Педагогічна творчість вчителя в школі

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Народний вчитель-скульптор духовного світу
юної особистості, довірена особа суспільства,
якому воно довіряє найдорожче,
найцінніше - дітей, свою надію, своє майбутнє.
З «Основних напрямів реформи
загальноосвітньої школи »
Особистість педагога та його творчий потенціал виступають в якості провідного чинника інтеграції мовного та освітнього простору, а також реалізації стратегічної лінії навчання творчості творчістю, спрямованої на формування готовності учня до постійного пошуку в поліязиковом інформаційно-освітньому просторі і на розвиток надалі особистісного мовного тезауруса, інтелекту і статусу.
При розробці даного принципу представляється необхідним звернення до питань педагогічної творчості як до джерела збагачення та розвитку розробляється нами концепції мовної освітнього простору (1995).
У психології педагогічна діяльність розглядається як довго існуючий комплекс професійних вимог, які пред'являються до того, хто вибирає даний вид діяльності. Сукупність взаємопов'язаних завдань, типових для нього, становить її пoліфyнкціoнaльную структуру.
Педагогіка - одна з найцікавіших соціальних дисциплін, яка має справу із самими широкими соціальними процесами. І за всім цим космосом почуттів, діалогів - реальні люди, реальні діти, реальні вихователі.
Однак суть педагогічної професії не визначається сукупністю завдань і висунутих ними вимог. Як і всяка інша професія, педагогічна впливає на весь спосіб життя педагога своїм режимом, умовами праці, характером і дидактичної формою спілкування з учнями, а також емоційно-вольової навантаженням. З іншого боку, педагогічна діяльність більшою мірою, ніж інші професії, забарвлена ​​особистісно, ​​і тому особистісні якості відіграють значну роль у досягненні професійного успіху.
Педагогічну працю нетворчим не буває, і бути не може, бо неповторні навчають, обставини, особистість самого педагога, і будь-яке педагогічне рішення має виходити з цих завжди нестандартних факторів. Педагогічна творчість, представляючи особливий феномен, при всій специфіці має багато спільного з діяльністю вченого, письменника, артиста. Це питання знайшов відображення в роботах вітчизняних дослідників.
Макаренко і Сухомлинський виявилися чудовими педагогами не в силу своїх одиничних особливостей, а в силу тих загальних підстав, які виявилися в неповторною педагогічної палітрі кожного. Сила Макаренка і Сухомлинського полягає в тому, що вони зуміли «заземлити» великі гуманітарні ідеї століття в конкретних відносинах дорослих і дітей.
Сутність педагогічної творчості частіше за все бачать в поєднанні вміння діяти самостійно і при цьому адекватно в неповторних навчальних ситуаціях зі здатністю осмислювати свою діяльність в світлі науково-теоретичних педагогічних знань, а також у визначенні правильної міри співвідношення автоматизованих і неавтоматизованих компонентів. Специфіку педагогічної творчості вбачають у тому, що воно завжди має цілеспрямований характер: сприяє взаємозбагаченню, творчої співпраці навчає і навчається. З одного боку, безпосередню участь педагога веде до розгортання, протіканню і завершення пізнання учня. З іншого боку, він сам неминуче освоює історичні етапи науки про мислення, пізнанні, основні закономірності його розвитку. При цьому педагогічне самосвідомість - ключ до вирішення багатьох завдань, пов'язаних з наявністю у педагога потреби в постійному самовдосконаленні. Ось як розповів про вчителя-ентузіаста 20 років А.Г. Рівіна у своїх спогадах письменник Варлам Шаламов: «Він винайшов метод« сочетательних діалог »- економний і універсальний спосіб вивчення наук. Спосіб цей полягав у тому, що трохи грамотного людини примушували зазубрити біном Ньютона і розповісти товаришеві. А той розповідав у відповідь квадратні рівняння. Так у своєрідній «кадрилі" пари кружляли до тих пір, поки не проходили всієї програми. Потім побіжно все наводилося в порядок, і курс був закінчений. Таким же способом Рівіна надходив і з літературою, і з історією, і з фізикою. Ніяких викладачів не було, були тільки картки, заповнені Рівіна власною рукою ». У цій методиці було цікавим не тільки те, що діти проходили шкільну дисципліну, «як би граючи і жартома», і не тільки те, що багато уроки проводилися на повітрі, і не тільки те, що діти вчилися шукати свій власний мовний стиль, але і те, що класне спілкування було демократизувати.
