Парадокси взаємодії ринку освіти і ринку праці

[ виправити ] текст може містити помилки, будь ласка перевіряйте перш ніж використовувати.

скачати

Парадокси взаємодії ринку освіти і ринку праці

Радикальні перетворення в сучасного російського життя, в першу чергу в економіці, супроводжуються тенденціями входження вищої школи у знову формовані господарські відносини. Складність цього процесу обумовлена ​​самою природою вищої освіти, яке не тільки забезпечує відтворення висококваліфікованих професійних кадрів, а й реалізує багато інших функцій: соціальної мобільності, нарощування інтелектуального потенціалу суспільства, розповсюдження найбільш соціально значущих культурних норм і т.п. [1]. Недооцінка багатоаспектного характеру функціонування вищої школи обумовлює парадоксально різні думки як в теоретичному обгрунтуванні шляхів її реформування, так і в оцінці здійснених перетворень. Так, наприклад, за результатами дослідження аналітичного центру "Експерт", в якому брали участь 50 вітчизняних компаній, роботодавці переконані: сьогодні вузи не в змозі самостійно дати випускникові актуальні спеціальні знання [2]. У той же час вчені стверджують, що "вітчизняний ринок праці, який перебуває в початковій стадії формування, не в змозі адекватно реагувати на все ще наявний" запас міцності "системи вищої професійної освіти. Інтелектуальний ресурс системи освіти сьогодні значно вище вимог ринку праці до висококваліфікованих кадрам "[3].
Численні дебати та дискусії будуються також навколо поняття "глобалізація", який передбачає цілий ряд змін, що розглядаються як свідчення виникнення нового типу економіки - "економіки знань". Про це багато й захоплююче пишуть провісники технократичного майбутнього, починаючи з Д. Белла і закінчуючи футурологами останньої хвилі [4]. При цьому очевидна тенденція реформування інституту освіти в більшості західних країн, що складається у все більшій його раціоналізації, виявляється в всепроникаючою впровадженні ринкового менталітету і організаційних засад у формі "менеджеризму". У зв'язку з цим викликає тривогу те, що перетворення освіти одночасно на товар і інструмент соціального контролю призводить до трансформації самої його сутності і потенційно веде до кризи суспільної системи [4, 5].
Одночасно обговорюються питання структурної перебудови, що орієнтують вищу школу на перетворення в рамках Болонського процесу. У той же час останні, будучи суто європейським явищем, покликані вирішити у провідних країнах Європи ряд проблем головним чином економічного характеру, і в цьому зв'язку участь Росії в них може мати як позитивні, так і негативні наслідки.
Вільне працевлаштування та скасування державного розподілу випускників, хоча і були вимушеною мірою у зв'язку з неминучістю відходу держави з соціальної сфери, після приватизації значної частини підприємств ще більше ускладнили положення. Справа в тому, що державний розподіл було сполучною ланкою між структурами реального сектора економіки і сфери освіти, яке багато в чому визначало зміст освітніх програм. "Тому, - вважає міністр освіти і науки Республіки Татарстан, - на сьогоднішній день найбільш серйозним завданням, що потребує вирішення, є питання вибудовування взаємин між компаніями-замовниками, установами професійної освіти і навчаються" [6].
Вища освіта, як відомо, одночасно працюють на двох ринках: праці та освітніх послуг. Через перший вузівська продукція потрапляє до своїх споживачів - функціонуючим в різних галузях народного господарства підприємствам (організаціям), які, проте, часто не є її покупцями. На ринок ж освітніх послуг виходять саме їх покупці, представлені студентами (їх батьками) і державою [7]. Ця розділеність споживача і покупця суттєво ускладнює діяльність ВНЗ, вносить значну плутанину у визначення їх продуктів, цільових ринків збуту і груп споживачів.
У результаті відносини вищого навчального закладу зі споживачем і покупцем його послуг будуються на різних підставах: у взаємодії з першим він винагороджується "нематеріально" (тут працюють такі категорії, як "визнання", "повага", "репутація", "престиж"), а в контактах з другим - платою студентів (їх батьків) за навчання і бюджетним фінансуванням. Подібна розділеність долається в тих випадках, коли підприємства за свій рахунок навчають для себе фахівців у тому чи іншому вузі, при цьому договори на підготовку кадрів для потреб конкретних споживачів можуть приймати різні форми.
