуть на барабанну перетинку, викликаючи її коливання і т. д.
У таких завданнях основними розумовими прийомами є встановлення причинно-наслідкових зв'язків і конкретизація певних понять. Так, в ході вирішення наведеної вище завдання в учнів конкретизуються такі поняття, як «механізм слуху», «орган почуттів, слуху - вухо», «будова вуха (зовнішнє вухо, середнє вухо, внутрішньо вухо)».
На уроках педагог вчить дітей самостійно здобувати знання. Цьому допомагають пам'ятки. Так у роботі над пізнавальними завданнями можна запропонувати учням таку пам'ятку:
1. Що відомо?
2. Про які відомих явищах йде мова?
3. Що відбувається при цьому явищі за умовою завдання?
4. Яка причина такого явища? Одна причина або кілька причин?
5. Знайшовши причини, чи можна відповісти на питання завдання?
Зміст подібної пам'ятки допомагає учні логічно міркувати. Наприклад, розмірковуючи над задачею про «дивну поведінку» шкіри на холоді й під час спеки (завдання 1 у розділі «Шкіра»). «Зовнішній покрив тіла - шкіра - самий великий орган людини. Шкіра захищає тіло від ушкоджень, утримує в ньому рідини і перешкоджає проникненню в організм шкідливих речовин. Дуже «дивно поводиться» шкіра на холоді, вона блідне, під час спеки - червоніє. Чому це відбувається? »
Учні вибудовують такий логічний ланцюжок.
1. Що відомо?
• Зовнішній покрив тіла - шкіра - самий великий орган людини.
• Шкіра захищає тіло від ушкоджень, утримує в ньому рідини, перешкоджає проникненню в організм шкідливих речовин.
1. Що відбувається при цьому явищі за умовою завдання?
• На холоді шкіра блідне.
• Під час спеки шкіра червоніє.
2. Чому це відбувається?
• На холоді кров спрямовується в глиб тіла, щоб зігріти внутрішні органи. І шкіра блідне.
• Під час спеки кров надходить у капіляри на поверхні шкіри.
При цьому з тіла віддаляється надлишок тепла. Шкіра червоніє.
Аналізуючи умови задачі, треба так ставити питання, щоб стало видно причини і наслідки будь-яких явищ.
Оцінку якості вирішення завдань на встановлення причинно-наслідкових зв'язків можна проводити за такими критеріями: знаходження головної і другорядних причин явищ, вказівка на конкретні і загальні слідства.
За змістом застосовуються на уроках природознавства та природознавства анатомо-фізіологічні пізнавальні завдання дуже різноманітні. Частина їх вимагає для свого вирішення суто теоретичних знань, а частина полягає в результатах спостережень практичного характеру.
Рішення «теоретичних» завдань сприяє конкретизації основних природознавчих понять, які слід розпізнавати в різних життєвих ситуаціях. Наприклад, в результаті виконання завдання про зміну росту людини вранці і ввечері (Людина рано вранці має один зростання, а ввечері його зростання зменшується. Поясніть це явище.) Конкретизується таке складне анатомічне поняття, як «будова хребта, його функції».
Пізнавальні завдання можуть бути пов'язані з самоспостереження. Вони найчастіше мають кількісний характер, так як передбачають вимірювання, підрахунки і т.д. Багато спостереження можуть бути дані у формі завдань, що дозволяють осмислити фізіологічні явища і виявити причини і наслідки на власному організмі.
Так, розмірковуючи над завданням 2 (розділ «М'язи»), «Третьокласник однакового зросту виміряли сантиметром товщину своєї витягнутої руки вище ліктя, в самому потовщеному місці. Результати виявилися різними. Поясніть, чому », що передбачає вимірювання товщини свого плеча, учні роблять висновок про те, що у хлопців, що займаються спортом, м'язи плеча більш розвинені.
Чи не найбільш значущими в курсах природознавства, природознавства є завдання на зв'язок теоретичних знань основ анатомії та фізіології людини з особистої і громадської гігієною.