Дане поняття включає вміння співвідносити цілі і зміст освіти, реалізовані у навчальних планах і програмах, педагогічні ідеї і методи з конкретними умовами практичній діяльності. Спробуємо собі подумки уявити школу, в якій всі класи і всі навчальні предмети переведені на нову методичну основу. У цій школі всі учні п'ятих класів три рази на тиждень перевіряють вправи у своїх молодших товаришів - четвертокласників. Шестикласники перевіряють вправи у п'ятикласників і т.д. Середній час, що витрачається на перевірку одного комплекту вправ, не більше 15 хвилин. Разом: 45 хвилин творчого спілкування школярів різного віку. Усвідомлення педагогом ступеня своєї майстерності і ідеальних моделей, які є синтезом науки і практики, заломлених через власну індивідуальність, має служити орієнтиром для формування самостійної професійної позиції творчого, новаторського характеру.
До витоків розвитку педагогічної самосвідомості слід віднести три компоненти:
1. знання про себе як про фахівця;
2. емоційне ставлення до себе як педагога-професіонала;
3. оцінка себе як фахівця.
При цьому самооцінка, виконуючи регулюючу роль у процесі удосконалення педагогічної майстерності, можлива лише тоді, коли спирається на деяку «неузгодженість» між самооцінкою і ідеальним уявленням про вчителя. Таким чином педагогічне самосвідомість є результат розвинутого мислення, що визначається зовнішніми і внутрішніми джерелами, і тут мало знати, що і як потрібно, мало вміти - тут треба прийняти загальні і приватні суспільні цілі, виражені мовою педагогіки, як внутрішньо притаманну установку особистості, напрям її діяльності.
Одним з найважливіших умов, керуючих механізмом вдосконалення педагогічного мислення та його основного показника, педагогічного самосвідомості, по праву можна визнати установку на самоосвіту, тобто готовність вчителя до вдосконалення діяльності, спрямовану на задоволення актуальної потреби у творчості. Доведено, що професійне вдосконалення мало залежить від «лобового» тиску на особистість і успішно протікає лише за наявності у неї внутрішнього спонукання, щирого прагнення домогтися високих результатів у роботі. У свою чергу, здатність до перебудови діяльності відповідно з новими вимогами сучасного суспільства можлива, якщо педагогічний колектив у цілому проводить систематичний аналіз переваг та недоліків своєї діяльності на основі показників рівнів вихованості та навченості учнів.
Ось чому усвідомлення та прийняття педагогом того факту, що формування творчої спрямованості особистості має стати основною функцією навчання, а облік відмінностей у темпах розвитку у різних учнів - неодмінна умова самореалізації, дуже часто стає важливим стимулом, мотивом самовдосконалення особистості самого педагога. При цьому самостійні зусилля по освоєнню досягнень психолого-педагогічної науки, передової практики, вдосконалення оціночної діяльності педагога і керівників педагогічного колективу, позитивна мотивація педагогічної праці, неформальне творча співдружність майстрів педагогічної праці - ось ті основні фактори, які впливають на професійний ріст і майстерність учителя.
Майстерність - то велике чудо, яке народжується миттєво, коли педагог у що б то не стало повинен знайти оригінальне рішення, виявити педагогічний дар, віру в нескінченні можливості людського духу! Доктор педагогічних наук Ю.П. Азаров стверджує формулу майстерності, сутність якої в тріаді: технологія, відносини і особистість. Майстерність не виносить балаканини. Воно неодмінно повинно замикатися на матеріальному боці справи - технологією. Ця технологія повинна бути запущена без зволікання, бо завдяки цьому створюються відносини, а ці відносини формують вчителів і дітей при спілкуванні. Щоб прийти до такої технології і до такої системи відносин, коли дорослі довіряють дітям, а діти готові завжди прийти на допомогу дорослим, необхідно істинне педагогічна творчість, необхідна та особлива віра і в свої сили, і в сили своїх колег, і в сили дітей, яка неодмінно зніме страх, зрадить мажорний настрій всім педагогічним діям, затвердить логіку радості та боротьби за кращі ідеали життя школи. Ця химерна взаємозв'язок технології, відносин і особистості - повинно бути пронизане грою: гра знімає втому, створює обстановку розкутості та захищеності, стверджує демократизм спілкування, веде до свободи і дисципліни. Гра розковує, дає простір і вихід кращим силам і властивостями дитини, демократизує всю систему засобів, все спілкування, здатна найважчу роботу зробити легкої та захоплюючою. Ігрову діяльність слід розуміти широко. Це і клубні заняття, і спортивні змагання, і театральні імпровізації. І в цьому багатомірному поєднанні видів діяльності треба розрізняти два основних напрями дитячого життя - гру та працю. У них головним чином відбувається становлення дитини, виявляється і формується майстерність педагога. Гра майже миттєво породжує прагнення переносити будь-які труднощі, яке вкрай необхідне будь трудової діяльності. І що найцікавіше: вкрай потрібні творчої праці компоненти зосереджені в грі, а те, що необхідно грі, знаходиться у сфері праці.