Якщо говорити про зарубіжний досвід фінансової підтримки студентів потенційними роботодавцями, то не може не викликати інтерес реалізація франчайзингової моделі [8]. Цей метод кредитування студентів передбачає участь третьої зацікавленої сторони - потенційного роботодавця, який і оплачує значну частину витрат на навчання, так звану франшизу.
Перевага франчайзингової моделі полягає в тому, що підприємство отримує можливість готувати студентів до майбутньої професійної діяльності, виходячи безпосередньо зі своїх виробничих потреб в реальному технічному середовищі. Навчальний заклад найбільш природним чином і без зайвих витрат вирішує питання практичної підготовки учнів. При цьому викладачі вузу отримують можливість підвищувати свою кваліфікацію в процесі роботи на виробництві, а фахівці підприємств, що знайомлять їх з особливостями конкретних технологій, - розширювати загальнотеоретичні пізнання в своїй галузі діяльності.
У результаті додаткові вкладення фірми компенсуються припливом на підприємства добре підготовлених працівників, меншими витратами на їх до-підготовку в початковій стадії роботи та більш високим початковим рівнем продуктивності праці молодого персоналу. Франчайзингова модель дозволяє послабити ступінь фінансової участі батьків у забезпеченні доступу до освіти, тому що надає студентам можливість заробляти гроші в період навчання. Вона приваблива і для інших зацікавлених суб'єктів, таких як держава, роботодавці, банки і т.д.
Відзначимо, що життєвість франчайзингової моделі підтверджується наступним феноменом. Дослідники помітили, що студенти, які навчаються за денною формою, на початку третього-четвертого року навчання влаштовуються на роботу на постійні посади, що вимагають присутності протягом повного робочого дня. Вони переходять на навчання за очно-заочній формі і завершують його за рахунок роботодавця. Ніхто ніколи не розробляв подібної освітньої моделі, її породив ринок.
Як показують дослідження, дві третини російських керівників готові дати кредит на перепідготовку своїх працівників у системі вищої освіти. При цьому виявляється, що чим успішніше функціонує підприємство на ринку, тим частіше це відбувається [9].
Повернемося до теми, заявленої в назві нашої статті. Як відомо, ринок - це господарська система, яка надає економічним суб'єктам свободу вибору: виробникам - виду та обсягу виробництва, споживачам - рішення при купівлі товару. Суб'єктами (контрагентами) ринку виступають продавці і покупці, об'єктом купівлі-продажу - товар.
Вища освіта як учасники ринку освіти (продавці) реалізують свій товар (послугу) покупцям (студентам, фірмам), уклавши при цьому з ними відповідні договори на надання платних освітніх послуг протягом певного часу (5-6 років або у скорочені терміни). По суті, угода укладена відповідно до норм і правил ринку. Учасниками ж ринку праці є працівники і роботодавці, між якими відбуваються відповідні вже даному ринку угоди, в тому числі, наприклад, прийом на роботу. Вимагати з вузів працевлаштування випускників, по суті, означає перекласти на них функції суб'єктів іншого ринку, хоча і роблять угоду з тим же продуктом, що і на ринку освіти. Спрощено це можна було б порівняти з такою ситуацією: уявімо собі, що фірма на ринку товарів виробляє одяг для наречених. При цьому вона ще повинна відповідати за те, щоб всі незаміжні дівчата відповідного віку, купивши одяг для нареченої, вийшли вдало заміж.
У той же час не всі контрагенти ринку є його реальними учасниками, виконуючи свої функції лише "віртуально". Мова йде про те, що на ринку праці покупцями виступають фірми чи підприємства, які сьогодні реально не виконують цю функцію [10]. Для них кадри, трудові ресурси є безкоштовними благами, а безкоштовне благо не може бути товаром, адже покупець не несе ніяких витрат при покупці, не відшкодовує навіть собівартості, мінімальні виробничі витрати.