Наприклад, вдумуючись в сенс прислів'я «Хто добре жує, той довго живе. Чому погано пережована їжа поволі перетравлюється і викликає захворювання органів травлення? »(Завдання 15 у розділі« Травлення »), учні роблять висновок про те, що погано пережована їжа поволі перетравлюється і викликає захворювання органів травлення.
А аналізуючи афоризм Л. Н. Толстого: «Пильнуй за своїм ротом: через нього входять хвороби. Яким відомим вам правилами харчування відповідає наведений афоризм? », Учні згадують відомі їм правила харчування: їжа повинна бути приготовлена з доброякісних продуктів, щоб не викликати харчове отруєння; сирі овочі і фрукти необхідно мити перед їдою; суворо дотримуватися правил особистої та громадської гігієни та ін .
На уроках природознавства, вчителі гімназії № 8 використовують пізнавальні завдання, які включають елементи протиріч, це викликає у школярів прагнення висловити свої судження, припущення. Наприклад: «Часто на болотах можна побачити сосонки. Але який у них чахлий, похмурий вигляд! Столітні дерева виглядають як п'ятирічні! Чим можна пояснити таке повільне зростання сосен, адже світла, води і поживних речовин в болотах достатньо? »
У дане питання внесено елемент протиріч, пов'язаний з з'ясуванням особливостей природних умов спільноти болота: води багато, але воду боліт сосни засвоїти не можуть, так як вона холодна - мох сфагнум не пропускає тепло; крім того, в грунті боліт мало повітря, необхідного для дихання коренів.
Пізнавальні завдання сприяють розвитку інтересу учнів, тому що при вирішенні завдань вони можуть використовувати не тільки матеріал підручника чи розповідь учителя, а й власні спостереження. Наприклад, розмірковуючи над задачею про «недовгому столітті жаб», і згадавши екскурсію на водойму, учні приходять до висновку, що у зв'язку з тим, що у трав'яний жаби багато ворогів, смертність ікри і пуголовків дуже велика, зі ста ікринок виводяться в середньому десять жабенят (зі спостережень учні), а доживають до дорослого віку одиниці.
Для розвитку творчих здібностей учні на уроках природознавства необхідно використовувати завдання на доказ. Завдання на доказ на уроках природознавства використовуються, на жаль, рідко, хоча значення їх у розвитку творчих здібностей учнів велике. Вони дають можливість виявити не тільки глибину розуміння вивченого питання, але й вміння оперувати набутими знаннями. Так, вирішуючи завдання про поживні властивості лугового сіна для сільськогосподарських тварин, учні доводять велику цінність трави, скошеної до цвітіння рослин, оскільки на цвітіння і утворення плодів витрачається багато поживних речовин.
У завданнях на порівняння потрібно показати відмінні ознаки рослин і тварин, порівнювати потреба організмів у тих чи інших умовах середовища (потреба у світлі, вологи, теплі та ін), на основі чого розкриваються біологічні закономірності.
Наприклад: «Гуляючи в ялиновому лісі, ви помічали, що в ньому темно, сиро, дерева ростуть дуже густо, їх крони пропускають мало світла. А в сосновому лісі світло, дерева ростуть рідко, крони високо піднімаються над головою, світла проникає багато. Чому так? »У даному випадку в учнів формуються природничі поняття« світлолюбні »(сосна) і« тіньовитривалі »(ялина) види рослин.
Завдання - узагальнення вимагають відповідей із залученням знань з різних тем курсу природознавства. Вони привчають учнів узагальнювати розрізнені факти, явища і об'єднувати їх за ознаками. Наприклад: «Вчені - біологи називають ліс складним, різноманітним живим організмом. Поясніть, чому? »
Завдання - узагальнення спрямовані на розвиток мислення, закріплення та поглиблення отриманих знань, розширення кругозору учні. Так, розмірковуючи над задачею про те, чому багато маленькі лісові птахи в'ють гнізда в гілках глоду, хоча відомо, що квітки його видають неприємний запах, а гілки усіяні колючками, діти приходять до висновку, що птахів привертають саме колючки цієї рослини. Ними глід захищається від ворогів і захищає птахів, які ховаються в його гілках.