З досвіду Азарова Ю.П. ігри набували гігантські розміри і за формою і за змістом. Кожна з них тривала по кілька тижнів. «У нас було 180 га. землі, величезна підсобне господарство, квітники, птахоферма, студії, гуртки, секції. І весь цей обсяг трудових справ був втиснутий нами в гру. І діти боролися за те, щоб дістати найбільш важке завдання: розвантажити вагон цегли, побудувати майстерні, зібрати врожай капусти, провести конкурс, організувати виставку картин. Я міркував так: так, дитина виконує трудові завдання не в силу боргу, а в силу вимог ігрової ситуації. Головне, що учень сам іде до придбання практичного досвіду, трудових навичок, сам тягнеться до пізнання навколишнього світу ». Гра будується на мажорі і ніби знімає необхідність звертати увагу на ті складні суперечності, якими сповнена життя дитини та її оточення. Прав був А.С. Макаренко, коли підкреслював, що в педагогіці, чого б ми не торкнулися, так чи інакше, прейдем до принципу заходи.
У світлі викладеного вище творчість педагога представляється як вища форма активної діяльності вчителя з перетворення педагогічної дійсності, в центрі якої стоїть Учень. При цьому педагогічна творчість буде мати місце, якщо перетворювальна діяльність Вчителі характеризується такими показниками, як систематичне переосмислення своєї діяльності в світлі наукових теоретико-педагогічних знань, створення своєрідних і ефективних шляхів вирішення професійно-творчих завдань у конкретний момент педагогічної дійсності, сприяють виробленню самостійної професійної позиції . Це, у свою чергу, веде до розширення його функціонального нуля.
Якщо до внутрішніх передумов творчості педагога відноситься взаємодію цілого ряду найважливіших психічних процесів, станів та індивідуально-психологічних властивостей його особистості (інтуїції, уяви, усвідомлюваного і неусвідомлюваного, наполегливості, самокритичності, працьовитості, високої мовної культури), то до компонентів творчості - знання, світогляд , педагогічна техніка і культура (мислення і самосвідомість), самостійна професійна позиція. Компоненти творчості є й змістовними елементами особистості педагога, і продуктами відображення педагогічної дійсності в його почуттях, свідомості, пам'яті, і результатами творчих сил і можливостей вчителя. Компоненти творчості купуються педагогом протягом усієї професійної діяльності. Через психічну діяльність здійснюється вдосконалення компонентів творчості, що є своєрідним «інтегратором», на базі якого формується самостійна професійна позиція: від професіоналізму до майстерності - від майстерності до подвижництву. Звідси напрошується висновок, що при слабкому функціонуванні хоча б одного з компонентів творчості неможливо розраховувати на значні успіхи. Вищесказане ще з більшою наполегливістю висвічує потреба у подальших пошуках найбільш значущих критеріїв і методів оцінки праці вчителя школи.
При розгляді педагогічної діяльності як творчого процесу, природно, виникає питання про рівні прояву творчості у педагогів-початківців, професіоналів, майстрів і новаторів у викладанні конкретної навчальної дисципліни. (Запропоноване вище розподіл, будучи умовним, найчастіше зустрічається в педагогічній літературі. У більшості досліджень ясно простежується прагнення розмежувати ці близькі, але не тотожні поняття. Це, мабуть, правомірно, тому що дозволяє більш чітко визначити частку творчої інтелектуальної активності на різних рівнях розвитку діяльності). Творчість може виявлятися на різних етапах розвитку педагогічної діяльності. Особливий інтерес представляє функціонально-діяльнісний підхід до питань професіоналізму і майстерності, розроблений Н. В. Кузьміної. Виходячи з поліфункціональності (гностична, конструктивна, організаторська, комунікативна функції), дослідник виділяє і розробляє ознаки професіоналізму в основних галузях педагогічної діяльності. До найважливіших функцій педагога Н. В. Кузьміна відносить перетворення об'єкта виховання, учня, на суб'єкт самовиховання, самоосвіти, саморозвитку. При цьому професіоналізм при її реалізації дослідник бачить в умінні вчителя аналізувати основні компоненти своєї діяльності.