Виходячи з усього вищесказаного, можна було б припустити, що ринок освіти і ринок праці мають виступати як елементи, як частини якогось інтегрованого ринку, скажімо, "ринку освіти і праці". Однак подібна категорія поки є неологізмом хоча б тому, що існують окремо Міністерство праці та Міністерство освіти і науки, діють свої особливі механізми та закономірності функціонування цих соціальних сфер.
Для формування повноцінного ринку праці попит має бути прогнозованим на кілька років, а пропозиція - гранично еластичним. Щоб виконати ці умови, необхідна координація інтересів роботодавців, найманих працівників, навчальних закладів та органів влади. Проте останнім часом стає все більш очевидним виникнення, крім усього іншого, і інституційного конфлікту між сферою вищої освіти і ринком праці. У 1990-х рр.. система вищої освіти функціонувала в режимі кооперації з ринком праці (тобто "допомагала" і йому, і майбутньої робочій силі), досить оперативно реагувала на бурхливе зростання попиту населення на освіту і на зміни його структури як за рахунок розширення платного прийому до державних вузи, так і за рахунок створення недержавних навчальних закладів [11, с.25]. До 2005 р. ситуація істотно змінилася: ринок праці переповнений; виник синдром непотрібності освіти і знань (точніше сказати, освіту, підтверджену відповідним дипломом, виявилося необхідним формальним атрибутом працівника, знання ж стали не потрібні); екстенсивне розширення ринку освітніх послуг вступило в конфлікт з необхідністю забезпечення високої якості освіти [11, с.26]. Виниклий інституційний конфлікт між "старою" системою вищої освіти і "новим" ринком праці, що з'явився наслідком неефективного сполучення цих двох сфер, блокує позитивні зрушення в освітньому процесі [12].
Незважаючи на те, що компанії сьогодні все більше потребують молодих фахівцях, говорити про те, що сформувалися цивілізовані механізми пошуку і відбору майбутніх працівників, ще рано. Хоча наявність диплома про профосвіту є практично абсолютною вимогою при прийомі на будь-яку керівну посаду, а також на місце фахівця функціональної служби, проте ключову роль в "загальноприйнятих" правилах прийому працівників грають процедури "особистої" оцінки роботодавцем кандидата [9]. За даними досліджень, в російських компаніях превалюють неформальні канали взаємодії з вузами [13]. Найчастіше кадровики підприємств просто звертаються до своїх знайомих - керівникам профільних вузів, факультетів або кафедр міста з дружньою проханням підібрати здатного кандидата.
Цікаво, що переважна більшість компаній сьогодні і не розраховують на те, що отримане у вузі освіта дозволить молодому фахівцеві негайно включитися в роботу. Більш того, додаткове навчання та адаптація вчорашнього випускника розцінюються ними не як прикра необхідність, а як можливість сформувати його відповідно до власних вимог - прищепити елементи корпоративної культури, навчити специфіці роботи. Випускник вузу сприймається роботодавцем лише як вихідний матеріал для підготовки повноцінного фахівця, а одержані ним у вузі знання - як відправна точка для подальшого навчання. На його думку, для того щоб випускник вузу перетворився на повноцінного співробітника, потрібно кілька років, і це нормально. У такій ситуації особливу роль грають готовність і здатність молодих фахівців до подальшого навчання, а одним з найбільш важливих якостей, на яке в першу чергу звертають увагу роботодавці, є швидкість засвоєння нових знань, висока здатність до навчання працівника [9].
У ході вивчення запитів російських роботодавців було проведено дослідження їх ставлення до ситуації, коли рівень освіти працівника виявляється вище необхідного для виконання пропонованої роботи (проблема "overedu-cated"). Справа в тому, що в країнах Європи і США, як правило, в такій ситуації не прийнято наймати працівника, тому що в противному випадку фірмі доводиться підвищувати звичайний рівень її оплати.