Знайомлячи школярів з різними представниками біоценозів, вчитель намагається показати різноманіття і багатство форм рослин і тварин, пристосованість їх до умов зовнішнього середовища, до спільного проживання. Так, вирішуючи завдання на складання різноманітних ланцюгів живлення в луговому співтоваристві, учні приходять до висновку, що найменші зміни ланок у ланцюгах живлення можуть призвести до змін самої спільноти луки.
Пізнавальні завдання на уроках природознавства спонукають учнів переосмислювати знання, об'єднують їх в більш широкі системи знань, допомагають знаходити нові зв'язки. Підтвердженням цьому є міркування учнів над завданням: «Такі надводні рослини водойми, як очерет, стрілолист, рогіз, очерет, очищає воду ставка від багатьох шкідливих речовин. Але сильне розростання цих рослин іноді призводить до замору риби. Чому? »
Вирішуючи завдання, учні встановлюють зв'язки між неживою і живою природою (Зарості рослин затінюють мілководді, ускладнюють прогреб води; накопичилися на дні рослинні залишки призводять до різкого зниження кількості кисню у воді і т. д.)
У ряді завдань моделюються різні життєві ситуації. Приклади: завдання про «дружбу боліт, річок та лісів»; про невдалий переселення американських ондатр в північні райони нашої країни; про «підводному сінокосі»; про жабу - «коровніце» та ін
Роздуми над цими ситуаціями допомагає учням уточнювати уявлення, отримані в процесі спостережень на екскурсіях, загострювати увагу на проблемах екології, закріплювати правила поведінки в природі.
Умови деяких завдань допускають, що учні можуть щось не знати, але знайдуть правильне рішення, збудувавши ланцюжок логічних міркувань і провівши необхідний аналіз. Прикладом може служити задача про лісових пожежах. Для пояснення різко змінився останнім часом відносини людини до лісових пожеж («... сьогодні лісівники вважають за краще гасити тільки ті пожежі, які були викликані необережністю людини, які загрожують людським життям. Пожежі, що почалися, наприклад, від блискавки, дозволяють догоріти до кінця ...») учням необхідно висунути й обгрунтувати власну гіпотезу. Очевидно, пожежа створює можливість для народження нового лісу. Завдання спонукає школярів встановити взаємозв'язки між організмами лісового спільноти, вибудувати різні варіанти складаються нових ланцюгів харчування майбутнього лісу.
Досвід показав, що вивчення природних спільнот має носити евристичний, пошуковий характер.
Важливим структурним елементом є малюнки. Вони націлені на розкриття основних ідей пізнавальних завдань, забезпечуючи їх наочне вираження. Різноманіття природи, її екологічна цілісність, єдність природи і людини, крихкість і вразливість природи - все це відображено в малюнках.
При роботі з малюнками в учнів конкретизуються загальні уявлення, формуються вміння знаходити в малюнках необхідні об'єкти, узагальнювати, робити висновки.