Розводячи поняття професіоналізм і майстерність М. В. Кузьміна відносить майстерність не до окремого (нехай і досконалого) вмінню, а до деякої сукупності умінь, які роблять сам процес діяльності якісно своєрідним, індивідуалізують його. Вищим же проявом педагогічної творчості автор називає педагогічне мистецтво, новаторство, подвижництво. На думку іншого дослідника, А. В. Барабанщикова, педагогічна майстерність - це синтез розвинутого психолого-педагогічного мислення, системи педагогічних знань, навичок, умінь і емоційно-вольових засобів виразності, які в поєднанні з високорозвиненими якостями особистості педагога дозволяють йому успішно вирішувати навчально- виховні завдання. Структура педагогічної майстерності складна, багатогранна і визначається змістом педагогічної діяльності, характером професійно-творчих завдань.
Центральним компонентом педагогічної майстерності, відповідно до цього підходу, вважається розвинене психолого-педагогічне мислення, яка обумовлює творчість у педагогічній діяльності. Мислення майстри педагогічної праці характеризується самостійністю, гнучкістю і швидкістю. Воно спирається на розвинену педагогічну спостережливість і творчу уяву, є найважливішою основою передбачення, без якого неможливо педагогічне мистецтво. Таким чином, і тут головним в педагогічну майстерність визнається творчість. Частіше за все творчість проявляється у здатності з максимальною ефективністю, щоразу по-новому і обгрунтовано застосовувати в освітньому процесі різні методи та форми виховання і навчання, професійні знання і особистісні якості. Разом з тим воно виражається і в створенні педагогічних ідей, способів навчально-виховної діяльності, і в умінні вирішувати нетипові завдання. Як правило, майстерність пов'язують з великим досвідом працівника, досконало опанувала своєю професією.
Так, наприклад, на думку І. В. Страхова, педагогічну майстерність формується на основі досвіду, творчого осмислення засобів навчально-виховної роботи і виражається в застосуванні системи ефективних методів вирішення професійних завдань, у високій якості їх виконання, в єдності науки і мистецтва, в індивідуалізації педагогічного впливу і в умінні спілкуватися, дотримуючись критерії педагогічного такту, у високій мотивації праці. Розуміючи під педагогічною майстерністю важливу сторону професійної культури, деякі автори включають у його зміст психолого-педагогічну ерудицію, розвинені професійні здібності (професійна пильність, оптимістичне прогнозування, організаторські вміння, мобільність, адекватність реакцій, педагогічна інтуїція), володіння педагогічною технікою (система прийомів особистого впливу викладача на учнів).
Основними характеристиками педагогів-майстрів вважають також вміння у доступній формі викладати складні проблеми, своїм викладанням захопити кожного, направити активну діяльність на творчий пошук знань: уміння спостерігати, аналізувати життя учнів, причини тієї чи іншої поведінки, факти та явища, що впливають на їх формування; здатність перетворювати теоретичні та прикладні психолого-педагогічні знання, досягнення передового педагогічного досвіду стосовно до конкретних умов організації освітнього простору з урахуванням особливостей власного стилю діяльності. Позитивно варто оцінити і прагнення дослідників включити в педагогічну майстерність не тільки загальну ерудицію вчителя в області змісту і методів, не тільки оволодіння способами вміло, доступно, з належним ефектом передавати знання та досвід людства, але і тонку орієнтування в настрої учнів. Вона включає в себе прогностичний характер організації їх діяльності, створення необхідної атмосфери діловитості і взаєморозуміння, заснованих на відносинах участі, активної взаємодопомоги. Не можна не погодитися з Г. І. Щукіної, що ігнорування педагогом проблеми відносин призводить до негативних наслідків.
Педагогічна майстерність визначають і як пошук нових методів і форм вирішення незліченного ряду педагогічних завдань з високим ступенем успішності. Разом з тим науковий рівень самого вчителя, що розглядається поза органічної єдності і взаємопроникнення наукових і педагогічних сторін діяльності, який отримує в деяких школах статус єдиного і головного критерію оцінки діяльності викладацького складу, не може забезпечити належної ефективності навчального процесу.