Ставлення ж роботодавців у Росії до цієї проблеми інше: більше 70% керівників зацікавлене в наймі таких претендентів [9, с.25]. Вони цінують в них досить великий творчий потенціал, здібності швидко навчитися новому, більш ефективно виконувати обов'язки і вписатися у сформований колектив. Незважаючи на те, що такі працівники, мабуть, будуть прагнути до набагато більшого, шукати краще місце роботи, кращий спосіб реалізуватися, більшість керівників готові йти на такий ризик.
Ці, на перший погляд, парадоксальні явища мають і теоретичне підтвердження.
У поданні неокласичної парадигми, що панувала в економічній науці протягом більшої частини XX ст., Господарююча організація (фірма) традиційно виступає як "чорний ящик", непроникний і позбавлений внутрішньої структури "автомат" для перетворення ресурсів у продукти [14, с.16; 15]. Функція такої організації носить інструментальний характер: вона служить всього лише "передавальним ланкою" між ринковим попитом і умовами ресурсних ринків при заданої виробничої технології [16, с.82-84]. Оскільки в країнах з ринковою економікою основна частина суспільного продукту виробляється саме фірмами, то ряд вчених стверджує, що в економічній теорії тривалий час був відсутній один з ключових елементів [17, с.104-109].
У зв'язку з цим в останні роки в економіці набирає силу напрямок, який може вважатися альтернативним не тільки неокласичної теорії, але і новому інституціоналізму, - ресурсно-орієнтований підхід. Відповідно до цієї концепції, фірма - це неподільний фонд виробничих фізичних і людських ресурсів, які можуть існувати тільки як ціле: їх використання окремо і поза фірми не забезпечує прибутку і конкурентних переваг. У зв'язку з цим головним обгрунтуванням існування фірми виступає можливість накопичення нею організаційно-специфічних ресурсів. Зростання фірми як цілого визначається навчанням в процесі виробництва і створенням додаткової вартості.
Базовим невідтворюваних ресурсом фірми служить управлінська кваліфікація [15]. Якщо практично всі інші ресурси (фізичні активи, кодифіковані знання, індивідуальний людський і соціальний капітал) можуть бути трансльовані з однієї фірми в іншу, з одного інституційного оточення в інше, то транслюється некодифіковані організаційно-специфічного знання дуже низька [18]. Накопичуються всередині фірми організаційно-специфічні компоненти не торгуються, тобто не можуть бути ефективно перерозподілені за допомогою ринку. У той же час ресурси, якими фірми наділені неоднаково, забезпечують їм довгострокове стратегічне перевагу.
Останнє багато в чому залежить від соціального оточення і внутрішньої структури фірми, специфічно саме на рівні колективу, організаційної цілісності, і ні один індивід окремо не є його носієм. Можна стверджувати, що саме таке знання і складає "ядро" фірми, її "ключові компетенції". Спроба передати ці компетенції в інше інституційне оточення (на ринок або в іншу фірму) пов'язана з ризиком відокремити їх від контексту і, як наслідок, в принципі позбавити можливості актуалізуватися [15].
У результаті розвитку фірми її учасники більше не можуть повертатися до ринкових відносин, оскільки використовувані ними ресурси стають колективними, тобто можуть накопичуватися і функціонувати в якості джерела високої продуктивності тільки всередині фірми. "Колективність" означає, що кластер ресурсів, що забезпечують особливу продуктивність і стійкі конкурентні переваги фірми, не може бути розділений на здатності її учасників. При цьому існує внутрішньофірмовий механізм, що робить об'єднання індивідів у фірму дійсно незворотнім, і є соціальні чинники, які створюють соціальний "клей", що утримує учасників організації разом і забезпечує ефективність колективної дії [там же].
Звідси випливає, принаймні, некоректність вимог про те, щоб випускники відразу ж після завершення вузу повністю відповідали пропонованим вимогам, умов діяльності підприємств. Зазначимо, що нерідко вузи з гордістю приводять у звітах, що їхні випускники влаштувалися на роботу за кордоном, тобто вони затребувані не тільки у себе в країні, але "навіть" на Заході.