Висновок
Молодший шкільний вік відрізняється вступом в навчальну діяльність. Психологічної стороною навчальної діяльності є процес засвоєння дітьми знань різного змісту і різного ступеня складності, а також сам процес засвоєння способів використання цих знань. Процес засвоєння знань дітьми не зводиться до запам'ятовування окремих фактів, він пов'язаний зі злиттям суспільного досвіду з особистим, знаходженням в кожному новому факт частинки суб'єктивного та практичного. Таким чином, в процесі навчання відбувається постійне збагачення власного досвіду.Сам факт вступу в процес навчання стимулює мотиваційно-потребностную сферу дитини, опредмечівает багато потреб і в кінцевому підсумку утворює стійкі мотиви. У процесі навчання дитина починає бачити в новому світлі свій справжній, минулий і майбутній світ, вся його життя забарвлюється впливом нової значущої діяльності - діяльності пізнавального навчання. Вона стає провідною і, дотримуючись класичного тези Д.Б. Ельконіна, що провідна діяльність визначає всі інші вікові види діяльності, що вони формуються і диференціюються в ній, правомірно говорити про те, що творче мислення потрапляє під егіду навчального процесу. Творче мислення збагачується за рахунок постійно розширюється сфери умінь і навичок, дитина поступово починає оперувати по-новому з звичними предметами, включати їх в нові зв'язки. Крім того, творче мислення через навчальну діяльність збагачується в плані активізації інтелектуальних і розумових сил. Освіта вимагає від дитини постійної активності, і розумову активність дітей доводиться стимулювати ззовні, що призводить до швидкого розвитку їх розумових здібностей: розвивається спостережливість, активуються уяву, увагу, пам'ять, формуються стійкі вольові якості особистості. Цей набір якостей і властивостей є основою творчого мислення - воно характеризується активністю, правда, кілька спонтанної та безсистемної, досить стійкою системою зв'язків між психічними процесами (особливо між пам'яттю, увагою і мисленням), багато в чому спирається на уяву, грунтується на пізнавальній мотивації. Змістом творчої діяльності на даному етапі служить навчальний матеріал і повсякденне життя дитини, побачена ним у процесі навчання в іншому світлі. Діти вперше розкриваються у творчому процесі: вони без страху вирішують творчі завдання, оригінально підходять до своєї домашньої життя, легко переносять знання з однієї області в іншу, займаються подібним і предметним моделюванням. Творче мислення отримує потужний поштовх у операциональном і предметно-змістовному аспектах. Розвитку творчого мислення сприяє також поступова інтеріоризація засобів навчальної діяльності, тобто у міру просування навчального процесу дитина перестає центрувати всю свою увагу і всі зусилля навколо письма, читання, предметного рахунку. Ці операції стають повсякденними і «занурюються» всередину психіки, що дає їм можливість оперувати абстрактними поняттями. Тому до закінчення першого класу діти використовують раніше вивчене і переведене в сферу навичок як засіб для вирішення більш складних завдань. Утворюється внутрішній план дій, який є потужним двигуном творчого мислення, тому що психічні процеси після «згортання» і «занурення» краще зв'язуються, легше функціонують. Увага і сприйняття підпорядковуються мислення, пам'ять за рахунок розширення кругозору та розвитку мислення структурується. Освіта спонукає психічні процеси до довільності, а розвиток вольової сфери, ще більше сприяє цьому. Виходячи з цього можна зробити висновок, що у молодшому шкільному віці творче мислення набуває внутрішній зв'язок між процесуальним компонентом і особистісно-регулятивної частиною, чому сприяє і зростаюча самостійність дітей.
Систематичне проведення занять, використання алгоритмічних методів на уроках навколишнього світу дозволить розширити можливості дітей у перетворенні об'єктів, домогтися перетворення ідей, різних операцій.
Рішення пізнавальних завдань на уроках природознавства допомагають прищепити інтерес до предмета, розвинути інтелектуальні здібності молодшого школяра.
Список використаної літератури
1. Блонський П.П. Психологія молодшого школяра. - М.: МОДЕК, МПСІ, 2006.2. Бушуєва Л.С. Методи активізації творчого мислення молодших школярів / / Початкова школа. - 2008. - № 3. - С. 13-16.
3. Ганіна С.А. Модель розвитку творчої активності молодших школярів у системі додаткової освіти / / Вісник Московського державного обласного університету. Серія: Педагогіка. - 2007. - № 1. - С. 97-101.
4. Гостіловіч Т.К. Образотворче мистецтво та художня творчість як одне з найважливіших засобів розвитку творчого мислення у молодших школярів / / Вісник Тамбовського університету. Серія: Гуманітарні науки. - 2007. - № 8. - С. 245-249.
5. Ільїн Є.П. Психологія творчості, креативності, обдарованості. - СПб.: Пітер, 2009.
6. Ковалько В.І. Молодші школярі на уроці. 1000 розвиваючих ігор, вправ, фізкультхвилинок. - М.: Ексмо, 2007.