Педагогічна майстерність вчителя органічно включає в себе всі компоненти психологічної структури його діяльності в «знятому вигляді» і містить його власний науковий пошук: воно - продукт цілісного наукового педагогічної творчості. Майстерність педагога є синтезом теоретичних знань і практичних умінь. Рівень педагогічної майстерності залежить від ступеня засвоєння їм прийомів педагогічного впливу і адекватності очікувань, приписуваних їм учням, які перебувають з нею у взаємодії.
В. А. Кан-Калик дуже чітко позначив свій підхід до сутності педагогічної творчості як особистісний, включивши в нього органічна взаємодія творчого процесу педагога і виховуваних: «Творчий процес педагога розглядається як діяльність, спрямована на постійне рішення незліченної безлічі навчально-виховних завдань у мінливих обставин, під час якої педагогом виробляються і втілюються в спілкуванні оптимальні, органічні для даної педагогічної індивідуальності, не стандартизовані педагогічні рішення, опосередковані особливостями об'єкта-суб'єкта педагогічного впливу ».
Намітилося в педагогіці і психології відмінність між професіоналізмом, майстерністю і новаторством, безсумнівно, становить інтерес і вимагає подальших пошуків у даному напрямку. Запропонована нижче класифікація, може бути розглянута як спроби уточнити те, що специфічно для кожного з зазначених вище рівнів педагогічної творчості. При цьому важливим стає положення, згідно з яким вимога переходу на інтенсивний шлях навчання в школі має поєднуватися з необхідністю педагогічної творчості при збереженні і примноженні цінних традицій, володінням діалектичної педагогікою, умінням бачити педагогічний процес цілісно, ​​знати всі фактори, що визначають його результативність у їх взаємообумовленості, і здійснювати усвідомлений вибір оптимальних варіантів навчання для конкретних умов.
Педагог-професіонал здатний побачити педагогічне завдання, самостійно сформулювати її, проаналізувати ситуацію, що склалася і знайти найбільш ефективні засоби вирішення.
Педагог-майстер може привнести в навчальний процес все те нове, що накопичено в теорії та практиці з урахуванням специфіки конкретних педагогічних обставин. Розвинуте педагогічне самосвідомість сприяє придбання свого власного індивідуального стилю роботи. Педагог-новатор сягає вищого рівня майстерності, рішуче і кардинально змінюючи педагогічну дійсність. Його кредо - формувати творчу спрямованість учня. Це дозволяє гарантувати повне розкриття творчих здібностей кожного учня. Педагог-новатор - завжди педагог-стратег, вміє організувати досить розвинену систему зворотного зв'язку і адаптації як самого себе, так і еволюційний розвиток колективу учнів через продуктивне вербальне і невербальне спілкування. Висока мовна культура, що передбачає взаємодію на рівні міжкультурної комунікації, становить найважливіший компонент його діяльності. Пошук засобів взаємозбагачення мовного освітнього простору і взаємодії з учнями знаходиться постійно в зоні його особливої ​​уваги.
Підводячи підсумки, вважаю, що педагог - це найшляхетніша і найважча професія, яка вимагає від людини, яка присвятила їй життя, постійного творчості, невтомної роботи думки, величезної душевної щедрості, любові до дітей, безмежної вірності справі.
Список використаної літератури
1. Мудрик А.В.
Вчитель: майстерність і натхнення: Кн. Для старшокласників. - М.: Просвещение, 1986. - 160с.
2. Азаров Ю.П.
Радість вчити і вчитися. - М.: Політвидав, 1989. - 335с. - (Б-чка сімейного читання).
3. Азаров Ю.П.
Мистецтво виховувати: Кн. Для вчителя - 2-е вид., Испр. і доп. - М.: Просвещение, 1985. - 448с.
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
45.8кб. | скачати


Схожі роботи:
Педагогічна творчість вчителя в сільській школі
Педагогічна майстерність і творчість вчителя
Педагогічна культура вчителя
Педагогічна позиція вчителя як гарант нового змісту освіти
Особистий приклад вчителя в початковій школі
Методична діяльність вчителя історії в школі
Особливості роботи вчителя в початковій школі з гіперактивними дітьми
Психолого педагогічна практика в школі
Психолого-педагогічна практика в школі
© Усі права захищені
написати до нас