У зв'язку з цим хотілося б торкнутися проблеми, пов'язаної з глобалізацією, підвищенням мобільності кваліфікованих фахівців. Фактично ця мобільність, динаміка веде до створення глобального ринку високорозвиненого людського капіталу, найбільш імовірними учасниками якого є люди з вищою освітою. У свою чергу, це створює на ринку праці та у сфері зайнятості багато невирішених проблем, що дають поштовх для розвитку відповідної теорії і практики [19]. Наприклад, залучення виникли на території колишнього СРСР держав у загальний процес глобалізації потребує впорядкування на пострадянському просторі потоків трудової міграції та заходів щодо формування спільного ринку праці [20]. На цьому ринку XXI ст. багаті країни прагнуть самими різними способами залучити й утримати найпідготовленіших фахівців світу. У числі найбільш потужних факторів тяжіння - ефективні заходи економічної політики, які заохочують набір випускників вузів, молодих фахівців, а також студентів.
Приблизно 25% учнів в аспірантурах США складають іноземці. У чисельному вираженні це означає, що до 100 тис. випускників вузів з інших країн виходять на американський ринок високорозвиненого людського капіталу. Більшість з них отримали базову освіту і перші академічні ступені у себе на батьківщині, тобто витрати на їх первинне професійне навчання, по всій імовірності, були взяті на себе не країною їх працевлаштування.
Розвинені держави відкривають кадрові агентства в тих країнах, де через відсутність можливостей випускники вузів залишаються безробітними. Австралія, Канада, країни - члени ЄС тощо - все прагнуть отримати свою частку добре підготовлених фахівців на глобальному ринку праці. Франція і Німеччина послабили візовий режим з метою залучення іноземних фахівців в областях, пов'язаних з новими технологіями. США внесли поправку в своє імміграційне законодавство, завдяки чому було видано понад півмільйона нових віз іноземним вченим і інженерам. Це реальність, яка висуває на передній план проблему "витоку умів".
Філія Казанського державного університету (м. Набережні човни), звичайно, поки не є великим постачальником висококваліфікованих фахівців в зарубіжні країни. Однак це явище торкнулося і його. Так, за 2005 р. до Німеччини виїхали, отримуючи при цьому постійне місце проживання, 5 випускників; в США - 1 випускник. В даний час отримали запрошення і знаходяться в США 4 студенти-старшокурсника, в Англії - 1; днями прийшло запрошення студенту IV курсу юридичного факультету з посольства Великобританії.
Одним із шляхів втручання в цей процес, його регулювання було б прийняття Республіканської цільової програми "Молодий спеціаліст", яка передбачала б надання матеріальної підтримки найбільш успішним випускникам вищих і среднепрофессіональних навчальних закладів на конкурсній основі. Реалізація програми на місцевому (муніципальному) рівні сприяла б залученню талановитої молоді до працевлаштування в галузях господарства регіону, при цьому вирішуючи таку актуальну для молодих людей житлову проблему.
На закінчення повернемося ще раз до питання про Болонський процес. Справа в тому, що особлива, але ще мало усвідомлена руйнівна небезпека виходить від планованого масового і термінового переходу до системи бакалавріат-магістратура [21]. По-перше, він призведе до зламу склалася і в цілому успішної системи підготовки кадрів, а також до істотного скорочення кількості викладачів вищої школи. По-друге, такий непродуманий підхід не підвищує, а знижує конкурентоспроможність випускників вузів на ринку праці, оскільки російському роботодавцеві не зрозуміло, з яким рівнем підготовки прийде бакалавр. Але найголовніше - реальну якість підготовки таких фахівців не може не погіршитися в силу очевидних причин. Адже якість освіти завжди залежало і залежатиме вирішальною мірою від інтелектуального потенціалу і тимчасових витрат основних його суб'єктів. Скорочення ж терміну навчання на 20% не може дати збільшення якості та ефективності. До того ж планується змінити зміст навчання за рахунок ліквідації спеціальних дисциплін і спеціалізації [22]. Але, як вже було зазначено вище, сучасна теорія і практика, а також тенденції на ринку праці в розвинених країнах показують, що спеціалізований працівник дає більший економічний ефект, роботодавцями будуть затребувані випускники з широким кругозором, різноманітної підготовкою, зі спеціалізацією, на навчання яких йде не менше п'яти років. Таким чином, якщо будуть реалізовані зазначені заходи з реформування вищої освіти, то в цілому воно може стати менш якісним, менш доступним (вступити в магістратуру зможе приблизно п'ята частина всіх випускників бакалаврату, причому на платній основі) і менш ефективним.