7. Кроль В.М. Педагогіка. - М.: Вища школа, 2008.
8. Кулагіна І.Ю. Молодші школярі: Особливості розвитку. - М.: Ексмо, 2009.
9. Курочкіна М. Методи розвитку творчих здібностей молодших школярів / / Виховання школярів. - 2009. - № 4. - С. 48-51.
10. Мукіна О.М. Можливості розвитку творчого мислення молодших школярів у позакласній роботі / / Известия Російського державного педагогічного університету ім. А.І. Герцена. - 2007. - Т. 10. - № 31. - С. 213-218.
11. Миколаєва Є.І. Психологія дитячої творчості. - СПб.: Пітер, 2009.
12. Оганесян М.Т. Практикум з психології творчості. - М.: МПСІ, Флінта, 2007.
13. Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Пітер, 2007.
14. Сайфутдінова І.Ф. Роль правої півкулі в організації творчого мислення школярів молодшого віку / / Фундаментальні дослідження. - 2007. - № 3. - С. 38.
15. Чернецька Н.І. Психологічні чинники та особливості розвитку творчого мислення молодших школярів та підлітків / / Вісник Якутського державного університету. - 2009. - Т. 6. - № 3. - С. 96-103.
[1] Гостіловіч Т.К. Образотворче мистецтво та художня творчість як одне з найважливіших засобів розвитку творчого мислення у молодших школярів / / Вісник Тамбовського університету. Серія: Гуманітарні науки. - 2007. - № 8. - С. 245.
[2] Оганесян М.Т. Практикум з психології творчості. - М.: МПСІ, Флінта, 2007. - С. 31.
[3] Оганесян М.Т. Практикум з психології творчості. - М.: МПСІ, Флінта, 2007. - С. 57.
[4] Рубінштейн С.Л. Основи загальної психології. - СПб.: Пітер, 2007. - С. 83.
[5] Кулагіна І.Ю. Молодші школярі: Особливості розвитку. - М.: Ексмо, 2009. - С. 72.
[6] Ільїн Є.П. Психологія творчості, креативності, обдарованості. - СПб.: Пітер, 2009. - С. 26.
[7] Кроль В.М. Педагогіка. - М.: Вища школа, 2008. - С. 127.
[8] Оганесян М.Т. Практикум з психології творчості. - М.: МПСІ, Флінта, 2007. - С. 62.
[9] Блонський П.П. Психологія молодшого школяра. - М.: МОДЕК, МПСІ, 2006. - С. 36.
[10] Чернецька Н.І. Психологічні чинники та особливості розвитку творчого мислення молодших школярів та підлітків / / Вісник Якутського державного університету. - 2009. - Т. 6. - № 3. - С. 96.
[11] Сайфутдінова І.Ф. Роль правої півкулі в організації творчого мислення школярів молодшого віку / / Фундаментальні дослідження. - 2007. - № 3. - С. 38.
[12] Чернецька Н.І. Психологічні чинники та особливості розвитку творчого мислення молодших школярів та підлітків / / Вісник Якутського державного університету. - 2009. - Т. 6. - № 3. - С. 99.
[13] Кулагіна І.Ю. Молодші школярі: Особливості розвитку. - М.: Ексмо, 2009. - С. 52.
[14] Курочкіна М. Методи розвитку творчих здібностей молодших школярів / / Виховання школярів. - 2009. - № 4. - С. 49.
[15] Мукіна О.М. Можливості розвитку творчого мислення молодших школярів у позакласній роботі / / Известия Російського державного педагогічного університету ім. А.І. Герцена. - 2007. - Т. 10. - № 31. - С. 213.
[16] Ганіна С.А. Модель розвитку творчої активності молодших школярів у системі додаткової освіти / / Вісник Московського державного обласного університету. Серія: Педагогіка. - 2007. - № 1. - С. 97.
[17] Бушуєва Л.С. Методи активізації творчого мислення молодших школярів / / Початкова школа. - 2008. - № 3. - С. 13.