Список літератури

1. Ушакова М.В. Російський ринок освітніх послуг та його специфіка / / Соціально-гуманітарні знання. 2004. № 5.
2. Агранович М. Магістр для компанії / / Російська газета. 2005.27 грудня.
3. Сенашенко В. Вища школа і Болонські перетворення / / Вища освіта в Росії. 2005. № б.
4. Телегіна Г.В. Реформа освіти на Заході: ліберальний консерватизм чи консервативний лібералізм? / / Питання філософії. 2005. № 8.
5. Іллінський І.М. Освітня революція. М., 2002.
6. Шайхелісламов Р. Коментар до статті: Розряд для зростання / / Російська газета. 2006. 15 лют.
7. Ефендієв А., Коротко І., Латиповим Л. Маркетингова активність університету на ринку освітніх послуг і ринку праці / / Російський економічний журнал. 2004. № 8.
8. Сазонов Б.А. Болонський процес: актуальні питання реформування освітньої діяльності російських університетів / Навчальний посібник до майстер-класу. Самара, 2006.
9. Моніторинг економіки освіти: Попит на робочу силу - думка роботодавців: Інформаційний бюлетень. М., 2006.
10. Агранович М. Віддам в хороші руки. Фахівця / / Російська газета. 2006.1 березня.
11. Полєтаєв А. Ринок освітніх послуг і ринок праці / / Платне освіту. 2006. № 3.
12. Балацький Є.В. Інституціональні конфлікти у сфері вищої освіти / / Вища освіта сьогодні. 2005. № 11.
13. Федюкін І., Шмаров А. Годний, ненавчений / / Експерт. 2005. № 6.
14. Ходжсон Джеффрі. Економічна теорія та інститути: Маніфест сучасної інституційної економічної теорії / Пер. з англ. М., 2003.
15. Лукша П., Білоусенко М. Економічна організація: на шляху до синтетичної теорії / / Питання економіки. 2002. № 2.
16. Махлуп Ф. Теорії фірми: маржиналистских, бихевиористские та управлінські / / Віхи економічної думки: Теорія фірми. СПб., 1995.
17. Клейнер Г. Підприємство - згаяне ланка в ланцюзі інституційних перетворень у Росії / / Проблеми теорії і практики управління. 2001. № 2.
18. Когут Б., Зандер У. Знання фірми, комбінаційні здібності і реплікація технологій / / Російський журнал менеджменту. 2004. Т.2. № 1.
19. Локтюхіна Є.В. Методологічні аспекти теорії ринку праці та зайнятості / / Економіка освіти: Науковий журнал. 2006. № 1 (32).
20. Топілін А.В. Ринок праці Росії та країн СНД: реалії та перспективи розвитку. М., 2004.
21. Чічкін С. Вища освіта XXI століття - елітарність або масовість? / / Навчання і кар'єра. 2006. № 11 (20-26 березня).
22. Агранович М. Диплом з видом на Європу / / Російська газета. 2006.10 березня (№ 48).
Додати в блог або на сайт

Цей текст може містити помилки.

Педагогіка | Реферат
50.6кб. | скачати


Схожі роботи:
Російський ринок праці. Місце молоді на ринку праці
Ринок праці проблеми ринку праці в україні
Ринок праці та проблеми ринку праці в Україні
Аналіз ринку бізнес-освіти в Росії
Розвиток ринку споживчих послуг муніципального освіти м Казань
Комерціалізація системи освіти і формування ринку освітніх послуг
Перспективи державного регулювання загальної освіти в умовах ринку
Аналіз ринку споживчих товарів на прикладі ринку безалкогольних напоїв
Медіаінфляція на телерекламного ринку Або чому так швидко ростуть ціни на ринку реклами
© Усі права захищені
написати до нас